Lära till lärare. Utveckling från novis till professionell Underlag för handledning och bedömning av lärarstudenter vid Uppsala Universitet

Transkript

1 Verksamhetsförlagd utbildning Lärarprogrammen hp Lära till lärare Utveckling från novis till professionell Underlag för handledning och bedömning av lärarstudenter vid Uppsala Universitet Juni 20011

2 Innehållsförteckning Förord...3 Inledning...4 Syfte och mål för VFU..4 Bedömning av yrkeskunskapen.6 Kunskap och förståelse utveckling mot en didaktisk medvetenhet.8 Färdighet och förmåga utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap...11 Värderingsförmåga och förhållningssätt utveckling mot en praktisk yrkesteori...15 Slutord...17 Examensordningens mål för Lärarexamen...18 Bedömningsmatriser 20 Referenslista 23 2

3 Förord Dokumentet Lära till Lärare är framtaget i syfte att ge lärarstuderande och lärarutbildare ett gemensamt underlag inför handledning och bedömning av studentens utveckling mot läraryrket. I dokumentet beskrivs progressionen i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen utifrån Dreyfus & Dreyfus (1986) beskrivning av utvecklingsnivåer inom professionsyrken: från novis till professionell. Dokumentet kan användas på flera olika sätt under studenternas utbildningstid. Tanken är att diskussioner kring de olika kriterierna ska föras och fördjupas under studentens utbildning. Många förmågor och kunskaper är av det slaget att de återkommer under mer än en rubrik. Dokumentet innehåller dels en beskrivning av progressionen inom lärarprogrammen vid Uppsala Universitet, dels en förklarande text till de efterföljande matriserna. Utifrån de kriterier som beskrivs i matriserna skriver lokala lärarutbildarna (LLU) sitt omdöme på den bifogade blanketten. För mer information om Verksamhetsförlagd utbildning se referenslista Ett särskilt tack till Malmö högskola vars material (Malmö högskola 2007) har bearbetats och anpassats till Lärarprogrammen vid Uppsala Universitet Uppsala juni 2011 Kristina Bergh Lennart Ericsson Marianne Waldestrand VFU-koordinator VFU-koordinator VFU-koordinator 3

4 Inledning Detta dokument behandlar den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) i lärarprogrammen och vänder sig till lärarstudenter, lärarutbildare och lärare. Dokumentet fokuserar och beskriver de förmågor som lärarstudenten successivt ska utveckla under sin yrkesutbildning och under sitt fortsatta yrkesliv. Dessa förmågor utvecklas både under den universitetsförlagda utbildningen och under VFU i mötet med barn/elever, lärare och föräldrar i VFU-områdena. Beskrivningen av progressionen från novis till professionell avser att synliggöra lärarstudentens utveckling och används för olika former av bedömning; självbedömning, i handledningssamtal, samt som underlag för universitetslärare vid betygsättning. En omdömesblankett finns för ifyllande av de lokala lärarutbildarnas omdöme efter avslutade VFU-perioder. Detta underlag vägs in i det betyg som sätts av universitetets examinator. Se också riktlinjer för VFU (Fakultetsnämnden för utbildningsvetenskap 2011). Lärarutbildningen vid Uppsala universitet har ett mycket gott och utvecklat samarbete med 14 kommuner i Uppland och Västmanland. Studenterna placeras i VFU-områden från utbildningens första kurs och deltar i verksamheten periodvis under hela sin utbildningstid. Kommunerna bereds härigenom möjlighet att långsiktigt planera för och utbilda studenterna under de olika kurserna med verksamhetsförlagd utbildning. Samtidigt får studenten möjlighet att i ett längre perspektiv följa förskole-/skolverksamheten i sitt VFU-område. I kommunerna pågår ett utvecklingsarbete med att tydliggöra kommunens ansvar och roll i lärarutbildningen. Fokus under den verksamhetsförlagda utbildningen ligger på hela yrkesverksamheten och det gäller för studenten att få inblick i så många dimensioner som möjligt av yrket, av både det vardagliga arbetet och stora frågor som t.ex. skolans roll i samhället. Detta medför inte att betydelsen av och intresset för undervisning och lärande reduceras, tvärtom innebär det att perspektivet vidgas till att omfatta hela läraruppdraget. Syfte och mål för VFU För att erhålla lärarexamen ska studenten uppfylla de mål som anges i examensordningen (SFS 2007:129). Dessa mål ligger till grund för Uppsala Universitets utbildningsplan för lärarprogrammet ( jan 2007). I utbildningsplanen anges mål för verksamhetsförlagd utbildning inom den Utbildningsvetenskapliga kärnan. En skrift som anger riktlinjer för den verksamhetsförlagda delen av lärarprogrammet vid Uppsala Universitet har också antagits av fakultetsnämnden för utbildningsvetenskap (2011). Nedan följer en beskrivning av en tänkt progression i studentens utveckling mot läraryrket. För varje innehållsområde (s ) anges ett mål som beskriver studentens utveckling med ökad bredd och djup. Efter avslutad VFU inom den utbildningsvetenskapliga kärnan, 5 hp ska studenten visa ett synsätt som ligger i linje med skolans värdegrund och demokratiuppdrag kunna möta och etablera kontakt med barn/elever och visa engagemang och intresse för deras olika villkor och behov 4

5 visa förmåga att reflektera över egen ledarerfarenhet och andras ledarskap på ett ansvarsfullt sätt visa en vilja att samarbeta med barn/elever och bli medveten om kommunikationens betydelse för samverkan och förståelse kunna formulera sig muntligt om sitt yrkesval i relation till lärarens uppdrag visa förmåga att använda informations teknik i den pedagogiska verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för denna Efter avslutad VFU inom den utbildningsvetenskapliga kärnan, 10 hp ska studenten visa förmåga att tydliggöra och förankra samhällets demokratiska värdegrund kunna analysera barns/elevers förutsättningar för lärande och utveckling och kunna bedöma densamma visa ett tydligt, demokratiskt och strukturerat ledarskap och kunna planera, genomföra och värdera undervisningsmoment på didaktisk grund och med estetisk medvetenhet visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar med olika målgrupper visa fördjupad förmåga att kritiskt värdera och med beaktande av olika perspektiv på lärande och undervisning, analysera och reflektera över sin praktik och sin lärarroll utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt i relation till beprövad erfarenhet samt formulera tydliga slutsatser för den egna utvecklingen omsätta ett vetenskapligt förhållningssätt till lärares didaktiska val och dess konsekvenser bland annat i form av barns och elevers meningsskapande visa förmåga att omsätta och kommunicera en akademisk ämnesstruktur till verksamhet och undervisning i förskola/skola så att alla barn/elever lär och utvecklas kunna resonera om och värdera sin praktik och lärarroll med koppling till de teoretiska studierna samt formulera slutsatser för den egna utvecklingen visa förmåga att använda informations teknik i den pedagogiska verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för denna Efter avslutad VFU inom ämnesstudier, 15 hp ska studenten med utgångspunkt från goda kunskaper inom kunskaps/ämnesområden och teoretiskt förankrade didaktiska överväganden samt barns/elevers olika intressen, förmågor och behov, självständigt kunna organisera och genomföra verksamhet/undervisning på ett dialogiskt, kreativt och empatiskt sätt självständigt och tillsammans med andra kunna planera, genomföra, utvärdera och 5

