Examensarbete. De mest utnyttjade strategierna att ta reda på betydelsen av okända ord

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng De mest utnyttjade strategierna att ta reda på betydelsen av okända ord -en studie av IMS eleversstrategier att ta reda på betydelsen av okända ord med hjälp av en enkät The most commonly used strategies to determine the meaning of unfamiliar words Andon Minev Lärarexamen 90 hp Examinator: Björn Lundgren ULV 2012-01-23 Handledare: Ann-Elise Persson

Minev, Andon (2012). De mest utnyttjade strategierna att ta reda på betydelsen av okända ord- en studie av IMS elevers strategier att ta reda på betydelsen av okända ord med hjälp av en enkät (The most widely used strategies to determine the meaning of unfamiliar words). Malmö Högskola, Lärarutbildningen, ULV ABSTRAKT Syftet med följande studie är att kartlägga de olika strategierna för ordförståelse hos elever som går på IMS (Språkintroduktionsprogrammet). Undersökningen kommer också att beröra vilka strategier andraspråksinlärare använder mest för att ta reda på betydelsen av okända ord. De undersökta är med olika studievanor och har varit i Sverige mellan sex månader och fem år och går i förberedelse klass i svenska (IMS). Studien ger en översikt över tidigare forskning om olika strategier kring ordinlärning. Med hjälp av en enkät ville jag ta reda på vilka strategier andraspråkselever använder mest för att ta reda på betydelsen av okända ord när de lär sig ett nytt språk. Bland de mest utnyttjade strategierna jag identifierade med hjälp av en enkät var att använda digitala medier, att fråga läraren eller klasskompisarna och användning av lexikon. Sammanfattningsvis pekar resultatet på några slutsatser. Först, eleverna behöver mer information hur de ska använda lexikon (både digitalt och vanligt). Sedan, om vi bortser från de resurserna som krävs, kan det vara meningsfullt att lärare som kan prata andra språk anställs. Ytterligare en slutsats är att det krävs genomgångar av olika strategier som eleverna kan tillägna sig och utnyttja i sina studier. Det är också viktigt att eleverna få undervisning på sitt modersmål som kan öka deras ordkunskap på modersmålet som å andra sidan kan leda till bättre ordförståelse, bättre val av ord från lexikonet och utvidgat ordförråd. Nyckelord : IMS, inlärningsstrategier, flerspråkighet, nyanlända flyktingbarn, svenska som andra språk.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING...5 1.1 Bakgrund...5 1.2 Syfte och problemformulering...6 1.3 Studiens upplägg..6 1.4 Studiens avgränsning.... 7 2 TEORI......8 3 LITTERATURGENOMGÅNG...10 3.1 Begrepp...10 3.1.1 Ensamkommande flyktingbarn... 10 3.1.2 Svenska som andra språk...11 3.1.3 Ordförråd...12 3.1.4 IMS(Språkintroduktionsprogram)... 13 3.2 Strategier att ta reda på betydelsen av okända ord...14 3.2.1 Användning av lexikon... 14 3.2.2 Identifiering och utnyttjande av kontext ledtrådar... 14 3.2.3 Användning av morfologi... 15 3.2.4 Användning av verbal kommunikation...16 3.2.5 Användning av modersmålet och/eller ett annat språk...16 3.2.6 Användning av digitala källor...17 4 METOD...19 4.1Val av metod och material...19 4.1.1Enkäten...20 4.2Undersökningsgrupp...22 4.3Genomförande...22 4.4Bearbetning...23 4.5Etiska överväganden...24 5 RESULTAT OCH ANALYS...25 5.1De mest använda strategierna...25 5.2 Vistelse i Sverige....27 5.3 Utbildning... 28 5.4 Andra språk än modersmålet..29 6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION.......31 6.1Tillgång till digitala medier......32 6.2 Metodreflektion...... 33 6.3 Pedagogiska implikationer.....34 6.4 Fortsatt forskning........35 REFERENSER.....36 BILAGOR. 42

