Digitala lärmiljöer och androgynitetens potential

Transkript

1 Digitala lärmiljöer och androgynitetens potential Agneta Gulz, Lund University Cognitive Science Magnus Haake, inst. för Designvetenskaper, LTH Nyckelord: Virtuella karaktärer, genus, femininitet, maskulinitet, androgynitet, role modelling, ingenjörsutbildning, rekrytering. Att kunna identifiera sig Sedan länge har datorgenererade figurer så kallade virtuella karaktärer förekommit i olika datorspel. Under senare år finner man dem också i allt oftare i olika pedagogiska sammanhang. Från förskola till högskola och olika specialistutbildningar förekommer de i form av virtuella instruktörer, coacher, lärkompanjoner och alter egos, medan man i bredare pedagogiska sammanhang kan träffa på dem i egenskap av till exempel virtuella rådgivare och informatörer (bild 1). Bild 1. Exempel på virtuella pedagogiska karaktärer: AutoTutor (University of Memphis), tre karaktärer i FearNot (ecircus) och Laura (MIT Media Lab). Det kan finnas många skäl till att man väljer att införa virtuella pedagogiska karaktärer och i Gulz (2004) ges en översikt och kritisk diskussion om olika möjliga vinster. I denna text kommer vi framför allt att undersöka möjligheter kring role modelling (jfr. Bandura, 1977; Bandura & Schunk, 1981) i samband med virtuella pedagogiska karaktärer. Vår utgångspunkt är några studier av Baylor och hennes medarbetare vid RITL (Center for Research of Innovative Technologies for Learning) där man använt virtuella coacher porträtterade som unga och attraktiva tjejer (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006). Resultaten pekar på en ökad benägenhet hos kvinnliga studenter att välja tekniskt orienterade kurser och en stärkt tro på den egna förmågan att klara kurserna. Mekanismerna bakom dessa resultat tycks involvera just role modelling: de kvinnliga studenterna kan lättare relatera sin egen personliga identitet till en sådan (virtuell) kvinnlig coach än till en typisk manlig ingenjör (bild 2).

2 Bild 2. Exempel på två alternativa ingenjörscoacher (ung, attraktiv tjej resp. typisk manlig ) i Baylor m.fl. (2006). Vid en noggrannare analys visar det sig emellertid att den stärkta tron på den egna förmågan framförallt härstammar från attityden: en sådan ingenjör [ung, attraktiv tjej] är mindre kompetent än en riktig, manlig ingenjör. Med andra ord återkommer även i den virtuella världen fördomarna om kvinnor, i synnerhet feminina kvinnor, som mindre kompetenta i tekniska domäner. Detta innebär i sin tur en konflikt mellan ett: (i) kortsiktigt pedagogiskt mål att rekrytera fler kvinnliga studenter till tekniska utbildningar och kurser samt att stärka deras självförtroende, och (ii) långsiktigt pedagogiskt mål att förändra, snarare än att reproducera, könsfördomar och stereotyper. Ett alternativ? En möjlig väg ur detta dilemma kan vara att laborera med virtuella pedagogiska karaktärer som ges androgyna eller könsneutrala drag och studera effekterna på motivation och attityder. Mot denna bakgrund genomförde vi våren 2007 en empirisk studie med 86 kvinnliga och 72 manliga gymnasister. Inför studien tog vi fram en multimediapresentation med en virtuell presentatör för en högskoleutbildning i datateknik. Presentatören gjordes i fyra varianter: en ung kvinna med mer feminint utseende (FF); en ung kvinna med mer androgynt/neutralt utseende (FA); en ung man med mer maskulint utseende (MM) och en man med mer androgynt/neutralt utseende (MA) (bild 3). Utvecklingen av de visuella karaktärerna skedde i flera steg där vi utgick från erfarenhet och kunskap från designpraktik och socialpsykologi.