6 utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna visa god kommunikativ förmåga och på ett ansvarsfullt sätt samverka med barn/elever, utifrån didaktisk medvetenhet och ett kritiskt förhållningssätt kunna använda olika medier i den pedagogiska verksamheten kunna analysera barns/elevers förutsättningar för lärande och utveckling och kunna bedöma densamma göra medvetna didaktiska val med utgångspunkt från skolans värdegrund och demokratiuppdrag visa fördjupade didaktiska kunskaper inom kunskapsområden/ämnen och därmed visa medvetenhet om hur lärande och utveckling kan ske hos barn/elever organisera, leda och genomföra verksamhet/undervisning utifrån goda och relevanta kunskapsområden/ämneskunskaper och aktuella styrdokument kunna formulera sig om sin färdighet i lärararbete och om sitt behov av utveckling Bedömning av yrkeskunskapen Från novis till professionell texten bearbetad utifrån Malmö Högskolas dokument (2007) Progression Läraruppdraget är komplext och sammansatt av olika förmågor och kompetenser som samverkar med varandra. I den följande texten beskrivs progressionen i fyra nivåer, från novis till professionell, utifrån examensmålens tre rubriker; Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga, Värderingsförmåga och förhållningssätt (SFS 2007:129). Med progression avses i det här sammanhanget utveckling i olika dimensioner; kvantitativ expansion och kvalitativ fördjupning, utvidgade repertoarer och djupare insikter, bredare verksamhetsområden och högre ambitionsnivåer. Syftet med att formulera progressionen i text är att ge ett underlag för både formativ och summativ bedömning av den verksamhetsförlagda utbildningen, det vill säga, både vara ett stöd vid handledningssamtal och en hjälp vid bedömning av studenterna. Materialet försöker sätta ord på de komplexa kompetenser som ska utvecklas under utbildningen. Fokus är på VFU men givetvis är progressionen hela tiden i samklang med de universitetsförlagda delarna av utbildningen. Materialet har dock inte som ett syfte att beskriva olika betygsnivåer eller utvecklingen kronologiskt över de olika VFU-perioderna i utbildningen. Det ska inte användas som en avprickningslista. Innehållet i den verksamhetsförlagda utbildningen utformas så att den ger studenten möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter utifrån kursens mål, studentens personliga mål samt verksamhetens möjligheter och profil. Detta formuleras i studentens studieplan. (se riktlinjer för VFU Fakultetsnämnden utbildningsvetenskaplig 2011). 6

7 Läraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor som är omöjliga att renodla eftersom de ständigt griper in i och överlappar varandra. Därför kan det inte nog betonas att beskrivningen av yrkesutvecklingen Från novis till professionell är uttryck för en grov förenkling. För att kunna beskriva progressionen och för att kunna kommunicera kring den utgår vi ifrån de i examensordningen (SFS 2007:129) beskrivna kompetensområdena; Kunskap och förståelse utveckling mot en didaktisk medvetenhet Färdighet och förmåga utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap Värderingsförmåga och förhållningssätt utveckling mot en egen praktisk teori och läraridentitet Nedanstående prisma vill visa en bild av komplexiteten i den professionella utvecklingen från novis till professionell. Nya kompetenser tillförs, en kvalitativ fördjupning sker nya insikter utvecklas och ambitionsnivån höjs liksom kraven på studenten. Detta påverkar ledarskapet, den kommunikativa förmågan och formandet av en läraridentitet. Det måste också betonas att denna prisma av utvecklingsområden inte har skarpa hörn. Allt hänger samman. Exempelvis den viktiga frågan om vad ledarskap innebär låter sig inte inordnas och beskrivas på en sida i en dylik prisma, utan återkommer förstås på alla tre sidorna. Bild 1. Lära till lärare Källa Malmö högskola 2007 Varje förmåga beskrivs i fyra nivåer, från novis till professionell. Strävan har varit att formulera nivåerna så att de: beskriver vägen mot ett och samma mål, dvs. inte beskriver olika mål (förmågor) i olika nivåer svarar mot den generella målbeskrivningen, dvs. att kvalitetskraven på samma nivå är jämförbara mellan olika förmågor beskriver positiva kvaliteter som talar för sig själva, dvs. inte uttrycker oförmåga, brister eller jämförande är generella och tolkningsbara, dvs. inte alltför konkreta och specifika har samma abstraktionsgrad i samtliga nivåer, dvs. att abstraktionsgraden inte ökar i högre nivåer 7

