JÄMFÖRELSE AV INNEHÅLL I DEN GAMLA OCH DEN NYA KURSPLANEN FÖR DEN SVENSKA FÖRARUTBILDNINGEN

Transkript

1 JÄMFÖRELSE AV INNEHÅLL I DEN GAMLA OCH DEN NYA KURSPLANEN FÖR DEN SVENSKA FÖRARUTBILDNINGEN Tova Stenlund Widar Henriksson Anna Sundström BVM nr 24, 2006 ISSN

2 A comparison of the old and the new curriculum for the Swedish driver education Tova Stenlund Widar Henriksson Anna Sundström A new curriculum has been introduced for the Swedish driver education with the intention to (among others) include higher levels of skills and knowledge. The purpose of the present study was to describe and compare the old and the new curriculum for the Swedish driver education by using an instrument specific for this purpose. Bloom s revised taxonomy and an integrated taxonomy were empirically tested and confirmed reliable and useable as instruments for describing the content in both the old and new curriculum. Three raters classified the objectives in the curriculum with the aid of the instruments and the results showed changes in the required knowledge and skills. One of the major changes was the decreasing demands of the cognitive skill remember and factual knowledge and the increased emphasis on the cognitive skill evaluate and on metacognitive knowledge in the theoretical objectives in the new curriculum. Further, the results showed that the emphasis on the psychomotor skill of mechanism has decreased in the practical objectives. The conclusion of this analysis is that the curriculum of the Swedish driver education has developed as intended. Though, in an education system it is important to have an agreement between goals of education and measurement. In future studies, it is therefore important to examine the alignment between objectives and measurement.

3 INLEDNING...1 BAKGRUND... 1 NY KURSPLAN... 1 GAMLA KURSPLANEN... 3 ORSAKER TILL INFÖRANDET AV EN NY KURSPLAN... 5 INSTRUMENT FÖR ANALYS AV KURSPLANERNAS INNEHÅLL... 6 SYFTE...7 METOD...8 PROCEDUR... 8 INSTRUMENT... 8 Blooms reviderade taxonomi... 8 Integrerad taxonomi MÅLDOKUMENT RESULTAT...14 TEORETISKA MÅL PRAKTISKA MÅL DISKUSSION...20 INSTRUMENTETS BETYDELSE SKILLNADER MELLAN DEN GAMLA OCH NYA KURSPLANEN Teoretiska mål Praktiska mål Fördelning av mål i modellerna FRAMTIDA STUDIER... 24

4 INLEDNING En ny kursplan (VVFS2004:110) för den svenska förarutbildningen, behörighet B, introducerades första mars När något nytt införs är det viktigt att dokumentera de förändringar som skett. Genom att undersöka hur situationen såg ut före ändringen och jämföra med situationen efter kan en bild av förändringen erhållas. Utgångspunkt för den här studien är att beskriva och jämföra innehållet i den gamla och den nya kursplanen. Bakgrund Genom åren har de färdighetskrav som funnits inom förarutbildningen förändrats. En klar utvecklingsriktning är att betydelsen av fordonskunskap och körfärdighet har minskat. Under den första delen av 1900-talet var förarutbildningen till stor del inriktad på praktisk färdighet, men har sen dess förändrats till att mer och mer betona trafiksäkerhet och förarens omdöme (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). En förklaring till förändringen inom förarutbildningen är att antalet bilförare och bilar i trafiken har ökat väsentligt under 1900-talet. En följd av det växande antalet bilförare i trafiken har också varit att mängden olyckor i trafiken ökat. Synen på trafiksäkerhetsproblem har även förändrats över tid och under en lång tid dominerade den så kallade olycksfågelteorin. Ett synsätt som gick ut på att olyckor orsakades av ett relativt begränsat antal personer som på grund av speciella personliga egenskaper ansvarade för en stor del av olyckorna (Englund, 1998). Under 1960-talet ersattes den med ett synsätt som förordade att trafikanter snarare råkar ut för olyckor än orsakar dem. Den tanken övergavs senare och nu råder teorin som ser trafikanter som individer vilka själva har kontroll över uppgifternas svårighetsgrad och därmed också över sina risker att råka ut för trafikolyckor (Englund, 1998). Idag ställs därmed nya krav på förarnas kompetens samtidigt som det omgivande samhället ställer krav på att trafiksäkerheten höjs. Förarutbildningens kursplan bör därmed vara anpassad till dagens situation och integrerad med modern forskning om utbildning och trafiksäkert beteende. Ny kursplan Den nya kursplanen, vilken introducerades första mars 2006, är uppbyggd efter GDE-modellen (Hatakka, Keskinen, Gregersen, Glad, & 1

5 Hernetkoski, 2002). GDE är en förkortning av Goals for Driver Education. Modellen är utvecklad för att beskriva vilka kompetenser som krävs för att vara en säker förare och för att tillhandahålla ett instrument för utvärdering av kompetensnivå inom förarutbildningen. Modellen tar inte bara hänsyn till praktiska kunskaper, som exempelvis manövrering utan pekar även ut motivation och attityd som viktiga faktorer hos blivande förare. GDE-modellen har två dimensioner, där den ena består av förarkompetens och den andra består av kunskapsområden. Dimensionen för förarkompetens är hierarkisk och färdighet att manövrera ett fordon och att hantera olika trafikmiljöer är de grundläggande nivåerna i modellen (figur 1). Manövrering, fordon och miljö Personliga förutsättningar och mål Resande med bil i speciella sammanhang Körning i olika trafikmiljöer Figur 1. Illustration av de hierarkiska nivåerna i GDE-modellen. Enligt modellen är det kunskaper och färdigheter på dessa nivåer som möjliggör ett framgångsrikt framförande av ett fordon i trafiken. Innehållet i dessa nivåer kan läras in under övningskörning. De lägre nivåernas färdigheter utförs dock under påverkan av de högre nivåerna (figur 1). I de högre nivåerna ingår motiv och syfte med körningen. För att bli en trafiksäker förare behövs även färdighet i dessa högre nivåer. Till exempel kan en ökad färdighet att hantera grupptryck minska risker i trafiken. Den andra dimensionen i modellen formas av tre kunskapsområden, Kunskaper och färdigheter, Riskökande faktorer och Självärdering. Dessa tre kunskapsområden relateras till de fyra hierarkiska nivåerna av förarkompetens. Kunskap inom dessa områden bör finnas i alla nivåer av förarkompetens. Exempelvis inom området Riskökande faktorer är det viktigt att föraren känner till risker på olika nivåer av hierarkin, såsom risker förknippade med olika trafiksituationer eller personliga förutsättningar. 2

