Examensarbete för ämneslärarexamen

Transkript

1 Examensarbete för ämneslärarexamen Grundnivå Ett prov är ett prov, eller? Biologilärares användning av skriftliga prov som en del av undervisningen. Författare: Marcus Lindborg Handledare: Jörgen Dimenäs Examinator: Johanne Maad Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K Poäng: 15 hp Examinationsdatum: Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access): Ja Nej Högskolan Dalarna SE Falun Tel

2 Abstract: Syftet med studien har varit att skapa ytterligare förståelse för lärares användning av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen, framförallt för att se vad som påverkar att de använder skriftliga prov och om de har andra syften än rent summativa. Tidigare studier har framförallt fokuserat på andra NO-ämnen och då främst provkonstruktion. Studien genomfördes som en webbaserad enkätstudie, som analyserades både kvantitativt och kvalitativt. Resultaten visar att lärare i biologi fortfarande använder skriftliga prov som ett summativt verktyg. Skriftliga prov står för över 50 % av det samlade betygsunderlaget och återspeglar lärares attityder till biologiämnet. Men skriftliga prov används även i undervisningen som tillfällen att träna inför eventuella nationella prov i biologi. Lärare ser det även som en möjlighet att föra elevernas lärande framåt genom att använda den formativa strategin framåtsyftande återkoppling. Av de faktorer som påverkar valet av skriftliga prov är majoriteten sådana som står utanför lärarens kontroll. Exempel på sådana faktorer är pedagogiska, som kravet på allsidigt betygsunderlag, elevrelaterade, som lärares uppfattningar om elevernas motivation, samt administrativa, att de är ett verktyg för att nå många elever samtidigt. Nyckelord: skriftliga prov, summativ bedömning, formativ bedömning, biologiundervisning, biologilärare 2

3 Innehåll Inledning... 5 Syfte och frågeställningar... 6 Bakgrund... 7 Skriftliga prov... 7 Biologiämnet i grundskolan... 7 Läroplanens kunskapssyn... 7 Betygssättning... 8 Alignment... 8 Allsidigt bedömningsunderlag... 8 Skolinspektionens granskningar... 9 Formativ och summativ bedömning... 9 Nationella prov Avgränsningar Tidigare forskning Skriftliga prov Formativ bedömning/bedömning för lärande Nationella Prov Teoretiskt ramverk Metod Flermetodsforskning Webbenkät Pilotundersökning Publicering Urval Kvantitativ analys Kvalitativ analys Reliabilitet och Validitet Forskningsetiska överväganden Resultat Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till? Vilka faktorer påverkar respondenternas val av skriftliga prov? Pedagogiska ramar Elevrelaterade ramar Administrativa ramar Faktorer som inte kan relateras till dessa kategorier Resultatsammanfattning

4 Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till? Vilka faktorer påverkar respondenternas val av skriftliga prov? Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen? Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen? Slutsatser Förslag på framtida studier Referenser Bilaga 1... I Bilaga 2 Missiv... IV Bilaga 3 Enkätfrågor...V 4

5 Inledning Skriftliga prov, vi har antagligen alla varit där, ett antal frågor som ska besvaras på tid ska nu visa om vi kan det område vi just jobbat med. Under min egen skolgång under det mindre glada 1990-talet var de otaliga. I varje ämne möttes man av ungefär samma mönster. Proven var enskilda, under övervakning och utan hjälpmedel. Proven testade ett stickprov av det vi lärt oss. Svårighetsgraden ökade ju längre in i provet man kom. Uppgifterna var poängsatta och samlades ihop till ett provbetyg som presenterades för oss. I teoretiska ämnen var det en stor del av betyget medan de i mer praktiska ämnen som slöjd var de en mindre del. De prov jag har erfarenhet av skrevs i två olika skolformer och med två vitt skilda läroplaner. I grundskolan stod läroplanen Läroplan för grundskolan 1980, Lgr 80, som det underlag proven skulle testa oss mot medan det i gymnasiet var den då relativt nya, Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, som infördes just 1994 (Sundberg, 2016, s. 84 & 86). Lgr 80 var en läroplan baserad på normalfördelning och provens funktion var främst att jämföra eleverna mot varandra för bland annat urval till gymnasieskolan (Lundahl, 2015, s. 479). Sundberg (2016, s ) beskriver Lgr 80 som en kombination av en innehållsfokuserad och en process- och utvecklingsfokuserad läroplan. Lpf 94 var istället en målstyrd och kompetensfokuserad läroplan där proven skulle ge indikationer på vilken kunskapsnivå som eleven befann sig på (Sundberg, 2016, s ). Därtill kommer att Lpf 94 även har en helt annan syn på vad kunskap är än Lgr 80. I Lgr 80 var kunskap något som reproducerades medan den i Lpf 94 var något som konstruerades (Lundahl, 2014, s. 50). De skriftliga proven och den mättradition de representerar har en lång historia i det svenska skolsystemet som kan spåras tillbaka till tidigt 1900-tal och utvecklingen av intelligenstester (Jönsson, 2018, s. 9). De har sedan 1930-talet haft en framträdande plats i skolan och var basen för betygssystemet fram till införandet av Lpf 94. Snabbspola cirka år, till och mina VFU-perioder. Ytterligare en läroplan har införts, Lgr 11, med ytterligare skillnader i både utformning och kunskapssyn (Skolverket, 2019, s. 8). Jag kunde då till min förvåning iaktta samma mönster i provkonstruktionen som jag tidigare kunnat se i min egen skolgång. Jag uppfattade uppgifterna på proven både då och nu väldigt mycket inriktade på faktakunskaper. Enbart faktakunskaper ger ett snedfördelat underlag sett till hur Lgr 11 definierar kunskap, fakta är bara en del av varje betygssteg och ska där samsas med förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2019, s. 8). Skolinspektionen (2017, s. 7) har granskat attityder hos lärare i NO-ämnen och kommit fram till att många av dem anser att NO går ut på att lära ut fakta i form av begrepp och modeller. I en annan granskning av betygssättning konstaterades att skriftliga prov där eleverna får ett poängantal angivet samt att de får en kort återkoppling i form av muntliga eller skriftliga kommentarer fortfarande är den vanligaste bedömningsformen i den svenska skolan (Skolinspektionen, 2014, s. 4). Hur ser det egentligen ut med det i biologilärares klassrum idag, har de tagit till sig kritiken från Skolinspektionen eller ser det fortfarande likadant ut när det kommer till användningen av skriftliga prov i undervisningen? 5