8 I det följande utvecklas tankegångarna i materialet, område för område. Kunskap och förståelse utveckling mot en didaktisk medvetenhet Utvecklingsområdet Kunskap och förståelse handlar om att studenten ska äga, använda och utveckla ämneskunskap, inklusive pedagogik och kunskaper om psykologi, sociologi, ekologi, värdegrundsfrågor, nationella styrdokument och informationsteknik (IT). Kunskapsfältet är alltså enormt. Även för VFU gäller givetvis att en integration av olika kunskapsområden och ämnen ska eftersträvas och successivt manifesteras allt mer i agerandet. Progressionsmaterialet beskriver det bland annat så att kunskapskompetensen ska innebära att studenten ska kunna sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barnens/elevernas lärande och utveckling samt skapa en förskola/skola för alla med hjälp av innehåll, metod och organisation. En viktig del av yrkeskompetensen handlar naturligtvis om ämneskunskaper. Dessa problematiseras, i första hand under ämnesstudierna. Det är centralt att läraren är kunnig i det innehåll som verksamheten behandlar. Lärandet är inte substanslöst. Kunskaperna hos läraren måste vara både breda och djupa och de måste kontinuerligt uppdateras på olika sätt. Mycket nära knutet till ämneskompetensen hör förmågan att välja stoff för den konkreta situationen och kontexten men också förmågan att välja, hantera och kritiskt granska läromedel och hjälpmedel av olika slag. Hit hör också frågor som rör användandet av laborativt material och förmågan att själv framställa sådant material. En annan dimension av ämneskompetensen handlar om förmågan att skaffa sig kunskap om det enskilda barnets/den enskilde elevens förförståelse (referensramar), kunskaper, övriga förutsättningar, erfarenheter och intressen. En central del av en lärares yrkeskompetens handlar om förmågan att reflektera över och att problematisera frågor som rör undervisningens innehåll, metoder och organisation. Givetvis ska reflekterandet och problematiserandet leda över till handlingsberedskap och praktisk handling. Broar mellan teori och praktik ska kunna byggas under VFU. En professionell lärare är en skicklig organisatör som kan variera sina undervisningsmetoder på ett sådant sätt att barnens/elevernas intresse hålls vid liv. Det finns dock en risk att man helt absorberas av metod- och organisationsfrågor på bekostnad av innehållsfrågorna. Det är därför av yttersta vikt att relationen mellan undervisningsinnehåll å ena sidan och metod och organisation å den andra uppmärksammas allt mer under den verksamhetsförlagda tiden. Hur detta utvecklas utgör också ett av de viktigaste underlagen för bedömningen och betygssättningen av studenterna. För att VFU ska ge största möjliga utbyte måste studenten i samverkan med lokala lärarutbildare (LLU) få möjlighet till goda förberedelser. Studenten skall formulera en studieplan för VFU-perioden tillsammans med sin LLU, där hänsyn tas till förskolans/skolans möjligheter och profil. På grundval av den förförståelse som barnen/eleverna har och med hänsyn till styrdokumenten utarbetar studenten tillsammans med KLU/arbetslaget en preliminär planering. Denna planering blir successivt över utbildningen alltmer självständig, men progressionen mot större självständighet tar naturligtvis olika lång tid för olika studenter. Nivåerna nås olika snabbt. Det är inte ens rimligt att anta att alla studenter når högsta nivån under utbildningens gång och speciellt inte inom alla tre utvecklingsområdena. 8

9 Vid val av syfte och innehåll ska läraren utgå från intentionerna för en målstyrd förskola/skola. Planeringen av verksamheten utgår alltså från vilka mål och kunskaper som barnen/eleverna skall nå. Lärarens uppgift är att organisera arbetet i verksamheten så att kunskaper (fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet) utvecklas och syfte och mål uppnås. Planering av verksamheten utgår därför från didaktiska frågor som: Vilket är syftet? Vilka mål ska uppnås? Vilket innehåll ska verksamheten ha? Vilken förförståelse finns i den aktuella gruppen? Vilka kopplingar finns mellan barn-, elevgruppens erfarenheter och det valda innehållet? På vilket sätt berör innehållet barnen/eleverna? Vilka frågor väcks? Vilken förståelse är det som ska uppnås? Vilka termer och begrepp är centrala i detta sammanhang? Vilka förmågor ska utvecklas? Vilka värderingar ska diskuteras och tas ställning till? Hur ska arbetet läggas upp? Vilka kunskapskällor kan utnyttjas? Hur ska arbetet redovisas? Hur ska arbetet utvärderas mot syfte och mål? Svaren på dessa frågor är i hög grad beroende av vem det är som ska lära sig. Då läraren ska utgå från intentionerna för en målstyrd skola innebär detta att studenten vid sin planering använder både läroplan, kommunal skolplan, gymnasieskolans olika programmål, aktuella kursplaner och lokala arbetsplaner. Härigenom fördjupar studenten bland annat sin förmåga att låta läroplanernas resonemang om värdegrundsfrågorna prägla arbetet. Vidare tillämpar studenten strategier som ger barnen möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och sitt lärande. Vid genomförandet fördjupar studenten sin förmåga att i nära samverkan med barn/elever utgå från deras olika behov, erfarenheter och förutsättningar. Uppläggningen av verksamheten/undervisningen bör inrikta sig på att nå fram till frågor som berör och engagerar barnen/eleverna för att därmed finna en anknytning mellan innehållet och barns/elevers föreställningsvärldar. Samtalet som arbetsform har stor betydelse. Utgångspunkten för samtalen kan vara aktuella händelser, gemensamma aktiveter, experiment och försök samt skönlitteratur och film. Värderingsövningar, rollspel och improvisationer liksom bildarbete och musik kan vara andra vägar att finna en koppling till barnens/elevernas verklighet. Ett annat sätt är att ge skrivandet stort utrymme i alla ämnen. Studentens repertoar av dessa olika sätt att engagera kring ett speciellt innehåll måste märkbart utvidgas under utbildningens gång. För att stimulera barnens/elevernas tänkande och för att de ska kunna se samband och förstå sammanhang bör verksamheten/undervisningen läggas upp så att innehållet problematiseras och frågeställningar ställs i fokus. Verksamheten bör utgå från barns/elevers föreställningsvärldar för att barnen/eleverna successivt ska kunna dra alltmer generella slutsatser och förstå mera allmängiltiga förhållanden. Lekens betydelse för den kognitiva och personliga utveckling bör uppmärksammas. 9