6 Den nya kursplanen innehåller de två dimensioner i GDE-modellen som beskrivs ovan. Den ena dimensionen innehåller de fyra hierarkiska nivåerna av förarkompetens; Manövrering, fordon och miljö, Körning i olika trafikmiljöer, Resande med bil i speciella sammanhang och Personliga förutsättningar och mål. Den andra dimensionen, kunskapsområden, är i den nya kursplanen sammantagen till två områden; Teori och färdighet, och Självvärdering. Sammantagningen innebär att kunskapsområdet Riskökande faktorer i GDE-modellen innefattas dels i området Teori och färdighet och dels i området Självvärdering. Kursplanen innehåller 50 utbildningsmål som är uppdelade inom de olika nivåerna av förarkompetens och de två kunskapsområdena (tabell 1). Tabell 1. Fördelning av målen i den nya kursplanen uppdelat på dimensionerna förarkompetens och kunskapsområden. Förarkompetens Kunskapsområden Manövrering, fordon och miljö Körning i olika trafikmiljöer Resande med bil i speciella sammanhang Personliga förutsättningar och mål Teori och färdighet Självvärdering Gamla kursplanen Den gamla kursplanen (VVFS1996:168) uttryckte att förarutbildningens övergripande syfte var att hos den blivande föraren skapa attityder, kunskaper och färdigheter vilka krävs för att uppfylla samhällets krav på ett riktigt trafikuppträdande. Innehållet i kursplanen har i princip varit samma allt sedan Trafiksäkerhetsverkets styrelse fastställde kursplanen 1988 (TSVFS, 1988:43). Dock har mindre revideringar gjorts, miljöaspekterna vid körning fick exempelvis en större tyngdpunkt i kursplanen

7 En sammanfattad beskrivning av den gamla kursplanen visar att den till stor del koncentrerades till aspekter som innefattade fordons- och regelkunskap samt körning i trafik. Den gamla kursplanen innehöll nio moment fördelade på två måldokument, ett för teori och ett för praktik (tabell 2). Kursplanen var i högsta grad specificerad och varje moment bröts ned i delmoment och förväntade prestationer. Den förväntades täcka alla nödvändiga aspekter av körning och försäkra att kursplanens huvudsakliga syfte uppnåddes. Måldokumentet för teoriutbildningen var uppdelat i fem moment, Fordonskännedom, Trafikregler, Trafikens förrädiska situationer, Människans begränsade förmåga och Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser, och innehöll sammanlagt 247 utbildningsmål. Måldokumentet för körutbildningen var uppdelat i fyra moment, Fordonskännedom, Manövrering, Körning i trafik samt Körning under särskilda förhållanden, och innehöll 170 utbildningsmål (tabell 2). Tabell 2. Fördelningen av målen i de nio momenten för teori och praktik i den gamla kursplanen. Teori Antal mål Praktik Antal mål 1. Fordonskännedom Fordonskännedom 6 3. Trafikregler Manövrering Trafikens förrädiska situationer 7. Människans begränsade förmåga Körning i trafik 8. Körning under särskilda förhållanden Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser Momenten 5, Trafikens förrädiska situationer och 7, Människans begränsade förmåga, infördes som nya moment 1988 och syftade till att lyfta fram beteendevetenskapliga aspekter i förarutbildningen och att ge en god balans i innehållet som helhet. Kursplanen präglades av en integrationsprincip, vilket i detta fall innebar att innehållet i moment 5 och 7 4

8 integrerades med övrigt innehåll, alltså både praktiskt och teoretiskt (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). Orsaker till införandet av en ny kursplan Enligt en konsekvensutredning (Vägverket, 2002) fanns det flera orsaker till att en ny kursplan har introducerats. Utbildare tvingades att noggrant planera sin undervisning för att följa de över 400 preciserade mål som fanns i den gamla kursplanen. Med många specificerade mål blir utbildningen onödigt svår att hantera och får till följd att flexibilitet uteblir (Zolland, 1999). Såväl den gamla som den nya kursplanen bygger på principen om målstyrning. Målstyrning som idé innebär frihet att välja medel för att nå definierade mål. Skillnaden i detaljeringsnivå i målbeskrivningen mellan den gamla och den nya kursplanen förväntas ge utbildarna inom förarutbildningen en möjlighet att vara kreativa och utveckla egna utbildningsmetoder i och med införandet av den nya kursplanen. Tanken är att också åstadkomma ett utbildningssystem liknande det i det nuvarande svenska skolsystemet. Läroplanen för grundskolan 1994 (Lpo94 & Lpf94) behandlar exempelvis målen och riktlinjerna övergripande men gör inga anspråk på att ge lösningar på hur målen ska uppnås. De nationella målen för skolan fastställs av regeringen men kommunerna och lärarna får utrymme att omforma utbildningsmålen till undervisningsmål. Följden blir att ett större lokalt ansvar och engagemang skapas (Miljand, 1999). Lpo 94 framhäver inga speciella ämnen utan målet är att eleven tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden. Läroplanen uttrycker även att det är viktigt att ge eleven överblick och sammanhang och att eleven utvecklar metoder för att tillägna sig och utveckla ny kunskap. Den höga detaljeringsnivån i den gamla kursplanen skapade även problem med kommunicerbarhet och anpassning till tänkta användare. Det kan exempelvis hävdas att den skulle kunna hindra trafikskolläraren från att diskutera kursplaneinnehåll med eleven, och även hindra eleven eller privatisten från att bilda sig en egen uppfattning om förarutbildningen (Franke & Larsson, 1996). Med den nya kursplanen är förväntningen att eleverna får en kursplan som de förstår och som är skriven på ett sätt som de är vana vid från grundskola och gymnasium. Förväntningen är utöver detta att de privata utbildarna erhåller en kursplan som är formulerad på 5