3 Bild 3. De fyra virtuella presentatörerna som användes i studien. I själva studien, som genomfördes via en multimediapresentation, fick deltagarna först fylla i demografisk data och gradera sitt intresse för sju olika högskoleutbildningar. Därefter fick de möta en av de fyra virtuella karaktärerna som (till synes slumpmässigt) presenterade ett civilingenjörsprogram i datateknik (bild 4). Bild 4. Skärmdump från multimediapresentationen med den androgyna/neutrala unga kvinnan (FA) som presentatör för dataingenjörsprogrammet vid LTH (Lunds tekniska högskola) Efter presentationen fick deltagarna frågan om presentationen hade påverkat deras attityd till den presenterade utbildningen (civilingenjörsprogram i datateknik). De tillfrågades också om sin inställning till presentatören. Därefter fick de se alla fyra karaktärerna tillsammans och blev ombedda att rangordna dem efter vem de själva skulle föredra som presentatör för utbildningen. Slutligen ombads de att svara på varför de satte en viss karaktär först respektive sist. En femtedel av deltagarna medverkade dessutom i uppföljande fokusgruppsintervjuer

4 kring maskulinitet, femininitet och androgynitet med avseende på utseende, beteende, stil och yrken. Studien beskrivs mer detaljerat i Gulz m.fl. (in press). Påverkan på olika nivåer Om man är intresserad av att studera attitydpåverkan av visuellt förmedlat genus är det riskfyllt att enbart förlita sig på deltagarnas explicita svar och argument. Ett stort antal studier inom bland annat lingvistik och socialpsykologi har visat att perceptuella stimuli kan ha en betydande påverkan på människors bearbetning och värdering av information på ett mer omedvetet plan. Denna påverkan stämmer inte nödvändigtvis överens med vad man är medveten om och själv rapporterar eller påstår (se till exempel Reeves & Nass (1996)). Vår ambition var därför att undersöka de virtuella karaktärernas påverkan på två nivåer. Den ena nivån är en mer övervägd och artikulerad nivå, speglad i hur deltagarna rangordnade de fyra karaktärerna och hur de argumenterade kring sin rangordning. Den andra nivån är en mer indirekt och omedveten nivå, indirekt speglad i de karaktärer som hade mest positiv påverkan på deltagarnas attityd till utbildningsprogrammet. Poängen är att det inte är självklart att dessa nivåer stämmer överens, dvs. att de karaktärer gymnasisterna explicit väljer och argumenterar för som virtuella presentatörer är desamma som de karaktärer som har starkast positiv påverkan på deras attityder till den presenterade utbildningen. Könsstereotypt och androgynt utseende Vårt fokus på såväl övervägda och medvetna som mer oreflekterade reaktioner på visuellt representerat genus ställde en del krav på den visuella designen. Om man använder mer explicita visuella könsstereotyper riskerar man att medvetna analyser och reflektioner kring kön och könsstereotyper dominerar över mer oreflekterade förhållningssätt (jfr. bild 5). Bild 5. Det är inte svårt att hitta exempel uttalade genusstereotypa karaktärer i det digitala mediet. Till vänster: två spelkaraktärer från konsolspelet Ninja Gading Sigma ( Team Ninja) som speglar delar av datorspelvärldens action/fantasy-genre. Till höger: två karaktärer skapade av medlemmar i on-line-världen Second Life ( Linden Research, Inc.). Karaktärerna är hämtade från en exempelsamling (showcase) direkt under hemsidans huvudmeny (

5 Vår ansats var att FF och MM inte skulle vara alltför uttalat könsstereotypa i sitt utseende och speciellt att med FF undvika bimbo-stereotypen. 1 När det gäller FA och MA utformades de å sin sida inte till att vara uttalat androgyna (trots att endast några få visuella parametrar skiljer de båda). I en tidig fas i utvecklingen framstod särskilt FA som mer androgyn något som väckte negativa reaktioner i valideringen. Försökspersonerna var osäkra på om det var en tjej eller kille och tyckte dessutom att hon var relativt oattraktiv (när de väl bestämt sig för att det var en tjej). Eftersom syftet med studien var att utforska potentialen i att använda virtuella karaktärer med mer androgynt utseende i pedagogiska sammanhang, var det viktigt att inte använda ett (androgynt) utseende som kunde uppfattas som konstigt, irriterande eller uttalat oattraktivt. En utförligare redogörelse för utformningen av karaktärernas utseende, röster, gester, med mera, finns i Gulz m.fl. (in press). Nedan presenteras ett urval av resultaten från studien och därefter följer en diskussion om vidare utforskande av androgynitet i pedagogiska sammanhang. Avslutningsvis diskuterar vi genuspedagogiska verktyg. Resultat 1: Rangordning De kvinnliga gymnasisterna (som vi valt att fokusera på i denna text) hade en uttalad preferens för de två mer androgyna/neutrala karaktärerna framför de två mer könsstereotypa. FA rankades först av 29, MA av 28, FF av 21 och MM av så få som 8. Mest slående är att så många som 46 deltagare (28 tjejer, 18 killar), satte de båda androgyna/neutrala karaktärerna (FA & MA) på första respektive andra plats, vilket är signifikant fler än vad som kan förklaras enligt slumpen (bild 6). 1 I efterhand kan man konstatera att FF kunde varit lite mer neutral. Speciellt kom hon att uppfattas som lite väl tuff och kylig enligt kommentarer från studien. MM å sin sida kunde ha varit något mer typiskt manlig.