10 I matrisen Från novis till professionell beskrivs nivåerna på området Kunskap och förståelse (s. 20) enligt följande bedömningskriterier. På nivå ett är studenten medveten om och börjar reflektera över didaktiska frågor, men arbetar med den handledande läraren som förebild eller modell. Studenten känner till vad som styr innehållet i verksamheten och bedömer detta främst utifrån egna erfarenheter. Studenten visar vilja och förmåga att bredda och fördjupa sina kunskaper. En begynnande insikt finns om att elever har olika individuella behov. Utgångspunkten är mestadels andras planeringar och/eller färdiga läromedel. Vid bedömningen av studenten ingår frågor om i vilken mån hon/han strävar efter att förstå olika barn- och elevgruppers behov och om studenten försöker stimulera intresse för stoffet. En fråga som i det sammanhanget kan ställas är om studenten spelar en stödjande och aktiv roll i barnens/elevernas individuella arbete. På nivå två prövar och omprövar studenten olika didaktiska val. Kunskap finns och börjar användas om de tidigare nämnda didaktiska frågorna. Studenten har eller skaffar sig de kunskaper i ämnen eller inom kunskapsområden som är nödvändiga för att genomföra verksamheten och börjar tillämpa utvärderings- och bedömningskriterier. Studenten presenterar och genomför egna idéer om innehåll och arbetsformer. Studenten kan värdera olika läromedel och sätta dem i relation till styrdokument och den aktuella barn-/elevgruppen. Vid bedömningen är det avgörande hur pass väl studenten kan koppla ihop sina kunskaper i ämnet eller inom kunskapsområdet med sina didaktiska kunskaper och i vilken mån kunskaperna konkretiseras. Hur ser det ut med det kritiska och självständiga användandet av olika läromedel, arbetssätt och arbetsformer? Hur fungerar samspelet och kommunikationen med barn/elevgruppen? På nivå tre förväntas studenten kunna motivera och analysera sina didaktiska val. Ämneskunskaperna är goda och relevanta. Kvalitativa metoder används för respons och bedömning. Barnen/eleverna stimuleras att själva reflektera över sitt eget lärande. Studenten framställer eget undervisningsmaterial av olika slag. På nivå fyra gäller att kraven delvis går utöver vad som kan vara rimligt att fordra inom lärarutbildningens ram. Studenten förväntas här kunna bidra med analyser och reflektioner i lärargruppens/arbetslagets didaktiska diskussioner och samtal. Det har blivit en självklarhet att kunskaperna utvecklas och uppdateras fortlöpande. Mycket stor medvetenhet och autonomi präglar val av syfte, innehåll, och arbetsformer. Referensramarna är vida. Utvärderingar används för att utveckla inte bara den egna verksamheten, utan även verksamheten på förskolan/skolan. Studenten identifierar och försöker lösa eventuella strukturella problem i verksamheten. Examensarbetet kan vara ett verktyg för detta. Den lärarstudent/lärare som på området Kunskap och förståelse når nivå fyra kan sägas ha utvecklat en professionell didaktisk medvetenhet. Hon/han vet vilka kunskaper en lärare behöver för att genomföra uppdraget. Det måste också hos vederbörande finnas ett underbyggt svar på frågan om vad kunskap är. Färdighet och förmåga utveckling mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap 10

11 Som mer än antytts redan tidigare räcker det inte med utvecklade kunskaper i många olika ämnen eller inom olika kunskapsområden för att en lärare ska kunna genomföra sitt uppdrag på ett tillfredsställande sätt. I det demokratiska ledarskapet ingår att man förstår innebörden i värdegrundsfrågorna, som de exempelvis uttrycks i läroplanerna: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. (Lpfö 98 reviderad 2010 s. 16, Lgr 11 s. 5, Lpf 94 s. 11). I matrisen Från novis till professionell handlar utvecklingsområdet Färdighet och förmåga om utvecklingen mot ett kommunikativt, demokratiskt ledarskap. Första delen av matrisen behandlar förmågan att leda och ge inflytande, den andra beskriver förmågan att agera efter värdegrund och hantera konflikter och den tredje försöker ringa in förmågan att kommunicera och samverka. En utvecklad kommunikativ förmåga är en oumbärlig del av en lärares yrkeskompetens. Få yrkeskategorier måste som lärare ha en kommunikativ kompetens på olika nivåer och i olika sammanhang. Först och främst handlar det naturligtvis om att på ett inkännande sätt kunna kommunicera med såväl hela barngrupper/klasser som enskilda barn/elever. Språket är alltså en nyckel, men det handlar förstås inte bara om det verbala språket. Kroppsspråk, bild, musik och drama är också verksamma språk i kommunicerandet. Det handlar dock inte enbart om att kunna formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt, t.ex. genom att kunna förklara, berätta och ge instruktioner, utan också om att vilja vara en god lyssnare, en människa som kan delta i en jämlik dialog med barn, elever, föräldrar, kollegor, skolledning, politiker och det omgivande samhället. En välutvecklad kommunikativ förmåga är en central del av det som man brukar kalla social kompetens. Vid bedömningen av en lärarstudent ingår att alla dessa olika komponenter i kommunikationen beaktas. Ett kvitto på hur kommunikationen fungerar blir helt enkelt huruvida barnen/eleverna förstår. IT har kommit att få en särställning inom utbildningsväsendet. Betoningen har i alltför hög grad kommit att ligga på det rent tekniska. Hur gör man en hemsida, vilka sökmotorer finns etc. Informations- och kommunikationstekniken utnyttjas alltmer i undervisningen. Men det handlar både om färdigheter i att använda IT och att utnyttja den som verktyg i syfte att höja verksamhetens/undervisningens kvalitet, pedagogisk IT, om man så vill. Användningen av IT domineras idag av funktioner som bygger på datornätverk och Internet. Till dessa hör exempelvis informationssökning, egen webbpublicering och olika kommunikationsformer som e-post, diskussionsforum och chat. Inom olika ämnesområden finns mängder av applikationer utvecklade för informationshämtning, databearbetning, analyser och skapande verksamhet. Exempel på sådana är databaser, simuleringsprogram och bild- och ljudbehandlingsprogram. Inte minst viktiga för eget konstruktivt arbete i lärprocessen är de s.k. standardprogrammen som ordbehandlings-, kalkyl och presentationsprogram. Sådana bör kunna behärskas av studenten redan mycket tidigt i utvecklingsprocessen. Det är självklart viktigt att studenten har relevanta kunskaper på det här området, både för sitt eget arbete och för att kunna utnyttja och använda IT pedagogiskt i verksamheten med barn/elever. Dessa senare kunskaper är snarast av didaktisk art och det är naturligtvis av oerhört värde om de kan prövas under VFU och bedömas vid värderingen av studentens utveckling. Men IT kan givetvis också kopplas till värdegrunds- och demokratifrågorna. Vilken roll spelar teknikutvecklingen på det här området? Och vad betyder IT för integritetsfrågorna? För studenterna får inte den egna utvecklingen inom IT enbart stanna vid det tekniska. 11