9 ett sätt som gör att de vet vad för kompetens som krävs av deras elev för att bli godkänd på förarproven. Ytterligare en anledning till förändringen är rimligtvis också olycksstatistiken. I Sverige har nyblivna förare en hög inblandning i vållandeolyckor (Gregersen & Nyberg, 2002) och unga förare mellan 18 och 25 år är inblandade i ungefär en femtedel av alla trafikolyckor (Wiberg, 2006). Redan för tio år sedan i en proposition till riksdagen, den så kallade Nollvisionen, uttrycktes ett behov av att åtgärda brister i det svenska förarutbildningssystemet (SOU1996/97:137). Fokus för förarutbildningen bör på sikt ligga på att minska riskerna för nya förare genom att höja kvaliteten i såväl den teoretiska och insiktsskapande delen av undervisningen som för de praktiska körmomenten. I propositionen framhölls att utbildningssystemet främst bör bidra till att körkortsaspiranterna erhåller en bättre förståelse för sina egna och medtrafikanternas begränsningar samt skaderisker vid olika trafiksituationer. Instrument för analys av kursplanernas innehåll Ett instrument är centralt för att genomföra jämförelsen av kursplanerna på ett bra sätt. Processen att utforma ett bra instrument för att analysera och jämföra innehållet i den gamla och den nya kursplanen har genomförts i flera steg. Det första steget var en litteraturstudie (Stenlund, 2006a) som genomfördes med syftet att undersöka teoretiska modeller för att finna ett lämpligt instrument som kan fungera som verktyg för att beskriva måldokumenten. Målen i kursplanen för förarutbildningen, liksom uppgifterna i kunskaps- och körprovet inom förarprövningen, preciserar kognitiva och psykomotoriska färdigheter som den blivande bilföraren ska tillägna sig under utbildningen. Eftersom utbildningsmålen i kursplanerna rör sig inom två olika områden, det kognitiva och det psykomotoriska, blev resultatet av litteraturstudien att två modeller bedömdes nödvändiga för att ge en bra och varierad bild av kursplanerna och dess förändring. Blooms reviderade taxonomi bedömdes vara mest lämplig för att beskriva de kognitiva målen i kursplanerna för förarutbildningen. För de psykomotoriska målen i kursplanen blev utfallet av litteraturstudien att en ny modell tillskapades. Denna nya modell, betecknad som en integrerad modell, innebar en syntes av två taxonomier, Simpsons psykomotoriska taxonomi och Blooms reviderade taxonomi. Simpsons psykomotoriska taxonomi utgör den ena dimension i den integrerade modellen och kun- 6

10 skapsdimensionen i Blooms reviderade taxonomi utgör den andra dimensionen. Det andra steget i processen att utveckla ett instrument som kan användas för att analysera och jämföra innehållet i den gamla och den nya kursplanen var en empirisk prövning av modellernas tillförlitlighet och relevans. Innebörden i denna modellprövning (Stenlund, 2006b) var, dels att tre bedömare oberoende av varandra klassificerade målen i kursplanerna med hjälp av modellerna, dels att en s.k. konsensusdiskussion genomfördes. Den empiriska prövningens resultat visade att modellerna har en mycket god interbedömarreliabilitet. Detta innebär att när de tre bedömarna var för sig klassificerade målen utifrån modellerna blev resultatet en mycket god överensstämmelse. Dessutom visade prövningen att modellerna uppfyllde de relevanskriterier som definierats. Detta innebar att modellerna kunde klassificera alla mål i kursplanerna. Det innebar också att modellerna kunde presentera en enkel och varierad bild av målen i kursplanerna (Stenlund, 2006b). Uppläggning och genomförande av den s.k. konsensusdiskussionen syftade till att dels raffinera den instruktion som utformats i anslutning till användandet av modellerna, dels utveckla och klargöra de semantiska definitionerna av såväl dimensioner som enskilda kategorier i modellerna. Här ingick även att i några fall ersätta de konkreta och exemplifierande målbeskrivningar som ingick i respektive cell i de två modellerna. Konsensusdiskussionens övergripande idé var således att raffinera och optimera de två modellerna så att de på ett maximalt sätt var anpassade för att analysera och jämföra innehållet i den gamla och den nya kursplanen. I den här studien redovisas utfallet efter konsensusdiskussionen, alltså den gemensamma klassificeringen av målen i kursplanerna utifrån de slutgiltigt reviderade modellerna. SYFTE Syftet med studien var att beskriva och jämföra innehållet i den gamla och den nya kursplanen med hjälp av modellerna, Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin. 7

11 METOD Procedur Konsensusdiskussionen innebar att tre bedömare, som inledningsvis gjort oberoende kategoriseringar utifrån de två modellerna, nu försökte nå konsensus, dvs. nå enighet i de fall där bedömningarna skilt sig. De mål som bedömarna inte var överens om i den oberoende klassificeringen placerades efter samråd slutgiltigt in i en kategori som alla tre bedömare var helt överens om. Här kontrollerades även att det fanns en konsekvens och en följdriktighet i klassificeringen av mål i de olika kategorierna. Under konsensusprocessen genomfördes dessutom i några fall en revidering av vissa delar i modellerna för att tydliggöra och anpassa kategorierna till förarutbildningens kursplaner. Instrument De instrument som låg till grund för resultaten i denna rapport var Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin, med de modifieringarna som koncensusdiskussionen medförde. Blooms reviderade taxonomi Blooms reviderade taxonomi är en tvådimensionell modell för klassificering av utbildningsmål. Den ena dimensionen består av kognitiva processer och den andra dimensionen består av kunskapsnivåer (figur 2). Modellens verbala definitioner av nivåerna i både den kognitiva dimensionen och kunskapsdimensionen har förtydligats och anpassats till förarutbildningens kursplan. Bland annat preciserades hjälpverb för varje nivå i den kognitiva dimensionen för att få en tydligare bild av vilka mål som ska placeras i vilken nivå. Till exempel fastställdes att mål som innehåller verbet motivera placeras i nivån Värdera och mål med verbfrasen redogör för placeras i nivån Minnas. I figur 2 finns exempel för varje kategori i Blooms reviderade taxonomi utsatt. De här exemplen är speciellt utvalda bland kursplanernas mål för att ge den bästa beskrivningen av hur de olika kategorierna har tolkats. I de kategorier där inga mål är placerade är fiktiva mål inlagda för att ge en så bra definition som möjligt av hela modellen. (En utförlig beskrivning av modellerna och dess olika nivåer finns i Stenlund, 2006b.) 8