6 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att skapa ytterligare förståelse för lärares användning av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen. För att konkretisera syftet har följande frågeställningar använts: Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen? Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen? 6

7 Bakgrund I det här avsnittet kommer relevanta termer som är kopplade till den här studien att beskrivas utifrån relevant litteratur och styrdokument, samt en förklaring till studiens avgränsning. Den senare delen av avsnittet behandlar den tidigare forskning som studien är menat att relatera till för att besvara syftet och frågeställningarna samt det teoretiska ramverk som använts till delar av analysen. Skriftliga prov De definitioner av skriftliga prov som jag har använt mig av för den här studien är hämtat från Korp (2003, s. 94) samt Karlsson och Grönlund (2011, s. 32). Själva arketypen för prov i vårt samhälle, och i de teoretiska skolämnena troligen också den vanligaste formen, är ett papper med ett antal skriftliga frågor, som ska besvaras av eleverna individuellt, på en viss tid och under övervakning. Proven kan ha fasta svarsalternativ, och kallas då ibland objektiva, eller bygga på att eleverna själva formulerar sina svar. I klichén ingår också att frågorna är av reproducerande karaktär, vilket innebär att de kan besvaras antingen rätt eller felaktigt. Med konventionella prov avses ofta prov som uppfyller de flesta av dessa kriterier (Korp, 2003, s. 94). Papper-och-penna-proven består av ett antal uppgifter i form av flersvarsfrågor, kortsvarsfrågor eller essäfrågor, som elever inom en begränsad tid och individuellt ska svara på (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 32). Definitionen papper-och-penna-prov ger intrycket att det enbart kan skrivas analogt. Jag vill därför lägga till en digital dimension. Enligt modellen replacement, amplification and transformation eller RAT-modellen, kan papper-och-penna prov som skrivs med hjälp av en dator vara en så kallad replacement, där ingen modifikation utöver digitaliseringen gjorts (Hughes m.fl., 2006, s. 1617). Digitala skriftliga prov har annars möjlighet att vara mer mångsidiga än så. Biologiämnet i grundskolan Här behandlas olika aspekter på hur biologiämnet i grundskolan är uppbyggt med avseende på kunskapssyn, bedömning och betygsättning. Läroplanens kunskapssyn I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, anges kunskap som något som kan återfinnas i olika former så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2019, s. 8). Dessa återkommer i samtliga steg i kunskapskraven. Det räcker alltså inte med att bara kunna fakta för att uppnå betyget E utan samtliga kunskapsformer vävs samman i begreppet förmåga (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 6). I varje ämne finns det långsiktiga mål som formulerats som förmågor vilka eleverna ska ges förutsättningar att utveckla. I Biologiämnets syfte formuleras det som: Genom undervisningen i ämnet biologi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet, genomföra systematiska undersökningar i biologi, och 7

8 använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället. (Skolverket, 2019, s. 165) För att lättare kunna hänvisa till dessa förmågor får de i den här studien beteckningarna Förmåga 1-3 i den ordning de nämns i läroplanen. Det speglar inte att de skulle ha någon inbördes rangordning utan alla förmågor skall anses som likvärdiga. Förmågorna i sin tur är basen för de kunskapskrav som läraren skall använda för att bedöma eleverna. Kunskapskraven kan inte läsas för sig utan måste ses i ljuset av det centrala innehållet och vilken undervisning som bedrivits (Skolverket, 2018, s. 8). Betygssättning Enligt skollagen (2010:800) 10kap ska betyg sättas från årskurs 6 och har formen av bokstavsbeteckningar F-A där F är underkänt och A är det högsta betyget. Kunskapskraven i respektive ämne stipulerar hur de olika kunskapsformerna skall uttryckas för respektive betygsnivå. Betygen B och D har inga egna kunskapskrav utan dessa är resultat av att kriterier för E, C och A sammanvägs. När alla kunskapskrav för E nåtts och till övervägande del av de till C skall betyget D sättas. På samma sätt gäller att när samtliga kunskapskrav för C nåtts och till övervägande del de till A nåtts skall betyget B sättas. För årskurs 6 finns specifika kunskapskrav medan det för 7-9 finns kunskapskrav för vad eleven ska ha uppnått i årkurs 9 (Skolverket, 2020c). För att kunna sätta betyg måste läraren konstruera bedömningssituationer som en del av undervisningen. Dessa kan vara av formell typ så som provsituationer eller skriftliga uppgifter. De kan också vara informella där läraren noterar hur eleven arbetar och diskuterar under lektioner i det dagliga klassrumsarbetet (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 10). Alignment Enligt Karlsson och Grönlund (2011, s. 29) bör bedömningssituationer vara anpassade till den undervisning som bedrivits. För att beskriva detta använder de begreppet samstämmighet. Lundahl (2014, s. 97) använder istället det mer internationellt betonade begreppet alignment. Båda är utbytbara med varandra men jag har valt att använda mig av alignment. Begreppet alignment är nära förbundet med ett annat centralt begrepp nämligen validitet. Validiteten i en bedömning ser till att det som bedöms faktiskt är det som avsågs att bedömas (Karlsson & Grönlund, 2011, s. 27). Att testa faktakunskaper i ett skriftligt prov när man genomfört systematiska undersökningar är enligt det sättet att se på kunskapskraven inte ändamålsenligt. Att däremot bedöma en laborationsrapport som baserats på sagda undersökning kan ses som en uppgift med större alignment. Allsidigt bedömningsunderlag Kunskapskravens komplexa beskrivningar av vad en elev skall kunna visa för att nå de olika betygsstegen kräver att läraren konstruerar olika typer av bedömningssituationer som ger olika typer av bedömningsunderlag. Att bara använda sig av skriftliga prov räcker enligt Skolverket (2018, s. 17) inte till som bedömningsunderlag för att sätta betyg, istället måste läraren ha ett allsidigt bedömningsunderlag. Eleven måste alltså ge uttryck för sitt kunnande genom att på olika sätt tillämpa sina kunskaper eftersom olika typer av bedömningssituationer mäter olika saker (Korp, 2011, s. 68). I biologiämnet kan det till exempel innefatta hur eleven arbetar laborativt, laborationsrapporter, anteckningar om hur eleven diskuterar och resonerar under lektionerna. Vidare kan inte enbart betygsbeteckningar 8