12 En viktig roll i kommunikationen spelar vidare frågorna om respons och bedömning. En av lärarens uppgifter är att på olika sätt ge barn och elever respons på deras insatser i olika sammanhang. Hur denna respons kan se ut varierar beroende på sammanhang och barnens/elevernas ålder. Det är av yttersta vikt att studenten under VFU ges möjlighet att vara den vuxne som ansvarar för responsen på barnens/elevernas prestationer och arbeten. Framför allt är det viktigt att studenten lär sig att ge respons med olika kvalitativa metoder, vilket ofta handlar om att för sig själv och för barnet/eleven och föräldrarna synliggöra hur barnet/eleven utvecklas i olika sammanhang. Det handlar alltså inte i första hand om att bedöma produkten t.ex. med poängsättning eller betyg (för äldre elever), summativ bedömning, utan snarare om att synliggöra hur processerna ser ut och hur barnen/eleverna förhåller sig i olika situationer, och hur ett fortsatt lärande kan äga rum, formativ bedömning. Utgångspunkter för bedömningen ska vara de övergripande mål och riktlinjer som har formulerats i läroplaner och kursplaner. Studentens bedömningar måste därför alltid kunna sättas i relation till den verksamhet/undervisning som har ägt rum. Att bedöma för utveckling, är en viktig aspekt av lärarens bedömningsuppdrag. Studenten måste också komma till insikt om att respons och bedömning främst är till för att i olika sammanhang stimulera den enskilda utvecklingen. Därför är det angeläget att studenten lär sig att ge respons på ett sätt som inte i första hand medför tävling och konkurrens. Olika traditionella prov och tester kan ofta vara mycket trubbiga redskap när det gäller att synliggöra utvecklingen i olika ämnen och andra sammanhang. Under VFU ska studenten därför pröva olika kvalitativa modeller för att ge respons på barnens/elevernas insatser i olika sammanhang. Att ge respons och bedöma ingår även i den didaktiska kompetensen men frågan går inte att särskilja från kommunikations- och demokratifrågorna. Hos studenten måste det utvecklas en insikt om att olika bedömningar inte bara säger något om det enskilda barnet/den enskilde eleven, utan att det i hög grad innebär en utvärdering eller bedömning av verksamhetens/undervisningens kvaliteter och eventuella brister och vilka möjligheter denna ger barnen/eleverna att lyckas eller utvecklas. I de fall där elever ska betygssättas är det viktigt att studenten noggrant sätter sig in i de betygskriterier som gäller och att hon eller han aktivt deltar i betygsdiskussionen i lärarlaget. Att sätta betyg är en av de mest grannlaga arbetsuppgifter som en lärare har och studenterna bör därför så ofta som möjligt få vara med i de kommunala lärarutbildarnas betygsdiskussioner. Värdegrundsfrågorna har en central position i de nationella läroplanerna. Här fastslås att: Förskolan vilar på demokratins grund därför ska dess verksamhet utformas ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (Lpfö 98 reviderad 2010 s. 6). Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund.utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Lgr 11 s. 4). Värdegrundsfrågor kan hanteras på olika sätt. Ett sätt kan vara att olika värdegrundsperspektiv (t.ex. genus, demokrati och etnicitet) utgör själva innehållet i verksamheten/undervisningen. Man kan exempelvis tänka sig att studenten/läraren undervisar om den parlamentariska 12

13 demokratin så som den gestaltar sig i Sverige, om EU, olika genusaspekter, mobbning, konflikter, etniska konflikter och så vidare, men att detta är begränsat till vissa lektioner, dagar eller längre perioder och att undervisningen under övriga lektioner, dagar eller perioder är av mer traditionell och ämnesorienterad karaktär. Ett problem med att hantera värdegrundsfrågorna på det här sättet kan vara att barnen/eleverna blir instrumentella och pliktskyldigast gör eller säger det som de vet förväntas av dem utan att i grunden ha påverkats av undervisningen. Ett annat sätt att hantera värdegrundsfrågorna är att de byggs in i och på olika sätt gestaltas i hela verksamheten. Med denna inbyggda modell kan barnen/eleverna exempelvis ges ett reellt inflytande över alla frågor som rör verksamhetens innehåll och form. Detta kan göras genom att studenten är lyhörd för vad som sägs i samband med utvärderingar och barnen/eleverna tillåts medverka i planeringen. Men det är också viktigt att studenten utvecklar sin förmåga att tolka deras agerande och förhållningssätt i olika situationer. Barn och ungdomar behöver inte offentligt deklarera vad de tycker om vissa inslag i verksamheten. De kan exempelvis visa ogillande genom att bli stökiga, okoncentrerade, likgiltiga eller instrumentella. Denna lyhördhet och tolkningsförmåga hos studenten måste utvecklas successivt under VFUperioderna och spela en avgörande roll vid bedömningen av studenten. Ett annat sätt, som inte utesluter vad som sägs i föregående stycke, att hantera värdegrundsfrågorna är att man arbetar med övergripande teman om olika aspekter av värdegrunden. Det kan handla om teman om maktfrågor eller miljöfrågor. Inom ramen för den typen av teman kommer olika värdegrundsperspektiv med viss automatik att integreras och gestaltas i undervisningsprocesserna. Studenten behöver under den verksamhetsförlagda utbildningen ges rikliga tillfällen att på olika sätt diskutera och problematisera värdegrundsfrågorna med lärarna i arbetslaget. Det är också viktigt att de på olika sätt uppmärksammar värdegrundsfrågorna i samband med val av syfte, innehåll, arbetsformer, dokumentation, analys och utvärdering av den verksamhet/undervisning som de själva ansvarar för. Studenterna måste också ges möjlighet att på olika sätt tematisera värdegrundsfrågorna i ämnesövergripande arbetsområden. Initiativrikedom och kreativitet på det här området är tecken på att studenten kommit långt i sin utveckling. Vid bedömningen av lärarstudenten är det viktigt att värdera om studenten visar en vilja att utveckla känsla för solidaritet hos barnen/eleverna och en öppenhet när det gäller att diskutera skiljaktiga värderingar och uppfattningar. I vilken mån förmår studenten att planera och genomföra sin verksamhet med hänsyn till olika förmågor, intressen och behov? Ges barnen/eleverna möjligheter att ta egna initiativ och eget ansvar? Strävar studenten efter att ge flickor och pojkar lika stort utrymme? Hur hanterar studenten relationer och uppkomna konflikter? En förtroendefull kontakt mellan barn/elever och lärare är en förutsättning för att läraren ska kunna stödja dem i deras utveckling. För att en sådan kontakt ska komma till stånd måste läraren våga vara personlig. Lika betydelsefullt är det att läraren uppmärksammar barnens/elevernas reaktioner och behov och kan leva sig in i deras föreställningar, tankar och känslor med ett personligt engagemang. Empatisk förmåga är alltså en viktig del av den kompetens som rör det demokratiska ledarskapet. Förutom denna empatiska förmåga ingår även förmågan att vara en auktoritet som utövar ett tydligt ledarskap, visar fasthet och konsekvens och sätter gränser som inger trygghet. Det handlar alltså om en förmåga till närhet 13