6 Bild 6. Distributionen av de olika kombinationerna för de två topprankade (första och andra plats) virtuella presentatörerna (χ 2 = 23,595; signifikant vid α = 0,001). Resultat 2: Genusrelaterad argumentation Analysen av de genusrelaterade argumenten kring de virtuella karaktärerna i egenskap av presentatörer för utbildningen ger en viss inblick i unga människors sätt att resonera, men framförallt indikationer på hur de olika karaktärerna medierar olika typer av genusrelaterade argument. En första allmän iakttagelse är att de kvinnliga gymnasisterna refererar till karaktärernas kön oftare än de manliga gymnasisterna, vilket möjligen speglar en mer uttalad genusmedvetenhet hos kvinnor (jfr. Hirdman, 2003). En mer detaljerad analys av argumenten kring de två kvinnokaraktärerna visar att samtliga genusrelaterade uttalanden om FA (med ett undantag av en manlig gymnasist) är argument för det egna valet av FA i termer av att hon är kvinna/tjej. Till exempel: Jag tycker det är bra att tjejer syns mer ; Hon verkar ung och ser bra ut, och jag tror hon kan få fler tjejer intresserade ; Jag tycker det är viktigt att det är en kvinna här så att fler tjejer kan inse att detta kanske är något för dem ; Jag tycker om att se att också tjejer kan vara profiler på en ingenjörsutbildning, särskilt en om datorer, där många studenter är killar ; Jag tycker att också tjejer ska ha inflytande att tala för sådana utbildningar så att tjejer kan se att där också finns tjejer. De genusrelaterade resonemangen kring FF är mer kluvna. Några kvinnliga gymnasister uttalar sig positivt kring sitt val av FF som kvinna/tjej: När man tänker på datorutbildningar tänker man, i alla fall gör jag det, mest på killar. Att se en tjej här är en riktigt bra sak ; För att hon är den snyggaste och för

7 att hon verkar medveten också om vad tjejer vill ha ; För att hon ser ut som en fokuserad kvinna som vet vad hon vill =). Dessa uttalanden överensstämmer med Baylors studier (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006). Samtidigt förekom ett större antal negativa resonemang om FF, från såväl kvinnliga som manliga gymnasister, som till exempel: Det kan kanske vara bra med en tjej men kanske inte hon ; Hon är en slags kvinna jag inte gillar ; Hon såg minst ut som någon som sysslar med teknik ; Hon ger inte intryck av att vara lika seriös som en man, hon verkar inte ha samma erfarenhet som en man ; En kvinna är bättre och mer välkomnande, men denna är för stajlad. (Notera att flertalet av dem som uttalade sig på detta sätt placerade FA på första eller andra plats.) I siffror förekommer nio argument (fem av tjejer, fyra av killar) mot FF som presentatör i termer av att hon är kvinna eller att hon är en sådan kvinna, men enbart ett argument mot FA som presentatör i termer av att hon är kvinna (av en kille). Å andra sidan argumenterade tio deltagare för FA som presentatör, eftersom hon är kvinna (åtta tjejer, två killar) men bara fyra gjorde motsvarande för FF (tre tjejer, en kille). Resultat 3: Attitydpåverkan Innan presentationen av dataingenjörsutbildningen fick deltagarna gradera sitt intresse för ett antal olika utbildningar. Efter presentationen fick de frågan: Har presentationen du just sett påverkat Dig något vad gäller Din inställning till utbildningen?. Möjliga svarsalternativ var: mycket positivt, positivt, en aning positivt, en aning negativt, negativt, mycket negativt. I analysen inkluderade vi enbart de deltagare som rapporterade en klar positiv eller negativ påverkan (alternativen mycket positivt/negativt resp. positivt/negativt), vilket motsvarade ungefär hälften av deltagarna. Majoriteten av dessa markerade en positiv påverkan. För de manliga gymnasisterna framträdde en kontrast mellan deras explicita rangordning och argumentation gentemot den oreflekterade attitydpåverkan. Den karaktär de rankade sist och argumenterade mest negativt kring var MM, men denna karaktär hade samtidigt klart störst positiv påverkan på deras attityd till utbildningsprogrammet. FF följde ett motsvarande mönster. Den positiva attitydpåverkan från de två mer androgyna/neutrala karaktärerna var betydligt svagare. För de kvinnliga gymnasisterna (som är textens fokus), kunde vi inte se en lika tydlig motsättning. Medan de i sin explicita rangordning och argumentation kring karaktärerna hade en mycket tydligt preferens för de två mer androgyna/neutrala karaktärerna, var den positiva påverkan på attityden till utbildningen relativt jämt fördelad över de fyra karaktärerna;