9 från A-F på uppgifter användas för betygssättningen. Dokumentationen måste vara mer djupgående för att en sammanvägning av elevens prestationer skall kunna generera ett betyg samt för att tydligt kunna motivera varför en elev får det betyg den får (Skolverket, 2018, s. 21). Skolinspektionens granskningar I en tematisk analys har Skolinspektionen (2017, s. 7) konstaterat att lärare i NO-ämnen överlag har en bild av sina ämnen som att de går ut på att lära ut fakta i form av begrepp och modeller. Vidare beskriver elever i studien att NO-ämnen mest innehåller statiska fakta som skall läras in, tvärt emot den naturvetenskapliga grundsynen. Skolinspektionen (2014, s. 4) konstaterade även i sin granskning av betygssättning, att skriftliga prov där eleverna får ett poängantal angivet samt att de får en kort återkoppling i form av muntliga eller skriftliga kommentarer fortfarande är den vanligaste bedömningsformen. En av anledningarna till detta som anges av många lärare i granskningen är att de är av den uppfattningen att eleverna förväntar sig de ska bedömas med skriftliga prov. Skolinspektionen konstaterar också att det ofta finns brister i form av dålig allsidighet när det kommer till bedömningsunderlaget för betyg genom att en allt för stor del är just skriftliga prov eller skriftliga uppgifter. Formativ och summativ bedömning Förutom att bedömningar är informella eller formella kan de även grovt delas in i summativa och formativa bedömningar. Newton (2007, s. 159) anser att den summativa bedömningen avser att sätta en stämpel på en prestation. Till exempel ett betygsliknande omdöme på ett prov eller ett slutbetyg i årskurs 9. Den summativa bedömningen säger egentligen inget om vad den ska användas till. Ett antal summativa bedömningar kan till exempel läggas samman för att ge en annan summativ bedömning. En summativ bedömning kan alltså användas till olika syften. Exempel på ett sådant syfte är som tidigare nämnts betygssättning. Betygssättningen kan i sin tur användas som jämförande statistik mellan skolor, något som i den pågående skoldebatten ofta jämställs med hur bra en skola är (Lundahl, 2014, s. 41). Betygssättningen i Sverige används framförallt som ett instrument för antagning till en högre utbildningsnivå. I fallet grundskolan så används det sammanlagda slutbetyget i årskurs 9 som underlag för antagning till gymnasiet enligt Gymnasieförordningen 7kap. (SFS 2011:2039). Den formativa bedömningen istället handlar snarare om att använda sig av bedömningar för att föra lärande framåt eller i vissa fall att utvärdera lärarens arbete. Det är alltså inte bedömningen i sig som är formativ utan användningen av bedömningen. För att fokusera på lärandeaspekter av formativ bedömning används istället ofta begreppet bedömning för lärande. Här utesluts oftast den formativa funktionen som syftar till att utvärdera undervisningen på lång sikt (Swaffield, 2011, s. 434). Black och Wiliam (1998) genomförde en stor studie om formativ bedömning och vad som är framgångsfaktorer när det kommer till klassrumsbedömning. Många av de faktorer de kom fram till genomsyrar fortfarande debatten om formativ bedömning och är i mångt och mycket basen till den formativa bedömning som bedrivs idag. Teorierna och resultaten från den studien har senare reviderats och omarbetats och Wiliam m.fl. (2005, s. 20) har identifierat fem nyckelstrategier för att framgångsrikt arbete med formativ bedömning i klassrummet. 9

10 1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och framgångskriterier: Om inte eleverna vet vad som förväntas av dem eller hur läraren bedömer en uppgift har de svårare att prestera bra på den (Wiliam m.fl., 2005, s. 20). 2. Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande: Att inte bara söka efter rätt svar utan att istället få igång elevernas resonemangsförmåga. Eller som gångjärnsfrågor, där läraren kollar av elevernas förståelse för det område som gåtts igenom för att se om det är några oklarheter eller om hen kan gå vidare till nytt material (Wiliam m.fl., 2005, s. 21). 3. Ge feedback som för eleverna framåt: Hattie och Timperley (2007, s. 86) konstaterar att för att återkoppling ska vara framåtsyftande måste den svara på tre grundläggande frågor: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig nu? Hur går jag vidare? 4. Aktivera eleverna som lärresurser för varandra: Genom kamratbedömning, till exempel via lärandematriser synliggörs olika sätt att besvara uppgifter vilket kan leda till större förståelse (Wiliam m.fl., 2005, s. 23). 5. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande: När eleverna får utvärdera sitt eget arbete efter utarbetade framgångskriterier, även kallad självbedömning, kan eleverna i större utsträckning se vad olika kvaliteter på arbetet innebär (Wiliam m.fl., 2005, s. 22). Nationella prov Nationella prov, NP, i årskurs 9 i NO har genomförts sedan Enligt Skolförordningen (SFS2011:185) 9 kap. ska proven skrivas i slutet av vårterminen och skrivs i ett NO-ämne, antingen fysik, kemi eller biologi. Det är Skolverket som beslutar vilken skola som får vilket prov och detta tillkännages några veckor innan provet skall genomföras (Skolverket, 2020b). Provet består av tre teoretiska delprov samt ett laborativt prov, Resultatet från varje delprov räknas samman för att ge ett slutgiltigt summativt provbetyg från F-A. Skolverket (2020b) anger att delprov A1 avser att testa förmåga 3. Den här delen har formen av ett konventionellt prov med flervalsfrågor, kombinationsfrågor samt kortsvarsfrågor. Proven konstrueras utifrån analyser av läroplan, ämnes- och kursplaner. De nationella proven ska täcka så stora delar av kursplanen som möjligt, även om de av praktiska skäl inte kan göras så omfattande att allt finns med (Skolverket, 2020a). De nationella proven prövar inte alla delar av kunskapskraven och kan alltså inte användas som ensamt betygsunderlag (Skolverket, 2018, s. 29). Men resultaten ska enligt Skollagen (SFS2010:800) 10 kap. 20a, tas i särskild beaktan vid betygssättningen. Avgränsningar För att minska omfattningen på arbetet har vissa aspekter av provanvändning uteslutits. Lärares provkonstruktion och analyser av denna är en begränsning som gjorts. Två internationella kunskapsmätningar PISA och TIMSS är ständigt aktuella när det kommer till debatten om prov, men dessa har jag valt att inte ha med i undersökningen. För att se om skriftliga prov används som ett verktyg för formativ bedömning har jag valt att enbart fokusera på tre av de strategier som nämnts i avsnittet om bedömning för lärande: Ge feedback som för eleverna framåt, aktivera eleverna som lärresurser för varandra samt aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Detta då jag bedömer att de lättast kan appliceras på skriftliga prov. 10