14 med bibehållen distans; att ha ett professionellt förhållningssätt (Gren 2007). Ett gott ledarskap kännetecknas av att läraren kan vara den självklare arbetsledaren och en tydlig vuxen. Under VFU ska studenten utveckla sin förmåga att framstå som en auktoritet, utan att för den skull vara auktoritär. Ett ledarskap som inte utvecklas i den här riktningen måste beskrivas som stagnation. I Regeringens proposition 2009/10:89 Bäst i klassen - en ny lärarutbildning diskuteras den förändrade lärarrollen. Dagens samhälle, med större social, kulturell och språklig mångfald än tidigare, ställer nya krav och större krav på lärarna och förskollärarna..utbildning kan hjälpa människor att utveckla attityder, kunskaper och färdigheter för att fatta välgrundade beslut till förmån för sig själva och andra, nu och i framtiden, och att agera utifrån dessa beslut (Prop. 2009/10:89 s. 8). En lärare måste hantera en miljö som är mycket komplex genom att den består av en mängd aktiveter som ständigt förändras på ett oförutsägbart sätt. Läraren befinner sig hela tiden i ett handlingstvång. Samtidigt som läraren ska genomföra sin verksamhet/undervisning måste hon/han oupphörligt ta ställning till nya situationer som hela tiden dyker upp och bryter verksamheten. En lärare måste ständigt fatta beslut om man ska gå vidare till nästa planerade moment eller om oplanerade aktiveter måste sättas in. Under ett verksamhets-/undervisningspass händer mycket som inte låter sig planeras. Man blir som lärare varse barns och elevers olikheter. Några sitter i egna tankar och tittar sig yrvaket omkring när de blir tilltalade. Några dominerar diskussionen genom att ta alldeles för stort talutrymme, medan andra inte kommer till tals. Några behöver individuell hjälp. Andra är fulla av förslag och idéer. En mängd didaktiska frågor dyker upp i lärarens huvud och kräver omedelbara svar. Genom sådan komplexitet blir mycket av lärarens arbete med nödvändighet oplanerat och improvisatoriskt. En lärare möter alltså en verklighet där hon/han återkommande ställs inför nya situationer och frågor som ställer krav på ställningstaganden och omprövningar och där det inte finns några givna och enkla lösningar som är generellt giltiga. Detta ställer stora krav på flexibilitet och på förmåga att kunna se föränderligheten som en utmaning, dvs. att inte primärt se det som något negativt som bryter ett uppgjort mönster utan istället se de nya möjligheter som uppstår. Kraven på denna sorts flexibilitet hos lärarstudenten måste öka under utbildningens gång och just VFU är det ställe där flexibiliteten prövas. I matrisen Från novis till professionell beskrivs nivåerna på området Färdighet och förmåga (s. 21) enligt följande bedömningskriterier. På nivå ett handlar ledarskapet inom området färdighet och förmåga om att studenten är sökande i balansen mellan att vara privat och personlig och att hon/han är medveten om vikten av tydlighet och struktur. Förståelsen för betydelsen av elevmedverkan är ännu diffus. Gränssättandet börjar ta form. Studenten känner till styrdokumentens grundläggande värderingar och visar beredskap och öppenhet för att etablera kontakt och dialog med elever och kolleger. På nivå två har studenten blivit mer bekväm med ledarrollen. Ledarskapet har blivit mer strukturerat. Förmågan till empati märks. En dialog förs med barnen/eleverna och studenten 14

15 kan relatera styrdokumenten till upplevda händelser i verksamheten. Studenten strävar efter att vara en demokratisk förebild, visar engagemang i konfliktfrågor och uppvisar social kompetens i samspel och kommunikation med barn/elever, personal och föräldrar. På nivå tre har studenten hittat sin personliga ledarstil, men är givetvis fortfarande beredd att ompröva den. Här finns en medvetenhet om hur personliga värderingar kommer till uttryck i ledarskapet och hur styrdokumentens värderingar kommer till uttryck i den egna praktiken. Studenten kan hantera oförutsedda händelser och arbetar explicit med att skapa ett öppet klimat. Strategier finns för samspelet och kommunikationen med barn/elever och föräldrar, studenten vill och vågar ta egna initiativ och därmed ansvar. Repertoaren av olika kommunikativa färdigheter har utvidgats ordentligt. På nivå fyra visar studenten hur det är att vara lärare och fungerar som arbetsledare och jämbördig samarbetspartner. Studenten arbetar aktivt med värdegrundsfrågor i hela verksamheten, inte bara i den egna praxisen. Den kommunikativa förmågan prövas, utmanas och utvidgas i många olika sammanhang. Studenten kan initiera och föra en debatt som kan leda till konkret skolutveckling. Den lärarstudent/lärare som här har nått nivå fyra har kommit mycket långt i professionsutvecklingen mot ett kommunikativt, demokratisk ledarskap. Novisen har blivit professionell. Värderingsförmåga och förhållningssätt -utveckling mot en egen praktisk teori och läraridentitet Varje lärare har en praktisk teori om undervisning och denna teori är subjektivt sett den starkaste faktorn för lärarens egen pedagogiska praktik. Handledning med lärare måste följaktligen utgå från den enskilda lärarens praktiska teori och försöka få läraren att medvetet formulera och utveckla den, för att därigenom göra den mottaglig för förändringar (Handal & Lauvås, 2000, sid. 17). Förmågor på utvecklingsområdet Värderingsförmåga och förhållningssätt handlar om att kunna reflektera över sina personliga erfarenheter (praktikbaserade argument), andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och, sist men inte minst, sina personliga värderingar (etiska argument). Det handlar inte bara om att kunna reflektera utan också om att agera på ett sådant sätt att förmågan manifesteras i praktisk handling. En människas värderingar och förhållningssätt är nära förknippade med hennes personlighet. Personligheten är ett svårfångat fenomen, men inte desto mindre spelar den en central roll i en lärares yrkesidentitet. Yrkesskickligheten kan sägas bestå av praktiska och teoretiska kunskaper samt hur man använder den egna personligheten som instrument. En stor del av lärarskickligheten hänger sålunda på lärarens personlighet. Betydelsen av detta ska inte förringas. Utbildning, påverkan och utveckling innebär förstås att även personligheten kan utvecklas. I sin vardag måste läraren ständigt vara beredd att möta olika slags människor i många olika sammanhang. Mötet med barnen/eleverna är det viktigaste. Deras tankar och funderingar måste tas på allvar. I det sammanhanget krävs en förmåga att upprätta närhet till deras föreställningsvärldar. Att kunna etablera en förtroendefull kontakt med barnens/elevernas föräldrar och med kollegor är en viktig del av lärarens arbete. En sådan samverkan med andra 15