8 könsstereotyp eller androgyn, man eller kvinna. Detta resultat överensstämmer inte med Baylors fynd (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006) som pekade på att kvinnliga studenters attityd till tekniska ämnen blev påtagligt mer positiv om den virtuella coachen var en kvinnlig snarare än en manlig ingenjör. Det föreligger emellertid en skillnad mellan vår studie och Baylors, vilket gör att omständigheterna kring role modelling skiljer sig åt. I Baylors fall handlade det om ett flertal möten över en längre tid med en coach som handledde en tutorial, medan det i vårt fall handlade det om ett enda kortare möte med en presentatör. Preliminära slutsatser av studien Syftet med studien var att undersöka ett alternativ till de uttalat feminina kvinnokaraktärer som används i Baylors studier (Baylor & Plant, 2005; Baylor m.fl., 2006). För de kvinnliga gymnasisterna i vår studie framträder två preliminära slutsatser med avseende på de två virtuella kvinnokaraktärerna: (i) den explicita rangordningen och argumentationen visade att de föredrog den mer androgyna/neutrala FA framför den mer könsstereotypa FF, och (ii) attitydpåverkan (på de kvinnliga deltagarna) visade inte någon markant skillnad mellan FA och FF. Men intressantare är analysen av argument som refererar till karaktärernas kön och framtoning. Ur ett genusperspektiv verkar nämligen FA mediera positiva resonemang och argument kring kvinnor i datortekniska sammanhang både mer frekvent och mer konsekvent än vad FF gör. Möjligen är det så, att de tjejer som har en positiv syn på kvinnors roll i denna tekniskt inriktade domän, är benägna att välja FA-karaktären framför FF-karaktären. FFkaraktären kopplas i högre grad till argument om hur kvinnor inte passar i denna domän. Det är dock viktigt att uppmärksamma att FF verkar ha positiva effekter för en viss grupp av kvinnliga deltagare. Detta pekar på en viktig potential i digital media, nämligen att man inte behöver låsa sig till en enstaka virtuell karaktär, utan kan utnyttja två eller flera karaktärer som turas om och även interagerar med varandra. Androgynitet och pedagogisk potential Den genomförda studien är förhoppningsvis den första i en längre serie. Framförallt planerar vi studier med visuellt mer stiliserade och kanske mer fantasifulla virtuella karaktärer. Relativt naturalistiska karaktärer, som i denna studie, begränsar troligen möjligheterna för androgynitet, eftersom många människor kan uppleva osäkerhet (och även obehag) om de inte kan avgöra någons kön (Brave & Nass, 2005). Med en lägre grad av visuell naturalism ökar frihetsgraderna för utformningen, inte minst med avseende på androgynitet, utan att potentialen för identifikation och role modelling behöver försvagas (GameGirlAdvance, 2004;