11 Tidigare forskning Skriftliga prov Här beskrivs forskning som direkt kan relateras till skriftliga prov och deras användning vilket sedan kan fungera som bas för att besvara syftet och de båda frågeställningarna. Sökningar i databaser så som DiVA med sökord som biologi, prov, skriftliga prov. Ger väldigt få träffar med relevant forskning som berör biologilärares provpraktik när det kommer till de skriftliga prov som normalt hålls inom deras undervisning. Inte ens breddning av sökfältet till NO, kemi och fysik ger särskilt många träffar. Nedan följer studier med relevans för syftet och frågeställningarna i det att de beskriver vad andra skrivit om just skriftliga prov och aspekter kopplat till deras användning. Sjöberg m.fl. (2018) har studerat biologilärares syn på elevers kunskap och kunskapsbedömning samt kollegialt samarbete med ett skriftligt prov. Studien fokuserar framförallt på lärares syn på provets innehåll kontra kunskapskraven. Den går däremot inte in djupare på varför de valt just ett skriftligt prov som bedömningsform. Men en aspekt som anges är att skriftliga prov ses som ett komplement till det elever visar på lektioner. Elever som inte visar något på lektionerna måste visa sitt kunnande extra tydligt på ett skriftligt prov och tvärt om. Lindberg och Löfgren (2010) undersökte finlandssvenska kemilärares bedömningspraktiker när det kommer till skriftliga prov och beskrev att lärarnas egen skolgång många gånger spelade in på vilken typ av bedömningsform som de använde. Det var också en avgörande faktor för hur de konstruerade prov. Vissa lärare i studien nämner att proven framförallt består av flervalsfrågor och kortsvarsfrågor för att längre essäfrågor ogillas av både lärare och elever. Lärarnas invändningar är då främst att det tar lång tid att rätta samt att de måste tolka hur många poäng de kan ge på respektive fråga. Om det istället använder sig av frågor med tydliga rätta och felaktiga alternativ ger det en snabbare rättning och färre tolkningar. Gomez och Jakobsson (2014, s. 849) studerade bedömningspraktiker hos NO-lärare och kom fram till liknande resultat som Skolverket (2014, s.4) att skriftliga uppgifter och framförallt skriftliga prov var det dominerande underlaget till betygssättning i NO-ämnen. De konstaterade även att lärares sätt att lära ut och deras bedömningspraktik i stor grad ledde till tystare elever som inte i lika stor utsträckning är med i diskussioner vilket författarna anser kan leda till att elevernas utveckling hämmas. Jansson (2011) har studerat samhällskunskapslärares provpraktik bland annat genom att se vilka faktorer utom lärares kontroll som påverkar provpraktiken. Fokus är provkonstruktion, hur validitet och reliabilitet spelar in samt analys av de intervjuade lärarnas prov för att se vilken nivå av kunnande de återspeglar. Här uttrycker vissa lärare att det är viktigt med olika examinationsformer för att alla elever är olika. Men även åsikten att skriftliga prov är bra för då testas alla samtidigt på samma sätt framförs av lärare som intervjuats. Provsituationer behöver inte vara skriftliga utan kan även vara muntliga. Studier har genomförts som pekar på varför man väljer det ena eller det andra alternativet. Huxham m.fl. (2012, s. 8) har visat att studenter kan känna en större nervositet inför muntliga prov men att de oftast föredrar dessa framför skriftliga prov. De visade också att studenterna i allmänhet presterade bättre på muntliga prov än på skriftliga. Studien är gjord på högskolestudenter och 11