16 människor ställer krav på förmågan att kunna inta en annan människas perspektiv och själv träda i bakgrunden. Samarbete med andra människor underlättas av personliga egenskaper som öppenhet och förmåga till empati. En lärare bör visa ett uttalat intresse för människor och en vilja att gå in i ett lyhört samspel med andra människor genom att aktivt lyssna, samtala med respekt och leva sig in i den andres tankesätt. För att ett sådant samspel ska fungera måste läraren också kunna vara tydlig i sin egen uppfattning och stå för denna men samtidigt visa en vilja att ompröva egna föreställningar och pröva nya idéer. Frågan om lärarens egen identitet är här givetvis starkt förknippad med förmågan till kommunikation. Jämför resonemangen om prismats oskarpa hörn ovan. Sidorna går in i varandra. Den personliga identiteten framgår i en verklig kommunikativ kontext, men förmågan att självständigt reflektera över den är också mycket betydelsefull. Även den förmågan prövas vid bedömningen av studenten. I matrisen Från novis till professionell beskrivs nivåerna på området Värderingsförmåga och förhållningssätt (s. 22) enligt följande bedömningskriterier. På nivå ett i utvecklingsområdet Värderingsförmåga och förhållningssätt är studenten, kanske diffust men ändå någorlunda uttalat, medveten om en skissartad egen praktisk teori. Teorier och egen praktik är parallella men än så länge olika spår. Hur värderingar tar sig uttryck i egen och andras lärarroll börjar kunna beskrivas på ett sökande och iakttagande sätt. Visar studenten öppenhet för att etablera kontakt med barnen/eleverna och med verksamhetens personal och föra en dialog med dem? Finns ett intresse för barnens/elevernas villkor och behov? Viljan att ta egna initiativ måste finnas redan på nivå ett, liksom förmågan att problematisera och reflektera över sina erfarenheter, kopplade till den egna personligheten. En avgörande fråga är huruvida studenten är medveten om vilka olika krav som ställs på lärarkompetensen och i vilken grad den egna personligheten svarar mot dessa krav. Att åtminstone vilja granska sig själv på ett kritiskt sätt och urskilja starka och svaga sidor hos sig själv är en nödvändighet redan på nivå ett. Men förklaringarna till olika beteenden (egna och andras) bottnar kanske ofta i personliga eller t.o.m. privata erfarenheter eller hänvisar till sunt förnuft. På nivå två visar studenten att hon/han försöker förstå den egna praktiska teorin. Det innebär att man ställer frågan varför det blev som det blev och också kan peka på möjliga, teoretiskt förankrade, svar. Repertoaren av olika lärandeteorier vidgas och teorierna ger avtryck i den egna praktiken. Agerandet visar att man kan koppla den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och vetenskapliga teorier. I vilken mån förmår studenten att utnyttja sina personliga egenskaper, sina kunskaper och erfarenheter för att få auktoritet bland barnen/eleverna? Hur klarar studenten av balansen mellan närhet till barnen/eleverna och ett tydligt ledarskap? Även på nivå två blir kontakten med prismats kommunikativa fält än mer uppenbar. Empati kan bara utövas i en social och kommunikativ kontext. Vid bedömningar av studenter på nivå två ska det beaktas hur studenten använder sin egen personlighet för att väcka barnens/elevernas nyfikenhet och förundran inför nytt innehåll. I det sammanhanget blir det tydligt att identiteten kopplas till didaktiken, alltså utvecklingsområdet 16

17 Kunskap och förståelse. I vilken utsträckning försöker studenten ge barnen/eleverna lusten att formulera problem, söka kunskap och dra slutsatser. Är studenten medveten om vad hon/han själv lär av lärandet? Ser studenten till olika barn-/elevgruppers förutsättningar och villkor? På nivå tre krävs en betydligt större självsäkerhet och autonomi. På denna nivå kan studenten formulera en egen underbyggd praktisk teori och också omsätta denna i praktisk handling. Andras systematiserade erfarenheter (teorier) sätts i samband med de egna. Det innebär också att studenten är beredd att ompröva sin egen praktiska teori, på ett relevant och adekvat sätt. Uppkomna konfliktsituationer måste kunna hanteras. Flexibilitet och förmåga att hantera oförutsägbara situationer måste finnas. Ansvarstagandet måste vara utbyggt. Konsekvenser av olika ageranden ska kunna förutses och beskrivas. Hypoteser om alternativa ageranden ska kunna upprättas. På nivå fyra tas steget från att vara lärarstuderande till att vara lärare i ett livslångt perspektiv. Men examensarbetet och eller annan forskning kan naturligtvis ha initierat olika former av skolutveckling, som går längre än det som kan vara kraven på den enskilde studenten i lärarexamen. Viljan till skolutveckling, inte bara personlig utveckling, måste manifesteras på nivå fyra. De gjorda iakttagelserna och erfarenheterna måste kunna kommuniceras, diskuteras och ifrågasättas tillsammans med andra, i arbetslag och andra pedagogiska forum. Det fordras hos studenten ett stort mått av långsiktiga strategier för den egna fortsatta lärargärningen och alltså en uttalad vilja att medverka i gemensam skolutveckling. Den lärarstudent/lärare som uppnår nivå fyra kan sägas ha utvecklat en professionell läraridentitet. Men därmed avstannar förhoppningsvis inte den individuella utvecklingen. Slutord En viktig del av lärarkompetensen är naturligtvis yrkesfärdigheter av mer praktisk och teknisk natur, men sådana är långt ifrån tillräckliga. Lärarkompetensen innefattar framför allt ett mera allmänt och samtidigt djupare kunnande, som t.ex. att med inlevelse och empati kunna möta och samspela med människor, att kunna engagera och entusiasmera och att kunna välja, konkretisera och strukturera ett innehåll på adekvat sätt. Utvecklingen mot en professionell läraridentitet är en process som pågår under en lärares hela yrkesverksamma liv. Lärarutbildningen har som mål att utbilda lärare som är kompetenta att börja arbeta i förskola, förskoleklass, fritidshem, grundskola, gymnasieskola och/eller vuxenutbildning. Kompetensen innebär alltså ingångskunskaper och ingångsfärdigheter som sedan gradvis utvecklas och fördjupas under den aktiva yrkesverksamheten. 17