12 BLOOMS REVIDERADE TAXONOMI Kognitiva Processer Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Känna igen Komma ihåg Tolka Exemplifiera Klassificera Sammanfatta Dra slutsatser Jämföra Förklara Verkställa Applicera Särskilja Organisera Tillskriva Kontrollera Kritisera Kunskapsdimensionen Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap Terminologi Specifika detaljer och delar Klassificeringar och kategorier Principer och generaliseringar Teorier, modeller och strukturer Ämnesspecifika färdigheter och algoritmer Ämnesspecifika tekniker och metoder Kriterier för att avgöra när man ska använda lämpliga metoder Strategisk kunskap Kunskap om inlärningsfrågor inkluderat lämplig kontextuell och villkorlig kunskap Kunskap om sig själv T1. Eleven skall kunna med hjälp av bild eller skiss ange bilens huvuddelar T4. Eleven skall kunna redogöra för miljöeffekter av bränsle, oljor och rengöringsmedel. T7. Eleven skall kunna ange exempel på hur man kan upptäcka läckage på avgassystemet. T199/200. Eleven skall kunna redogöra för vad sannolikhetsinlärning och im itationsinlärning innebär sam t hur dessa inlärningsform er aktualiseras i trafiken T54. Eleven skall kunna med hjälp av bild tolka polismannens olika tecken. T268. Eleven skall kunna förklara begreppet reaktionssträcka. T15. Eleven skall kunna med hjälp av b ild b eskriva h ur vätskenivån i batteriet kontrolleras (förkortad). T202. Eleven skall kunna förklara skillnaden mellan yt- och djupinlärning. T233. Eleven skall kunna med hjälp av bild avgöra hur ljusbehandling utförs i samband med möte och omkörning. T98. Eleven skall med hjälp av bild eller skiss avgöra vem som har skyldigheten att lämna företräde i olika situationer där högerregeln gäller. T207. Eleven skall kunna omvandla hastighetsangivelse r uttryckta i km/h och m/sek. N 40. Eleven accepterar ett kritiskt tänkande om det egna körbeteendet T 250. Eleven skall utifrån givna förutsättningar kunna avgöra vilka handlingar som måste medföras under färd. T123/124. Eleven skall kunna läsa av trafikmiljön och förutsäga var barn kan dyka upp. T 74. Eleven skall kunna motivera varför given signal/tecken ej fritar föraren från uppmärksamhetsskyldigheten. T177. Eleven skall kunna m otivera varför individen måste ha uppnått en viss intellektuell och känslom ässig m ognad för att m otsvara kraven på ett gott trafikbeteende. T2. Eleven skall kunna m ed hjälp av en Ex. Eleven skall instruktionsbok kunna utvärdera hur ange/utläsa de värdefull en metod tekniska uppgifter som för att köra behövs för att lösa ett miljövänligt är. givet problem Ex. Eleven skall N 54. Eleven värderar kunna skilja på bra sin förm åga att stå och dåliga em ot effekterna av inlä rn ing sm e to der grupptryck. Figur 2. Beskrivning av Blooms reviderade taxonomi efter modifieringen med illustrativa exempel i varje kategori.

13 Den kognitiva dimensionen har egentligen sex nivåer, men den högsta nivån Skapa är borttagen i den här studien. Detta eftersom ingen av kursplanerna har något mål i den nivån och den tillför därför inte någon ytterligare information i jämförelsen. Integrerad taxonomi Den integrerade taxonomin har två dimensioner liksom Blooms reviderade taxonomi. Istället för den kognitiva dimensionen i Blooms reviderade utgörs den horisontella dimensionen här av nivåer ur Simpsons psykomotoriska taxonomi (Simpson, 1966). Det vill säga att istället för kognitiva processer har den integrerade taxonomin psykomotoriska processer. Den vertikala dimensionen består av Blooms reviderade taxonomis kunskapskategorier (figur 3). Modellens verbala definitioner av nivåerna i den psykomotoriska dimensionen och i kunskapsdimensionen har förtydligats och anpassats till förarutbildningens kursplan. Förutom att precisera hjälpverb för de psykomotoriska nivåerna, preciserades även instruktionerna till de olika kunskapsnivåerna. Exempelvis klargjordes att mål där en tänkt handling uttrycks placeras i Faktakunskap och Begreppskunskap och mål där en uttrycklig handling uttrycks placeras i Procedurkunskap och Metakognitiv kunskap. I den här modellen plockades dock en nivå, Vägledd färdighet, bort från den psykomotoriska dimensionen. Den nivån ansågs inte kunna tillföra något vid klassificeringen av utbildningsmål, eftersom den tycks vara en inlärningsfas som hör hemma inom utbildning. I matrisen i figur 3 finns exempel för varje kategori i modellen utsatt. De här exemplen är speciellt utvalda bland kursplanerna för att ge den bästa beskrivningen av hur de olika kategorierna har tolkats. I de kategorier där inga mål är placerade är fiktiva mål inlagda för att ge en så bra definition som möjligt av alla kategorier i modellen. (En utförlig beskrivning av modellerna och dess olika nivåer finns i Stenlund, 2006b.) Liksom i den kognitiva dimensionen i Blooms reviderade taxonomi är nivån Skapa i den psykomotoriska dimensionen borttagen i den här studien. Detta eftersom ingen av kursplanerna har något mål i den nivån och den tillför därför inte någon ytterligare information i jämförelsen. 10

14 I n t egrerad mod e ll (Sim psons psykom otoriska taxonom i och Bloom s reviderade, kunskapsdim ension) Kunskapsdimensionen Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap Term inologi Specifika detaljer och delar Klassificeringar och kategorier Principer och generaliseringar Teorier, m odeller och strukturer Äm nesspecifika färdigheter och algoritm er Äm nesspecifika tekniker och metoder Kriterier för att avgöra när m an ska använda läm pliga m etoder Strategisk kunskap Kunskap om inlärningsfrågor inkluderat läm plig kontextuell och villkorlig kunskap Kunskap om sig själv Sensorisk retning V a rs e b livn in g Ledtrådsval Översättning K211. Eleven skall kunna identifiera en procession. Psykom otoriska nivåer Mental Beredskap Fysisk Emotionell K100. Eleven skall kunna avgöra när om körning av tvåhjuligt fordon kan ske. Grundfärdighet Vanemässig K234. Eleven skall kunna välja rätt belysning. Expertfärdighet Utförs utan tvekan Automatisk Ex. Eleven skall snabbt och korrekt välja rätt växel. Anpassa Situationsanpassa K135. Eleven skall kunna anpassa k ö rs ä tte t s å a tt stannande undviks på övergångsställe eller cykelöverfart. K224. Eleven skall K193. Eleven K147. Eleven K233. Eleven K119. Eleven skall upptäcka, identifiera skall välja körsätt skall kunna kunna välja alternativ skall kunna välja och förutse förrädiska så att till väns tersvän g nä r avgöra om säker säkert avstånd till situationer genom att avgasutsläpp och sikten i korsningen är om körning kan fram förvarande känna igen tecken ske m ed hänsyn m ötande och buller m inim eras skym d eller när det som kan tyda på på annat sätt är svåra till trafikregler. vägkant. för gående i risker. trafikförhållanden närm iljön. K30. Eleven skall K39. Eleven skall K152. Eleven K1. Eleven skall kunna inta K251. Eleven skall k u n n a u tfö ra skall kunna genom enkla körställning för kunna stanna nedväxling för avbryta kontroller upptäcka backning m ed m jukt m ed hjälp av såväl om körning om fel och förslitningar hänsyn till brom s och motorbromsning m anövrering och koppling. förutsättningarna på ex brom sar. som acceleration. uppmärksamhet. förändras. Ex. Eleven skall K229. Eleven skall Ex. Eleven skall K231. Eleven Ex. Eleven skall lätt och korrekt kunna visa gott identifiera en skall acceptera kunna utföra en om döm e och kunna utföra en s p e c ie ll att erfarna självvärdering m e d ve rk a till a tt självvärdering inlärningsm etod som trafikanter kan angående den olycka förebyggs gällande den de själv använder uppträda på ett egna förm ågan g e n o m a tt in s e a tt egna fårm ågan sig av. fe la k tig t s ä tt. att köra bil. m an själv är ovan att köra bil. trafikant. Figur 3. Beskrivning av den integrerade taxonomin efter revideringen med illustrativa exempel i varje kategori.