9 Gulz & Haake, 2006; Haake & Gulz, 2007). På sikt planerar vi även studier där olika roller, kroppsspråk och språkbruk undersöks och kombineras med avseende på genus. En underliggande fråga är ifall det går att bidra till ett vidgade av genusgränser genom att erbjuda exempel, som skiljer från kulturellt dominerande stereotyper av till exempel dataingenjörer och sjuksköterskor. Kan virtuella världar användas för att erbjuda en alternativ uppsättning roller och identiteter än i den verkliga världen och i traditionell media? Det finns ett antal forskare som diskuterar sådana möjligheter (t.ex. Reeves & Nass, 1996; Rommes, 2007) inte minst med tanke på att de nya digitala medierna med sin dynamik, interaktivitet och feedback kan visa sig bli betydligt kraftfullare i medieringen av kulturella normer än traditionell media. Genuspedagogiska verktyg Om man går ett steg vidare, kan man fundera på möjligheten att utveckla dedikerade digitala verktyg med virtuella karaktärer för att stödja genusperspektiv i undervisningen. Redan nu provas och används digitala verktyg där lärare och elever/studenter kan experimentera med simuleringar och virtuella rollspel. Det finns också färdiga verktygslådor för att bygga virtuella karaktärer (t.ex. SitePal, PeoplePutty och Meez) 2 något som en yngre generation, redan är väl förtrogen med. Dessa verktyg medför att en rad designbeslut måste tas: Hur ska den här instruktören, ambulansföraren och flygvärdinnan se ut? ; Vilket kön, ålder, klädsel, etnicitet, röst, dialekt, etc.?. I denna designsituation skapas tillfälle för reflektion och diskussion: Varför valde vi denna karaktär i denna roll? ; Vem ska exponeras och vems röst ska höras?. En pedagog som är intresserad av att diskutera förutfattade åsikter och alternativa roller kan utnyttja dessa verktyg med möjligheten att variera och prova olika alternativ vad gäller design och val av karaktärer. Det direkta, dynamiska och åskådliga i en sådan situation kan utgöra en naturlig och kraftfull bas för diskussion jämfört med mer distanserade och abstrakta genusdiskussioner. Dessutom finns möjlighet att genomföra enkla studier, där till exempel olika undervisningsgrupper får utvärdera ett rollspel med sinsemellan olika rollbesättningar. Detta är kanske inte minst viktigt i en akademisk kontext, där språk och andra abstraktioner ofta har en mycket stark ställning gentemot en mer konkret visuell tradition. Det finns dock mycket som talar emot denna obalans. Bland annat har det visats att visuella och andra perceptuella stimuli och koder har en subtil men samtidigt kraftfull påverkan på oss alla (McArthur, 1982; Schneider m.fl., 1979). Därmed är det knappast troligt att man kan nå 2 SitePal: PeoplePutty: Meez:

10 verklig framgång i rekonstruktionen av till exempel genusförhållanden genom ett alltför starkt fokus på språket. Kanske kan virtuella karaktärer ta oss ett steg längre. Tack Tack till GLIT och KK-stiftelsen för finansiellt stöd. Tack Betty Tärning, Adam Altmejd, Aron Vallinder och Thérèse Deutgen för era insatser. Särskilt tack till alla gymnasister som medverkade i studien och till hjälpsamma lärare och skolledare. Referenser Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall. Bandura, A. & Schunk, D. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), Baylor, A. & Plant, E. (2005). Pedagogical agents as social models for engineering: The influence of appearance on female choice. In: Proceedings of Artificial Intelligence in Education (AIED 05), Amsterdam, the Netherlands, Baylor, A., Rosenberg-Kima, R. & Plant, E. (2006). Interface agents as social models: The impact of appearance on females attitude toward engineering. In: Proceedings of CHI 2006, Montreal, Canada, Brave, S. & Nass, C. (2005). Wired for Speech. MIT Press, Cambridge, MA. GameGirlAdvance (2004). Game+Girl=Advance. Web-blog retrieved August 3, 2005 from: Gulz, A. (2004). Benefits of virtual characters in computer based learning environments: Claims and evidence. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 14, Gulz, A. & Haake, M. (2006). Visual design of virtual pedagogical agents: Naturalism versus stylization in static appearance. In: Proceedings of the 3rd International Design and Engagability NordiChi 2006 (idec3), Oslo, Norway, Gulz. A., Haake, M. & Tärning, B. (in press). Challenging gender stereotypes using virtual pedagogical characters. Lund University Cognitive Studies. Haake, M. & Gulz, A. (2007). Virtual pedagogical agents: Stylisation for engagement. Interfaces, 70, Hirdman, Y. (2003). Genus. Liber AB, Stockholm, Sweden. (In Swedish)

11 McArthur, L. (1982). Judging a book by its cover: A cognitive analysis of the relationship between physical appearance and stereotyping. In: Hastorf, A. & Isen, A. (Eds.), Cognitive Social Psychology, Elsevier, New York, NY, pp Reeves, B. & Nass, C. (1996). The Media Equation: How People Treat Computers, Televisions and New Media like Real People and Places. Cambridge University Press, New York, NY. Rommes, E. (2007). Images and identities; sex, sexuality and soaps. Invited speaker manuscript. The 3rd Christina Conference on Women s Studies, Helsinki, Finland, Schneider, D., Hastorf, A. & Ellsworth, P. (1979). Person Perception. Addison-Wesley, Reading, MA.