12 kan därför inte direkt översättas till grundskoleförhållanden. Atjonen (2014, s. 248) har genomfört en enkätstudie med 157 deltagande lärare i Finland på motsvarande svensk grundskolenivå som visade att lärarna upplevde att muntliga prov gav bättre resultat än de skriftliga. De valde dock oftast bort de muntliga proven till fördel för de skriftliga. Faktorer som gjorde att de valde traditionella skriftliga prov med summativa omdömen var framförallt upplevd tidsbrist. De mer alternativa bedömningsformerna som muntliga prov och bedömningssituationer med mer formativa syften upplevdes som väldigt tidskrävande. Formativ bedömning/bedömning för lärande Här presenteras forskning om de tre formativa strategier som enkätundersökningen fokuserades på och hur de kan relateras till skriftliga prov, de bidrar sedan till att besvara studiens första frågeställning. Vad finns beskrivet inom forskningen för strategin feedback som för eleverna framåt? Som tidigare nämnts definierar Hattie och Timperlay (2007, s. 86) att för att återkoppling ska vara framåtsyftande måste den svara på tre grundläggande frågor: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig nu? och Hur går jag vidare? De identifierar också fyra olika nivåer av återkoppling: Uppgiftsrelaterad-, processrelaterad-, självreglerande-, och personlig återkoppling (2007, s. 90). Av dessa så är återkoppling på skriftliga prov enklast att göra som uppgiftsrelaterad återkoppling då det svarar på frågor som om uppgiften är rätt eller fel utförd eller om det krävs mer eller mindre information eller kanske ändring av strategi. Av de fyra nivåerna så anser Hattie och Timperley (2007, s. 96) att återkoppling på personnivå till exempel i formen av beröm, så som bra jobbat, är ineffektiv eftersom den inte kan relateras till de tre frågorna. Detta befästs av Shute (2008, s. 178) som konstaterar att återkoppling på personnivå avleder uppmärksamheten från uppgiften. Skolinspektionen (2014, s. 4) har i sin granskning av betygsättning och bedömning anmärkt att högpresterande elever ofta får bristfällig eller ingen framåtsyftande återkoppling. Dessa elever får främst återkoppling kopplad till personnivå i form av till exempel bra jobbat eller att den är allt för diffus så som fortsätt så. Shute (2008, s. 178) påpekar att hur man kan ta emot återkoppling är individuellt men att det generellt sätt är svårare att ta till sig muntlig återkoppling då den lättare uppfattas som att den ligger på personnivå. Här rekommenderar författaren att återkopplingen skall ske skriftligt eller multimodalt, som inspelning eller figurer via dator. Nästa strategi är aktivera eleverna som lärresurser för varandra Wiliam m.fl. (2005, s. 23) beskriver den här strategin som ett sätt för eleverna att lära av varandra framförallt i formen av kamratbedöminng. Genom att kommentera på en annan elevs arbete kommer den som kommenterar även att lära sig något. De lägger också stor tyngdpunkt på att strategin framförallt skall användas för att förbättra elevernas arbete inte som en del i betygssättningen (Wiliam m.fl., 2005, s. 23). Topping (1998, s. 250) har i en studie av studenter i högre utbildning definierat uttrycket kamratbedömning som när individer med samma typ av utbildningsstatus bedömer olika aspekter av varandras arbete i syfte att förbättra deras prestationer. I vår kontext blir det alltså en fråga om elever i samma klass eller årskurs. Cho och MacArthur (2010, s ) har visat att kamratbedömning från fler kamrater kan vara mer effektivt än om det kommer från en ämnesexpert (lärare). Genom att det finns fler elever än lärare i ett klassrum ger det en möjlighet att utveckla varandras prestationer. Om den här studien kan appliceras fullt ut i en högstadiemiljö är möjligt att ifrågasätta då den jämförde studenter i högre utbildning. Även Hirsch och Lindberg (Hirsch & Lindberg, 2015) 12

13 ifrågasätter slutsatser om kamratbedömning på grundskolenivå då de flesta studier är gjorda på högskole- eller universitetsnivå. Det saknas alltså empiriska studier inom detta område. Skolinspektionen (2014, s. 4) konstaterar i sin granskning att de endast i få fall funnit lärare som låter elever bedöma andra elevers arbete. Den sista strategin som undersökts är att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. En framträdande del av den här strategin är självbedömning där elever kan använda sig av checklistor eller lärandematriser för att bedöma sina egna framsteg (Wiliam m.fl., 2005, s. 20). Enligt Black och Wiliam (1998, s. 26) är självbedömningen en av de viktigare delarna av den formativa bedömningen och bör ses som en ofrånkomlig förutsättning för ett mer effektiv lärande. Påståendet ifrågasätts av Hirsch och Lindberg (2015, s. 36) framförallt då det finns för få belägg på grundskolenivå. Precis som i fallet med kamratbedömning hittar Skolinspektionen (2014, s. 4) få lärare som använder sig av självbedömning när det kommer till skriftliga prov. Nationella Prov Här presenteras forskning om hur de Nationella Proven påverkar undervisningen och bidrar till att kunna besvara studiens första frågeställning. Skolverket (2015, s. 46) genomförde en studie där de försökte utreda huruvida de nationella proven påverkar undervisningen. Framförallt fokuserade de på om det var någon skillnad 2015 mot en undersökning som gjorts Skolverket kom då fram till att de nationella proven i mycket högre grad påverkar undervisningen 2015 än vad den gjorde Framförallt var det lärare med kortare erfarenhet som påverkades av de nationella proven medan de med 20 år eller mer erfarenhet inte ansåg att deras undervisning påverkades i lika stor utsträckning. Jönsson och Leden (2019, s. 7) konstaterar att trots att Skolverkets studie visar att det är en påverkan så beskrivs inte om denna påverkan innebär ett breddande eller ett krympande av lärares undervisningsstoff. De beskriver även att svenska lärare i hög utsträckning ser de nationella proven som ett sätt för dem att se hur Skolverket tolkar läroplanen, vilket då får till följd att lärarna planerar undervisningen utifrån de nationella proven istället för utifrån läroplanen (Jönsson & Leden, 2019, s. 10). Exempel på att lärares undervisning breddas är att de i högre grad låter sina elever planera systematiska undersökningar än tidigare. Medan exempel på krympande är att lärare inte lägger lika stor vikt vid argumenterande uppgifter (Jönsson & Leden, 2019, s ). Teoretiskt ramverk För att analysera vilka faktorer som påverkar lärares val av skriftliga prov som bedömningsform har ramfaktorteorin använts. Detta då den är ett bra tankeverktyg för att definiera vilka faktorer utanför lärares kontroll som kan påverka undervisningen och att den bidrar till tydliga kategorier för den riktade kvalitativa innehållsanalys som används för att besvara frågeställning 1. Analysen som sådan beskrivs närmare i metodkapitlet. Ramfaktorteorin utvecklades i slutet av 1960-talet och en bit in på 1970-talet av bland andra Urban Dahllöf och Ulf Lundgren (Broady, 1999, s. 111). Ramfaktorteorin stipulerar att ett antal ramar eller ramfaktorer styr lärarens undervisning. Vissa delar står utom lärarens kontroll och begränsar därmed möjligheterna till att helt fritt välja hur utbildningen skall bedrivas. Sådana faktorer är läroplan och skollag, men även lokalers utformning, elevers motivation och förkunskaper är möjliga ramar som läraren måste förhålla sig till. De är inte 13