15 Måldokument Innan klassificeringen av utbildningsmålen påbörjades delades ett antal av dessa mål upp för att de bedömdes uttrycka två olika färdigheter. Exempelvis ett mål som, eleven skall kunna redogöra för när och hur ljussignal skall ges, delades upp till två mål, eleven skall kunna redogöra för när ljussignal skall ges och eleven skall kunna redogöra för hur ljussignal skall ges. Detta innebär att antalet mål i resultatredovisningen inte stämmer överens med antalet som anges i den tidigare beskrivningen av de två kursplanerna (se tabell 1 och 2). I det gamla måldokumentets teoridel var det ursprungligen 247 mål. Av dessa delades 31 vilket betyder att antal mål efter delningen blev 278 (tabell 3). De praktiska målen i det gamla måldokumentet var 170 innan delningen. 92 av dessa delades, vilket resulterade i 262 mål (tabell 3). Tabell 3. Beskrivning av uppdelningen av målen i respektive moment i den gamla kursplanen. Inom parantes står antal mål innan uppdelning. Teori Antal mål Praktik Antal mål 1. Fordonskännedom 47 (43) 2. Fordonskännedom 9 (6) 3. Trafikregler 96 (84) 4. Manövrering 42 (36) 5. Trafikens förrädiska situationer 7. Människans begränsade förmåga 12 (8) 47 (41) 6. Körning i trafik 8. Körning under särskilda förhållanden 180 (105) 31 (23) 9. Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser 76 (71) 278 (247) 262 (170) 12

16 Tabell 4. Beskrivning av uppdelningen av mål i den nya kursplanen. Antal mål innan uppdelningen står inom parantes. Förarkompetens Kunskapsområden (Moment) Teori och färdighet Självvärdering Manövrering, fordon och miljö Körning i olika trafikmiljöer Resande med bil i speciella sammanhang Personliga förutsättningar och mål 20 (18) 12 (12) 4 (4) 8 (6) 3 (3) 5 (4) 1 (1) 2 (2) 44 (40) 11 (10) I det nya måldokumentet var det ursprungligen 50 mål och av dessa delades fem (tabell 4). Efter uppdelningen är därmed antalet mål 55. En skillnad mellan den nya kursplanen och den gamla är att den gamla kursplanen var uppdelad i två delar, teori och praktik, medan den nya är integrerad och därmed saknar den uppdelningen. Eftersom praktiska (psykomotoriska) utbildningsmål klassificeras i den integrerade taxonomin och teoretiska (kognitiva) utbildningsmål klassificeras i Blooms reviderade taxonomi var det nödvändigt att dela upp målen i den nya kursplanen i praktiska och teoretiska mål. Fyra av målen i den nya kursplanen ansågs tillhöra båda grupperna. Dessa blev därmed dubbelklassificerade, det vill säga att de blev indelade både i gruppen praktiska mål och i gruppen teoretiska mål. På grund av detta blir det totala antalet mål efter uppdelning och dubbelklassificering

17 RESULTAT Resultatredovisningen är uppdelad på två delar. I den första delen redovisas hur de teoretiska målen i den gamla och den nya kursplanen fördelas enligt Bloom s taxonomi. I den andra delen redovisas, på analogt sätt, hur de praktiska målen i den gamla och den nya kursplanen fördelas enligt den integrerade taxonomin. Gemensamt för redovisningen i de två delarna är att först redovisas respektive dimension (kognitiv nivå/psykomotorisk process och kunskapsnivå) isolerat och sedan redovisas de två dimensionerna i respektive modell sammantagna. Teoretiska mål I tabellerna 5-8 redovisas utfallet av klassificeringen av de teoretiska utbildningsmålen i förarutbildningens gamla och nya kursplan. Tabell 5. Fördelningen av teoretiska mål i den gamla och den nya kursplanen i den kognitiva dimensionen i Blooms reviderade taxonomi. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Kognitiva processer Kursplaner Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Summa % och antal Gamla kursplanen 77.3 (215) 12.2 (34) 5.1 (14) 3.2 (9) 2.2 (6) 100 (278) Nya kursplanen 56.5 (26) 13.0 (6) 2.2 (1) 2.2 (1) 26.1 (12) 100 (46) En närmare granskning av utfallet för den kognitiva dimensionen indikerar att den största förändringen mellan den gamla och den nya kursplanen har skett för kategorin Värdera följt av kategorin Minnas och kategorin Tillämpa. Skillnaden mellan den gamla och den nya kursplanen är också statistiskt säkerställd med 99.9 %-ig säkerhet (χ 2 =95.2 > obs χ 2(4) =18.47). I den nya kursplanen har kategorin Värdera ökat och kategorierna Minnas och Tillämpa minskat. 14

18 I tabell 6 redovisas resultatet av klassificeringen för variabeln kunskapsnivåer. Tabell 6. Fördelningen av teoretiska mål i den gamla och den nya kursplanen i kunskapsdimensionen i Blooms reviderade taxonomi. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Kunskapsnivåer Kursplaner Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap Summa % och antal Gamla kursplanen 50.7 (141) 30.6 (85) 17.3 (48) 1.4 (4) 100 (278) Nya kursplanen 19.6 (9) 47.8 (22) 8.7 (4) 23.9 (11) 100 (46) Vad gäller kunskapsnivåer indikerar utfallet i tabell 6 att den största förändringen mellan den gamla och den nya kursplanen har skett för kategorin Faktakunskap följt av kategorin Metakognitiv kunskap och kategorin Begreppskunskap. Skillnaden mellan den gamla och den nya kursplanen är också statistiskt säkerställd med 99.9 %-ig säkerhet (χ 2 = > obs χ 2(4) =18.47). I den nya kursplanen har kategorin Faktakunskap minskat och kategorierna Metakognitiv kunskap och kategorin Begreppskunskap har ökat. I Tabellerna 7 och 8 redovisas de båda variablerna (kognitiv nivå och kunskapsnivå) sammantagna, för den gamla kursplanen (tabell 7) och för den nya kursplanen (tabell 8). 15