18 Examensordningens mål för Lärarexamen, fr.o.m. antagning ht 2007 (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 i Högskolelagen) För lärarexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att förverkliga förskolans, fridshemmets, förskoleklassens, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Kunskap och förståelse För lärarexamen ska studenten - visa sådan kunskap i ämnen eller inom ämnesområden som krävs för den verksamhet som utbildningen avser, inbegripet kunskap om ämnets eller ämnesområdets vetenskapliga grund, och om relevanta metoder inom verksamheten samt visa insikt om aktuella forskningsfrågor, - visa kunskap om lärande och undervisning, - visa kunskap om läs- och skrivinlärningens och matematikens betydelse för barns och elevers kunskapsutveckling, och - visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnesstoffet. För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år skall studenten dessutom - visa mycket god kunskap i läs- och skrivinlärning och i grundläggande matematikinlärning. För undervisning i grundskolan och i gymnasieskolan skall studenten dessutom - visa mycket god kunskap i att analysera och bedöma elevers kunskapsutveckling samt god kunskap i betygssättning. Färdighet och förmåga För lärarexamen skall studenten - visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnesområden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att alla barn och elever lär och utvecklas, - visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, - visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regelverk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever, - visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i ledningen av denna, - visa förmåga att analysera, bedöma, dokumentera och värdera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare, 18

19 - visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för denna, och - visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen eller ämnesområden. För lärarexamen på avancerad nivå omfattande 240, 270, 300 eller 330 högskolepoäng skall studenten dessutom - visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat. Värderingsförmåga och förhållningssätt För lärarexamen skall studenten - visa självkännedom och empatisk förmåga, - visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, - visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras vårdnadshavare, och - visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet. (Ur: Svensk författnings samling, SFS 2007:129) 19

20 Förmåga att Nivå 1 novis Är medveten om och börjar reflektera över didaktiska frågor. Från Novis till professionell (Dreyfus & Dreyfus 1986) Kunskap och förståelse Utveckling mot en didaktisk medvetenhet äga, använda och utveckla ämneskunskap inklusive pedagogik Visar en medvetenhet om och vilja/förmåga att fördjupa och bredda sina ämneskunskaper. Arbetar med handledaren/arbetslaget som förebild eller modell. Är självfokuserande. sätta upp relevanta mål och bedöma och värdera barnens/elevernas lärande och utveckling Känner till vilka syften och mål som styr verksamheten. Ser och uppfattar vad barn/elever lär sig. Ger dem respons utifrån enkla kriterier som bra och dåligt. Bedömer med utgångspunkt i egen erfarenhet och utan att reflektera över olika kriterier och deras innebörd. skapa en förskola/skola för alla med hjälp av innehåll, metod och organisation Arbetar utifrån, och håller sig till, färdiga planeringar eller anvisat material. Inser att barn/elever har olika individuella behov. Använder olika läromedel. Nivå 2 Prövar/omprövar och diskuterar olika didaktiska val. Har, eller skaffar sig, relevanta ämneskunskaper för att genomföra verksamheten. Kan konkretisera sina nuvarande ämneskunskaper på ett sådant sätt att det blir begripligt för barnen/eleverna. Fokuserar interaktionen med barnen/eleverna. Kan tolka styrdokumentens syften och mål och koppla dem till den egna verksamheten. Börjar tillämpa de utvärderings- och bedömningskriterier som gäller för ämnet, kursen eller verksamheten. Kommer med förslag om hur barnen/eleverna kan förbättra sitt arbetssätt eller sina resultat. Börjar använda kvalitativ metod för respons och bedömning. Planerar och leder verksamhet delvis utifrån egna idéer och angreppssätt. Tillämpar olika arbetsformer som främjar barnens/elevernas läroprocess både individuellt och i grupp. Intresserar sig för och reflekterar över barns/elevers olika sätt att lära och låter resultatet ligga till grund för det fortsatta planingsarbetet. Kan värdera olika läromedel (inklusive IT). Nivå 3 Kan motivera och analysera sina didaktiska val. Omsätter goda och relevanta ämneskunskaper. Kan generalisera utan att vara fördomsfull och onyanserad. Väljer stoff och arbetssätt utifrån barnens/elevernas förutsättningar och behov. Förmår entusiasmera och engagera barn/elever med hjälp av sina ämneskunskaper. Fokuserar barnens/elevernas utveckling och lärande. Kan formulera relevanta mål och bedömningskriterier utifrån styrdokumenten och kommunicera dem på ett sådant sätt att barnen/eleverna/föräldrarna förstår. Stimulerar barnen/eleverna att själva utvärdera och reflektera över sina arbetssätt och sina resultat. Använder regelbundet och med säkerhet kvalitativa metoder för respons och bedömning. Planerar, genomför och kan motivera undervisningen/verksamheten med hänsyn till barnens/elevernas skiftande förmågor, intressen och behov samt med hänsyn till övergripande perspektiv, som kön, miljö och etnicitet. Låter barnen/eleverna reflektera över sitt eget lärande. Kan dra slutsatser om värdet av olika läromedel (inklusive IT). Nivå 4 professionell Bidrar med analyser och reflektioner i kollegiets didaktiska diskussioner/samtal. Utvecklar och uppdaterar löpande sina ämneskunskaper. Gör egna bedömningar och prioriteringar av verksamhetens innehåll och arbetssätt och är medveten om vilka teoretiska antaganden dessa bedömningar och prioriteringar bygger på. Deltar i formuleringen av lokala mål för den egna enhetens verksamhet. Vågar vara ärlig och uppriktig i bedömningsprocessen och använder bedömningen som ett redskap för att stärka allas vilja och tillit till att lära. Använder utvärderingen som ett redskap för att förbättra och utveckla verksamheten. Har långsiktiga strategier för att få alla barn/elever att lära och utvecklas efter sina förutsättningar. Diskuterar barnens/elevernas utveckling och lärande tillsammans med kolleger i ett helhetsperspektiv - identifierar och försöker lösa eventuella strukturella problem. Kan utveckla egna effektiva läromedel (inklusive IT). 20