14 en orsak och verkan men möjliggör eller hindrar lärarens val i utformandet av undervisningen (Lundgren, 1999, s. 33). Den version av ramfaktorteorin som använts i analysen är formulerad av Imsen (1999, s ). Här har fem kategorier av ramfaktorer definierats. Vissa faktorer kan hamna i fler kategorier samtidigt. 1. Pedagogiska ramar I denna kategori hamnar ramfaktorer som bestäms av gällande styrdokument. Så som skollag, läroplaner och allmänna råd. 2. Administrativa ramar Hit hör faktorer som berör skolans organisation så som hur ledningen är utformad, lärarlag, regler för arbetstid eller vilken huvudman skolan har. 3. Resursrelaterade ramar Det här är en ekonomisk kategori som styrs av tillgängliga resurser så som lokaler tillgänglig materiel och läromedelstillgång. 4. Organisationsrelaterade ramar Dessa ramar kopplas till skolkultur, klimat mellan lärare och elever. 5. Elevrelaterade ramar Den här kategorin tar hänsyn till bland annat elevers förkunskaper, motivationsnivå men även vilket stöd eleven har hemifrån. Eftersom ramfaktorteorin framförallt beskriver de styrande delar som läraren inte har kontroll över kan det inte täcka upp hela spektrat av lärarens arbete. Det som tillkommer blir då de faktorer som läraren istället har kontroll över och istället speglar mer fria val av undervisningsmetoder. Metod Här beskrivs de metoder som använts samt hur genomförandet av studien gått till. Både hur enkäten utformats och distribuerats samt hur den sedan analyserats. Flermetodsforskning Flermetodsforskning innebär att man använder sig av både kvantitativa och kvalitativa data för att studera och generera forskningsresultat (Bryman, 2018, s. 757). Att använda sig av båda typerna kan bidra till att förstärka resultatet och tydligare underbygga det. I den här studien har en modell av flervalsforskning som Bryman (2018, s. 762) beskriver som konvergent och parallell design använts, där de kvantitativa och de kvalitativa delarna av undersökningen jämförs och slås samman för att ge ett gemensamt resultat. Vissa av de kvalitativa frågorna går in i de kvantitativa frågorna och kan på så sätt även medföra ett trianguleringsverktyg för att dubbelkontrollera svaren (Bryman, 2018, s. 767). Webbenkät Enkäten konstruerades enligt rekommendationer från Persson (2016) som utförligt går igenom hur både enskilda frågor och enkäter som helhet bör utformas för att ge så bra svar som möjligt. Det verktyg som användes för konstruktionen är Google forms, en kostnadsfri webbaserad mjukvara utformad för att användare enkelt ska kunna ställa olika frågor online. Resultaten från frågorna genereras i kalkylblad som sedan kan behandlas i ett statistikprogram. Enkäten inleddes med demografiska frågor som skulle kunna ligga till grund för ett kvoturval. Demografidelen följdes av ett antal slutna frågor där svaren genom logiska funktioner kunde generera nya öppna frågor. Det avslutande avsnittet bestod av 14

15 öppna frågor. Genom att använda sig av båda typerna av frågor kan man fånga upp svar man inte förväntat sig samt förhoppningsvis förstärka resultatet av de båda frågetyperna (Bryman, 2018, s. 784). Valet föll på webbenkät då det formatet underlättar helt anonyma svar. Genom att distribuera enkäten i Facebook-grupper med många användare förväntades det kunna ge många respondenter. Genom att konstruera enkäten i Google-forms kan flera logiska funktioner byggas in, bland annat kvoter och filterfrågor. Sådana logiska funktioner inkluderades i enkäten för att möjliggöra ett kvoturval samt att filtrera bort de som inte använde skriftliga prov i sin undervisning. Webbenkätsformatet är också tidseffektivt och man kan få relativt många svar på kort tid, en faktor som är av stor vikt vid ett examensarbete. Pilotundersökning Enligt Bryman (2018, s. 332) är en pilotundersökning ett sätt att både testa frågornas utformning och en enkät som helhet innan den publiceras. Genom att några försökspersoner får gå igenom enkäten så kommer partier som behöver mer förklaring att kunna omarbetas, detta då enkäter inte kan ge det extra stödet i form av förklaringar och instruktioner som en intervju kan. Enkäten pilottestades av två medstudenter som besvarade den och noterade tidsåtgång och eventuella brister och förtjänster. Efter pilotundersökningen gjordes vissa justeringar där några frågor uteslöts och andra omformulerades för att förbättra frågornas tydlighet och öka undersökningens validitet. Den resulterande enkäten kunde sedan användas i undersökningen. Publicering Webbenkäten publicerades som en länk tillsammans med en kort inbjudan klockan 11.08: Hej! Undervisar du i biologi åk 7-9 och har min över? Då skulle jag bli överlycklig om du skulle kunna fylla i min enkät om din användning av skriftliga prov i undervisningen. Enkäten är en del av mitt examensarbete till ämneslärarexamen i biologi åk 7-9 vid Högskolan Dalarna. Ytterligare information finns i missivet i enkätens första avsnitt. Tack på förhand! Publiceringen skedde i två Facebook-grupper som vänder sig till lärare i biologi. Gruppen Biologilärarna administreras av Biologilärarnas förening som enligt deras hemsida, är en ideell politiskt obunden kamrat/ämnesförening. med mål att främja god undervisning i biologi på alla nivåer i skolan, skapa kontakter mellan lärare och öka kunskapen om biologi i samhället (2019). Gruppen hade vid publiceringen 1704 medlemmar. Gruppen NO i grundskolan administreras av intresserade privatpersoner och är enligt gruppens beskrivning en Grupp för alla intresserade av att dela erfarenheter av undervisning i biologi, fysik och kemi (2019). Gruppen hade vid publiceringen medlemmar. När man klickade på länken i inlägget hamnade man på undersökningens missiv som utformats enligt högskolan dalarnas rekommendationer. Enkäten var aktiv till klockan då den togs bort. Valet av tid berodde mest på att svarsfrekvensen det sista dygnet var väldigt låg, enbart en respondent svarade. 15