19 Tabell 7. Fördelningen av teoretiska mål i den gamla kursplanen i den kognitiva dimensionen och kunskapsdimensionen i Blooms reviderade taxonomi. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Kognitiv process Kunskap Fakta 43.9 (122) Begrepp 20.1 (56) Procedur 12.6 (35) Metakognitiv 0.7 (2) Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Summa % och antal 4.0 (11) 6.5 (18) 1.1 (3) 0.7 (2) 1.4 (4) 0.4 (1) 3.2 (9) 0.7 (2) 2.2 (6) 0.4 (1) 0.7 (2) 1.4 (4) 50.7 (141) 30.6 (85) 17.3 (48) 1.4 (4) Summa % och antal 77.3 (215) 12.3 (34) 5.0 (14) 3.3 (9) 2.1 (6) 100 (278) Tabell 8. Fördelningen av teoretiska mål i den nya kursplanen i den kognitiva dimensionen och kunskapsdimensionen enligt Blooms reviderade taxonomi. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Kognitiv process Kunskap Fakta 19.6 (9) Begrepp 32.6 (15) Procedur 4.3 (2) Metakognitiv Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Summa % och antal 8.7 (4) 4.3 (2) 2.2 (1) 2.2 (1) 4.3 (2) 21.7 (10) 19.6 (9) 47.8 (22) 8.7 (4) 23.9 (11) Summa % och antal 56.5 (26) 13.0 (6) 2.2 (1) 2.2 (1) 26.1 (12) 100 (46) 16

20 Skillnaden mellan tabellerna 7 och 8 kan inte prövas statistiskt eftersom de antaganden som χ 2 -metoden förutsätter inte är uppfyllda. Analysen av skillnaden i utfall mellan tabell 7 och 8 baseras därför på en enkel jämförelse av procenttal i motsvarande celler. Om man jämför utfallet i tabell 7 med utfallet i tabell 8 framgår att den cellkategori som minskat mest, om man jämför den nya kursplanen med den gamla kursplanen, är cellkategorin Minnas/Fakta ( = -24.3% och cellkategorin Minnas/Procedur (-8.3%). Omvänt är den cellkategori som ökat mest Värdera/Metakognitiv (+21.7%) och Minnas/Begrepp (+12.5%). Praktiska mål I tabellerna 9-12 redovisas utfallet av klassificeringen av de praktiska utbildningsmålen i förarutbildningens gamla och nya kursplan. Tabell 9. Fördelningen av praktiska mål från den gamla kursplanen och den nya kursplanen i variabeln psykomotoriska processer från den integrerade taxonomin. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Psykomotoriska processer Förnimmelse Beredskap Kursplaner Grundläggande färdighet Expertfärdighet Anpassa Summa % och antal Gamla kursplanen 14.8 (39) 7.7 (20) 55.7 (146) 12.6 (33) 9.2 (24) 100 (262) Nya kursplanen 30.7 (4) 23.1 (3) 23.1 (3) 23.1 (3) 100 (13) En analys av utfallet för den psykomotoriska dimensionen indikerar att den största förändringen mellan den gamla och den nya kursplanen har skett för kategorin Grundläggande färdighet följt av kategorin Förnimmelse och kategorin Anpassa. Skillnaden mellan den gamla och den nya kursplanen är också statistiskt säkerställd med 99.9 %-ig säkerhet (χ 2 =173.9 > obs χ2(4) =18.47). I den nya kursplanen har kategorin Grundläggande färdighet minskat och kategorierna Förnimmelse och Anpassa ökat. 17

21 I tabell 10 presenteras resultatet för variabeln kunskapsnivåer i den integrerade taxonomin. Tabell 10. Fördelningen av praktiska mål från den gamla kursplanen och den nya kursplanen i variabeln kunskapsnivåer från den integrerade taxonomin. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Kunskapsnivåer Kursplaner Fakta- Kunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap Summa % och antal Gamla kursplanen 8.0 (21) 29.4 (77) 61.8 (162) 0.8 (2) 100 (262) Nya Kursplanen 38.5 (5) 61.5 (8) 100 (13) Utfallet i tabell 10 kan inte prövas statistiskt eftersom de antaganden som χ 2 -metoden förutsätter inte är uppfyllda. Analysen av skillnaden i utfall mellan den gamla och den nya kursplanen baseras därför på en enkel jämförelse av procenttal för respektive kunskapsnivå. Vad gäller kunskapsnivåer indikerar utfallet i tabell 10 att den största förändringen mellan den gamla och den nya kursplanen har skett för kategorin Begreppskunskap följt av kategorin Faktakunskap. I den nya kursplanen har kategorin Faktakunskap minskat (-8.0%) och kategorin Begreppskunskap ökat (+9.1%). I tabellerna 11 och 12 redovisas de båda variablerna (psykomotorisk process och kunskapsnivå) sammantagna, för den gamla kursplanen (tabell 11) och för den nya kursplanen (tabell 12). 18

22 Tabell 11. Fördelningen av praktiska mål från den gamla kursplanen i den integrerade taxonomin. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Psykomotorisk process Beredskap 0.8 (2) 4.2 (11) 2.3 (6) 0.4 (1) 7.7 (20) Förnimmelse Grundläggande färdighet 3.4 (9) 16.0 (42) 36.3 (95) 55.7 (146) Expertfärdighet 1.5 (4) 11.1 (29) 12.6 (33) Anpassa 0.4 (1) 2.3 (6) 6.1 (16) 0.4 (1) 9.2 (24) Summa % och antal 8.0 (21) 29.3 (77) 61.9 (162) 0.8 (2) 100 (262) Tabell 12. Fördelningen av de praktiska målen från den nya kursplanen i den integrerade taxonomin. Fördelningen återges i procent (%) och antal (inom parantes). Kunskap Fakta 3.4 (9) Begrepp 5.3 (14) Procedur 6.1 (16) Metakognitiv Summa 14.8 % (39) Psykomotorisk process Kunskap Fakta Beredskap Förnimmelse Grundläggande färdighet Expertfärdighet Anpassa Summa % och antal Begrepp 23.1 (3) Procedur 7.6 (1) Metakognitiv Summa 30.7 % (4) 7.7 (1) 15.4 (2) 23.1 (3) 23.1 (3) 23.1 (3) 7.7 (1) 15.4 (2) 23.1 (3) 38.5 (5) 61.5 (8) 100 (13) Skillnaden mellan tabellerna 11 och 12 kan inte prövas statistiskt eftersom de antaganden som χ 2 -metoden förutsätter inte är uppfyllda. Analy- 19

23 sen av skillnaden i utfall mellan tabell 11 och 12 baseras därför på en enkel jämförelse av procenttal i motsvarande celler. Om man jämför utfallet i tabell 11 med utfallet i tabell 12 framgår att den cellkategori som ökat mest, om man jämför den nya kursplanen med den gamla kursplanen, är cellkategorin Förnimmelse/Begrepp ( =-17.8% och cellkategorin Expertfärdighet/Procedur (-12%). Omvänt är den cellkategori som minskat mest Grundläggande färdighet/procedur (+20.9%). DISKUSSION Syftet med studien var att beskriva och jämföra den gamla och den nya kursplanen med hjälp av ett instrument, i detta fall två modeller, Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin. Instrumentets betydelse En jämförelse av två tillstånd, i detta fall innehållet i den gamla och den nya kursplanen, förutsätter att man har tillgång till ett tillförlitligt och relevant instrument för att göra denna jämförelse. Kvaliteten i erhållna data är således beroende av såväl instrumentets kvalitet som en användarkompetens. För att utkristallisera bra instrument genomfördes en litteraturgranskning (Stenlund, 2006a) och för att empiriskt verifiera att de valda instrumenten var relevanta och tillförlitliga genomfördes en modellprövning (Stenlund, 2006b). I denna modellprövning ingick såväl en prövning av modellerna som en prövning av instruktionen till hur modellerna skulle användas. Prövningen visade att båda modellerna hade en mycket hög reliabilitet, vilket i det här sammanhanget betyder att det fanns en mycket hög överensstämmelse mellan de resultatbilder som erhölls när tre bedömare, oberoende av varandra, använde mätinstrumenten (modellerna). Beaktat att reliabiliteten initialt var hög ökades denna ytterligare via en konsensusdiskussion. Slutsatsen är därvid att de data som ligger till grund för denna studie har en optimal tillförlitlighet och relevans. Genom konsensusdiskussion, där revideringar av modellerna gjordes för att passa förarutbildningens kursplaner, har man åstadkommit ett förståligt och hanterligt instrument. Det är viktigt att modellernas instruktioner är skrivna i ett språk innehållande för området vanliga termer, detta för att undvika missförstånd och för att underlätta användandet. 20

24 Skillnader mellan den gamla och nya kursplanen Resultatet av studien uppvisar att förändringar av kursplanen har ägt rum. Med den nya kursplanen ville man åstadkomma en organisering liknande den i det svenska skolsystemet. Den nya kursplanen har inte längre någon uppdelning i teori och praktik vilket ligger i linje med skolans förskjutning mot en mer integrerad kursplan. Förutom de uppenbara förändringarna, betydligt färre och mer generella mål och en integrerad kursplan, finns även förändringar med avseende på andelen teoretiska och praktiska mål. I den gamla kursplanen var andelen teoretiska och praktiska mål relativt lika (59.2 % teoretiska mål, 40.8 % praktiska mål). I den nya kursplanen däremot, är andelen teoretiska mål betydligt större (82 %). Klassificeringen av de teoretiska och praktiska målen i modellerna Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin visade på ett antal förändringar i den nya kursplanen. Ordnat efter förändringarnas storlek var de största förändringarna att: - kunskapsnivån Faktakunskap har minskat i det teoretiska måldokumentet. - den psykomotoriska processen Grundläggande färdighet har minskat i det praktiska måldokumentet. - den kognitiva processen Värdera har ökat i det teoretiska måldokumentet. - kunskapsnivån Metakognitiv kunskap har ökat i det teoretiska måldokumentet. - den kognitiva processen Minnas har minskat i det teoretiska måldokumentet. 21

25 Teoretiska mål En vanlig orsak till användningen av en kognitiv taxonomi är att försäkra sig om att högre nivåer av kognitiva processer finns representerade i utbildningen och dess prov (Webb, 1993). Jämförelsen av den gamla och nya kursplanen för förarutbildning, som genomförts och beskrivits i denna rapport, illustrerar hur Blooms reviderade taxonomi kan användas för att beskriva dels de kognitiva nivåerna och kunskapsnivåerna som målen i kursplanerna är fördelade på, dels vilka förändringar som den nya kursplanen har fört med sig. Den sammanfattade beskrivningen av resultatbilden ovan visar att det teoretiska måldokumentet har genomgått ett antal förändringar, både med avseende på kognitiva processer och kunskapsnivåer. Det har skett en förskjutning mot mer komplexa kognitiva processer, eftersom den kognitiva processen Minnas har minskat och den kognitiva processen Värdera har ökat i den nya kursplanen. Dessutom har det skett en förskjutning mot högre kunskapsnivåer i den nya kursplanen, då kunskapsnivån Faktakunskap har minskat medan kunskapsnivån Metakognitiv kunskap har ökat. Dessa förändringar mot komplexare kognitiva nivåer och högre kunskapsnivåer är förenliga med den nya kursplanens syfte, då syftet var att mäta högre hierarkiska nivåer av förarkompetens samt att minska detaljeringsgraden i kursplanen. Praktiska mål Jämförelsen av de praktiska kursplanerna visar att den största förändringen som skett är att den psykomotoriska processen Grundläggande färdighet har minskat i den nya kursplanen. Detta resultat kan betraktas som förenligt med den nya kursplanens syfte, då tanken var att minska fokus på manövrering och fordonskännedom och koncentrera målen till högre hierarkiska nivåer av förarkompetens. Jämförelsen av kursplanerna visar också att det har skett en ökning av praktiska mål i de högre psykomotoriska processerna Expertfärdighet och Anpassa, vilket också är förenligt med syftet att fokusera på högre hierarkiska nivåer av förarkompetens. Dock visar resultatet också att det har skett en ökning i den psykomotoriska processen Förnimmelse, vilket inte är lika förenligt med den nya kursplanens syfte att fokusera på högre hierarkiska nivåer. I likhet med de teoretiska kursplanerna, kan man också i de praktiska kursplanerna se en förskjutning mot högre kunskapsnivåer, även om des- 22