16 Urval Urvalet är självrekryterat och 56 personer svarade på enkäten. Självrekrytering är ett ickesannolikhetsurval och vilket medför att urvalet inte är slumpmässigt (Bryman, 2018, s. 228). Av de svarande kom 59% från gruppen NO i grundskolan och 41% från gruppen Biologilärarna. Enkäten hade ett kvoturvalssystem baserat på antal undervisningsår, lärarlegitimation samt ålder baserat på skolverkets officiella statistik för Kvoten som det beräknats på hade krävt att 96 personer svarade på enkäten för att ge ett representativt urval med avseende på dessa parametrar baserat på en population av 5436 undervisande biologilärare och ett konfidensintervall, eller felmarginal, på 10 vid signifikansnivå på 95%. Det vill säga att säkerheten på svaret är mellan +-10%. Det mindre urvalet medförde en snedfördelning med överrepresentation av lärare år med års erfarenhet medan det istället är underrepresenterat i kategorierna 0-5 års erfarenhet samt ålder år. Vidare finns det en överrepresentation av legitimerade lärare med behörighet. Kvantitativ analys Tre aspekter som är viktigt inom kvantitativ analys är mätning, generaliserbarhet samt replikerbarhet (Bryman, 2018, s. 215). Generaliserbarheten berättar huruvida slutsatser kan dras om andra grupper än den som undersökts (Bryman, 2018, s. 217). Att en undersökning kan replikeras ses som ett ideal inom den kvantitativa forskningen även om det sällan görs upprepningar av andras undersökningar (Bryman, 2018, s. 218). De kvantitativa, stängda, frågorna i den här studien är fler än de kvalitativa och täcker upp ett brett spektrum av aspekter på biologilärares användning av skriftliga prov med fler frågor. De kvantitativa frågorna tar även kortare tid i anspråk av respondenterna vilket kan ses som en faktor som gör att fler svarar på undersökningen. Genom att använda kvantitativ analys kan man beräkna korrelationen mellan olika variabler, det vill säga om de varierar med varandra. Det är inte att blanda ihop med kausalitet som istället förutsätter ett orsakssamband. En univariat analys koncentrera sig på en variabel i taget och visar framförallt svarsfrekvensen för en fråga (Bryman, 2018, s. 411). Utöver frekvenser kan man även visa centraltendenser samt spridningsmått för att visa hur vanligt vissa företeelser är och hur stor spridningen är i materialet (Bryman, 2018, s. 413) Statistisk analys på det kvantitativa materialet gjordes med hjälp av JASP, ett gratis open source program för statistisk analys utgivet av bland annat Amsterdams universitet (JASP Team, 2019). För univariata analyser användes frekvensdiagram, medianvärde och standardavvikelse och för de bivariata analyserna användes Spearmans rangkorrelation, Spearmans rho, för att påvisa korrelationer. Spearmans rho används för korrelationsberäkningar mellan ordinalvariabler och genererar en siffra mellan -1 och 1 där ett resultat närmare -1 eller 1 tyder på starkare korrelation (Bryman, 2018, s ). Korrelationerna ställs i relation till deras signifikansnivå, vilket är ett mått på hur stor sannolikhet att en eventuell korrelation beror på slumpen. Signifikansnivån i den här studien är satt till p > 0,05 vilket innebär att risken att resultatet beror på slumpen är mindre än 5 på 100 (Bryman, 2018, s. 424). Kvalitativ analys De kvalitativa frågorna är färre än de kvantitativa men har istället möjlighet att ge mer djupgående svar. En huvudsaklig skillnad mellan kvalitativ forskning kontra kvantitativ forskning är att den kvantitativa utgår mer från forskarens subjektiva uppfattning medan den kvalitativa utgår ifrån deltagarnas uppfattningar (Bryman, 2018, s. 487). I en enkät blir det 16

17 extra tydligt då de stängda frågornas svarsalternativ formulerats av forskaren medan de öppna frågorna istället formuleras av deltagarna. Valet av kvalitativ innehållsanalys är som redan nämnts för att triangulera eller förstärka de kvantitativa frågorna. Men det är även för att nå svar som inte förväntats från början. Den kvalitativa analysen är en innehållsanalys baserad på de öppna frågorna. Kvalitativa innehållsanalyser syftar till att hitta teman i den text som undersöks (Bryman, 2018, s. 677). Genom att koda materialet kan det delas in i kategorier och sedermera teman. Genom att använda riktad innehållsanalys som bygger på en deduktiv ansats kan man använda färdiga kategorier (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1281). För frågeställningen Vilka faktorer påverkar lärarnas val av skriftliga prov som en del av biologiundervisningen? användes ramfaktorteorin som bas för analysen av den öppna frågan: Vad är de främsta anledningarna till att du använder skriftliga prov?. De kategorier som användes blev därför ramar som ofta används inom ramfaktorteorin: pedagogiska-, administrativa-, resursrelaterade-, organisationsrelaterade- och elevrelaterade ramar (Imsen, 1999, s ; Jansson, 2011, s. 129). En ytterligare kategori annat lades till för att fånga upp de faktorer som inte omfattas av ramfaktorteorin och då kan tolkas som faktorer som istället ligger inom lärarens kontroll. Svaren på frågan kodades och den kod som givits relaterades sedan till en av kategorierna. Exempel på det är: Samtliga elever kommer till tals. Jag kan samtidigt få svar från fler än om jag ställer frågorna i helklass där vissa inte är benägna att utveckla sina svar. Vissa elever kommer mest till sin rätt i de skriftliga förhören. Svaret genererade koderna Nå alla samt icke muntligt. Icke muntligt hamnar då i kategorin elevrelaterade ramar då det syftar till förmågor hos elever. Nå alla hamnar istället i kategorin administrativa ramar då det syftar till hur provuppgifter administreras. För frågeställningen Vad anger lärare som undervisar i biologi att de använder skriftliga prov till och hur kan det förstås som en del av biologiundervisningen? Står den öppna frågan Vad testar du med skriftliga prov? i fokus för den kvalitativa innehållsanalysen. Här var utgångspunkten en konventionell innehållsanalys, där kategorierna inte är förutbestämda utan definieras utifrån de mönster eller teman man funnit efter att kodningen skett (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1279). Primäranalysen och kodningen uppvisade då ett mönster som jag tolkade som att överensstämma med biologiämnets förmågor vilket resulterade i kategorierna förmåga 1-3. Exempel på detta är: Faktakunskaper och förmåga att se samband samt i viss mån resonera kring begrepp. Gav koderna fakta och begrepp. Vilket gav kategorin Förmåga 3. Teorikunskaper, planera och ge förslag på förbättring av systematiska undersökningar. Gav koderna Teori och systematiska undersökningar. Viket gav två kategorier Förmåga 2 för systematiska undersökningar och Förmåga 3 för teori. Främst: begreppsanvändning, anv information, beskriva, förklara (grundläggande faktakunskaper). Dessutom av varierande grad: diskussion, argumentation. Gav koderna begrepp, fakta, använda information, diskussion, argumentation. Vilket gav två kategorier Förmåga 1 för använda information, diskussion, argumentation samt Förmåga 3 för begrepp och fakta. 17