26 sa förändringar inte är lika stora. I den nya kursplanen har det skett en ökning i kunskapsnivån Begreppskunskap och en minskning i kunskapsnivån Faktakunskap, eftersom inga mål i den nya kursplanen har placerats i denna kategori. Som tidigare nämnts, har andelen praktiska mål minskat och andelen teoretiska mål ökat i den nya kursplanen. Fördelningen av de praktiska målen i den integrerade taxonomin visar att spridningen av den nya kursplanens praktiska mål också har minskat jämfört med den gamla kursplanen. Bland annat innehåller inte den nya kursplanen något mål i den psykomotoriska nivån Beredskap. En möjlig anledning till detta är att målen är både betydligt färre och dessutom mycket generella, vilket kan betyda att just den färdigheten inte uttrycks explicit utan antas ingå i målen ändå. Något som är värt att diskutera i detta sammanhang är om den begränsade andelen praktiska mål i den nya kursplanen kan innebära ett problem. Tanken med den nya kursplanen var att skapa ett måldokument med färre och mer generella mål för att åstadkomma en mer lätthanterlig kursplan. Fördelen med generella mål är att de ger utbildaren en större frihet i undervisningen. Ett problem med för generaliserade mål är dock att de kan upplevas mångtydiga. En fråga man kan ställa sig med avseende på de praktiska målen i den nya kursplanen är om dessa mål är för generella, eftersom andelen mål är liten i förhållande till andelen praktiska mål i den tidigare kursplanen. Fördelning av mål i modellerna Beskrivningen av de teoretiska och praktiska målen i den gamla och nya kursplanen med hjälp av Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin visar att spridningen av mål har minskat, både för de teoretiska och praktiska målen. I den gamla kursplanen för teori finns mål representerade i 16 av 20 cellkategorier i Blooms reviderade taxonomi. I den nya kursplanen, däremot, finns bara mål i 9 av 20 cellkategorier. I den gamla kursplanen för praktik finns mål representerade i 16 av 20 cellkategorier i den integrerade taxonomin. I den nya kursplanen är täckningen betydligt sämre. Där finns endast mål i 7 av 20 cellkategorier. Med avseende på denna resultatbild kan man ställa sig frågan om det finns behov av fler mål i den nya kursplanen som kan täcka upp de tomma cellkategorierna i Blooms reviderade taxonomi och i den integrerade taxonomin. 23

27 Framtida studier Trots att måldokumentet har förändrats enligt Vägverkets intention återstår det ytterligare villkor för att få ett väl fungerande system. I ett utbildningssystem ingår mål, utbildning och prov och det är viktigt att det finns en harmoni mellan dessa faktorer. Om målen inom ett utbildningssystem inte överensstämmer med undervisning eller prov blir systemet fragmenterat, sänder motsägelsefulla budskap och förlorar effekt (Webb, 1997). Förarprovet i Sverige är målrelaterat, vilket betyder att målen i kursplanen representerar kriterierna för den kunskap som krävs för att en person ska vara lämplig som förare. Därför är det viktigt att det finns en överensstämmelse mellan mål och prov eftersom syftet med förarprövningen är att försäkra sig om att den som prövas har de kunskaper som formulerats i kursplanen (Henriksson, Sundström, & Wiberg, 2004). Det viktiga är att proven stämmer överens med målen. Proven ska visa hur väl provtagaren lärt sig det som uttalats i målen. Om överensstämmelsen mellan mål och prov är dålig är risken högre att eleven lär sig precis det som provet mäter istället för det som är målet med utbildningen (Anderson et al., 2001). En förändring av måldokumentet innebär att även proven bör förändras för att anpassas till den nya kursplanen. I september 2006 infördes ett nytt kunskapsprov och ett nytt protokoll för körprovet är under utprövning. Ett lämpligt nästa steg blir därför att beskriva och jämföra det gamla och det nya förarprovet för att undersöka eventuella förändringar. De reviderade modellerna, vilka används som instrument i denna studie, kan även användas till klassificering av provuppgifter för att undersöka vilka kunskaper och färdigheter förarprovet mäter. Förutom att beskriva mål och provuppgifter är modellerna lämpade för ytterligare ett användningsområde (Anderson, 1999;, 2005; Anderson et al., 2001; Krathwohl, 2002), att undersöka överensstämmelsen mellan mål och prov, det vill säga i vilken utsträckning provet mäter målen i kursplanen. Eftersom förarutbildningen, som tidigare nämnts, är ett målstyrt system är det viktigt att undersöka överensstämmelsen mellan mål och prov. Ett naturligt steg efter jämförelsen av kursplaner och prov är därför att undersöka överensstämmelsen mellan mål och prov inom förarutbildningen. 24

28 Ett annat angeläget område för vidare studier är kompetensen hos de bedömare som genomför klassificeringen av kursplanemål. De tre bedömare som utnyttjades i föreliggande studie hade ingående teoretisk kunskap om modeller och modelltillämpning. Däremot hade de ingen undervisningserfarenhet, dvs. erfarenhet att undervisa blivande körkortsinnehavare. Sett i detta perspektiv vore det intressant att genomföra en studie där man utnyttjar lärare från fältet som bedömare, dvs. lärare som har praktisk erfarenhet av att undervisa för körkort, behörighet B. Eventuella skillnader i uppfattning mellan nämnda bedömarkategorier vore intressant att studera närmare. 25

29 REFERENSER Anderson, L. W. (1999). Rethinking Bloom s taxonomy: Implications for Testing and Assessment (Report-descriptive No. 141). Columbia, SC USA: University of South Carolina. Anderson, L. W. (2005). Objectives, evaluation, and the improvment of education. Studies in Educational Evaluation, 31, Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., et al. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing. A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman Inc. Englund, A., Gregersen, N.P., Hydén, C., Lövsund. P. & Åberg, L. (1998). Trafiksäkerhet. En kunskapsöversikt. Lund: Studentlitteratur. Franke, A., & Larsson, L. (1996). Förarutbildningssystemet i Sverige. Delrapport 3. Förarutbildningssystemet i Sverige och dess aktuella kursplan, behörighet B. (No. 1996:19). Göteborgs Universitet: Institutionen för pedagogik. Franke, A., Larsson, L., & Mårdsjö, A.-C. (1995). Förarutbildningssystemet i Sverige. Delrapport 1. En historisk beskrivning av förarutbildningssystemet i Sverige. (No. 1995:16). Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik. Gregersen, N. P., & Nyberg, A. (2002). Privat övningskörning. En undersökning om hur den utnyttjas och om dess för- och nackdelar för trafiksäkerheten (VTI rapport No. 481). Linköping: Väg- och transportforskningsinstitutet. Hatakka, M., Keskinen, E., Gregersen, N. P., Glad, A., & Hernetkoski, K. (2002). From control of the vehicle to personal self-control; broadening the perspectives to driver education. Transportation research part F, 5, Henriksson, W., Sundström, A., & Wiberg, M. (2004). The Swedish drivinglicense test: A summary of studies from the department of educational measurement, Umeå University (EM No. 45). Umeå: Department of Educational measurement. Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom s Taxonomy: An Overview. Theory into practice, 41(4), Lpo94, & Lpf94. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Miljand, M. (1999). Målstyrda kursplaner i gymnasieskolan (PM ): Utbildningsdepartementet. Simpson, E. J. (1966). Classification of educational objectives, psychomotor domain (A progress report No. 4). Urbana Champaign: University of Illinois. SOU1996/97:137. (1996). Nollvisionen och det trafiksäkra samhället. Stockholm Kommunikationsdepartementet.