18 Reliabilitet och Validitet Enkäter som metod innebär att replikerbarheten blir hög då faktorer som till exempel intervjuareffekt uteblir och ger därigenom en högre reliabilitet (Bryman, 2018, s. 287). I och med att frågorna finns tillgängliga kan man utföra samma undersökning igen för en annan population för att se om samma resultat uppnås. Validiteten i den kvantitativa delen har höjts i och med pilotundersökningen, då fler kunnat gå igenom frågorna och därigenom kunnat komma med kommentarer om frågornas innehåll. Metodbeskrivningen bidrar även den till både reliabilitet och validitet genom sin transparens. Forskningsetiska överväganden Genom missivets utformning samt att enkäten är fullständigt anonym, uppfylls Vetenskapsrådets (2017) rekommendationer om vad som är god forskningssed när det kommer till etiska överväganden. Missivet informerade deltagarna om vad undersökningen innebär och vad den skall användas till. De informerades även om att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta undersökningen. För att ytterligare förstärka frivillighetsaspekten utgjordes den första frågan i enkäten av en filterfråga: Deltar du i den här undersökningen frivilligt?. Om respondenten klickade nej på den frågan tackades denne för sin medverkan och enkäten avslutades. Resultat I det här avsnittet redovisas relevanta resultat av enkätundersökningen under respektive frågeställning. Avsnittet avslutas med en resultatsammanfattning som förtydligar kopplingen till syfte och frågeställningar. Enkäten besvarades av 56 personer av dessa angav 2 stycken att de inte använde skriftliga prov i undervisningen medan de övriga 54 angav att de använde skriftliga prov. Det ena avvikande svaret motiverades med att hen enbart använde prov i diagnostiska syften och den andre respondenten angav istället att den använde sig av skriftliga prov men inte i den form som angavs som definition i enkäten. Istället använde hen sig av en provform där alla hjälpmedel var tillåtna och ingen övervakning skedde. Detta för att tillgodose kunskapskravet om att söka och använda naturvetenskaplig information. Vilket i sin tur innebar att eleverna inte kallade det för prov. Vad anger respondenterna att de använder skriftliga prov till? Efter behandling i JASP kunde inga signifikanta korrelationer som rörde de demografiska frågorna kontra de frågor som relaterar till denna frågeställning påvisas med Spearmans rho och en signifikansnivå på p > 0,05. Av de som svarade att de använder sig av skriftliga prov i enkäten använder även samtliga dessa prov som en del av det allsidiga betygsunderlaget. Ett extremvärde angavs som att 100% av betyget baseras på skriftliga prov. Sett till alla respondenter så baseras mer än hälften (Median=54 %; Standardavvikelse =16,0) av betyget på skriftliga prov. Provfrekvens är något som varierar mycket mellan respondenterna, svaren finns utspridda i hela spannet från en gång per termin till att det används vid varje arbetsområde vilket framgår av figur 1. 18

19 Ferkvens Frekvens = En gång per termin; 7= Vid varje arbetsområde Figur 1. Frekvensdiagram för frågan Hur ofta använder du skriftliga prov? (n=54) Den kvalitativa analysen av frågan Vad testar du med skriftliga prov? gav efter kodning kategorier i form av förmågorna i biologiämnets syfte: Förmåga 1, Förmåga 2 och Förmåga 3. Där 38 av de 40 respondenter som svarade på frågan angav att de testade någon eller några delar som relaterar till Förmåga 3. Vissa angav fler förmågor än bara den men de var i minoritet. Exempelsvar på frågan vad testar du med skriftliga prov är: Faktakunskaper och förmåga att se samband samt i viss mån resonera kring begrepp. Förmåga 3, allt från enkla faktakunskaper till förklaringar av komplexa sammanhang. Begrepp och resonemang. Förmågan att generalisera och se samband. På frågan Hur ser du på påståendet: Skriftliga prov är i sig ett lärtillfälle? svarade noll respondenter att de inte alls instämmer medan majoriteten svarade från 3 till 5 (håller helt med) (Median=4; Standardavvikelse= 0,91). Frekvensdiagram över fördelningen kan ses i figur =Instämmer inte alls; 5= Instämmer helt Figur 2. Frekvensdiagram över frågan: "Hur ställer du dig till påståendet: Skriftliga prov är i sig ett lärtillfälle?" (n=54) 19

20 Frekvens På frågan Till vilken grad anser du att skriftliga prov tränar eleverna inför de nationella proven? hamnade en majoritet av respondenternas svar i det övre spannet (Median=4; Standardavvikelse=0,69) och noll respondenter svarade att det inte alls tränade eleverna inför NP, fördelningen framgår av figur =Inte alls; 5= I väldigt hög grad Figur 3. Frekvensdiagram över frågan: "Till vilken grad anser du att skriftliga prov tränar eleverna inför de nationella proven?" (n=54) På frågan Använder du självbedömning av skriftliga prov? hamnade majoriteten av svaren i det undre spannet där ca 70% av respondenterna angav att de använde det någon enstaka gång vilket kan ses i figur 4. 80,0% 70,0% 70,4% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 20,4% Figur 4. Frekvensdiagram över frågan Använder du självbedömning av skriftliga prov? (n=54) 7,4% 1,9% Aldrig Enstaka gång Övervägande del Alltid På frågan Använder du kamratbedömning av skriftliga prov? svarade över 40 % av de tillfrågade att de aldrig använder den formativa strategin medan 0 % svarade att de alltid använde det vilket kan ses i figur 5. 20