1. INLEDNING 1.1 Bakgrund De senaste åren har många forskare (Viberg, 2004; Nation, 2001; Nagy & Andersson, 1984; Naucler, 2001) intresserat sig för andraspråksinlärning. Mycket har diskuterats om olika inlärningsstrategier, inlärningsprocesser, teorier. En del teorier, om exempelvis ordförrådets användning eller om hur effektivt det är att ta reda på betydelsen av ord samt de strategier som hjälper inlärarna att ta reda på ett ord, har debatterats. Språkvetare (Enström, 2004; Nation, 2001; Viberg, 2004) har bevisat att ordförrådet är centralt för språket. Att ord är kritiska för inlärarens utveckling och ordförrådets omfång är bland de viktigaste faktorerna för en god läsförståelse och bra studieframgång (Enström, 2004). Oavsett om eleverna läser på sitt modersmål eller på ett annat språk förekommer det nya och okända ord som läsaren måste översätta. Det finns många olika metoder som kan hjälpa en elev att gissa sig fram eller ta reda på ett ords betydelse. Frågan är vilka är de mest användbara och vilka utav dessa är lättast att använda. En annan fråga är t.ex. om utnyttjandet av dessa strategier är beroende av inlärarens kompetens? Det finns inte ett enkelt eller universellt svar. Många elever kommer till exempel sent till ett annat land och de placeras i olika skolor beroende på deras ålder. De eleverna jag behandlar i mitt arbete är ensamkommande flyktingbarn som inte har indoeuropeiskt språk som modersmål utan de pratar antingen persiska, pashto eller dari. Enligt Skolverket (2012) finns det flera sätt att behandla sådana elever som kommer sent i sin ålder och ska lära språket samt. ska utbilda sig. Den skolan jag arbetar på har valt att placera de nyanlända eleverna i språkförberedelse klasser där de läser bara svenska som andra språk. För att eleverna skall integrera sig bättre har språkinlärning i svenska kombinerats med undervisning i religion och historia på en grundnivå. För det första hjälper de sidoämnena för en bättre förståelse för det svenska samhället och för det andra hjälper de eleverna att utvidga sin språkliga kompetens. Balans har hittats genom att lärarna som undervisar de sidoämnena är också utbildade lärare i svenska som andra språk. Eleverna erbjuds inte att börja direkt på gymnasiet och lära sig språket samtidigt med undervisningen i andra ämnen eftersom en stor del av dem är analfabeter och studiegången är mycket långsam. Dessutom får dessa elever extra stöd i form av modersmålsundervisning som sker två gånger i veckan. Enligt Enström (2004) kan språkutvecklingen inte ske utan inlärning av nya ord på det nya språket. Därför kommer jag att behandla i min uppsats hur eleverna lär sig nya ord och vilka strategier de använder för att ta reda på betydelsen av okända ord. Jag 5

kommer att undersöka vilka de mest använda strategierna är och varför eleverna väljer att använda just dem. Detta är ett viktigt ämne inom språkvetenskapen och många forskare både svenska och andra har behandlat det. 1.2. Syfte och problemformulering Syftet med studien är att kartlägga de olika strategierna för ordförståelse hos elever som går på IMS (Språkintroduktionsprogrammet). Undersökningen kommer också att beröra vilka strategier andraspråkselever använder mest för att gissa eller ta reda på betydelsen av okända ord. - Har utbildning betydelse för användning av de olika strategierna för ordförståelse? - Påverkar de nya medierna valet av strategier? 1.3 Studiens upplägg Mitt arbete är upplagd i några kapitel. Det första kapitlet är en Inledning där jag ger en generell bild på mitt arbete. Kapitlet Teori behandlar de olika teorierna kring ordinlärning. I kapitlet Litteratur förklarar jag olika begrepp och definitioner som t.ex. ensamkommande flyktingbarn, IMS och svenska som andra språk. För att kunna göra det utgår jag ifrån olika definitioner som Skolverket, Migrationsverket och andra forskare använder sig av. Här tas också upp de olika teorierna som undersöker de mest använda strategierna inlärarna använder sig av för att gissa resp. ta reda på betydelsen av okända ord. I kapitel 4 Metod beskriver jag de metoderna jag har använt för att samla information. Där beskriver jag också de nackdelarna och fördelarna av de olika metoderna. I samma kapitel behandlar jag också valet av metod och tillförlitighet samt etik. I kapitlet Resultat och analys redovisar jag det jag kom fram till i min undersökning. I det kapitlet tar jag också fram mina egna funderingar över varför resultatet är som det är. I kapitel 6 Sammanfattning och diskussion sammanfattar jag resultaten. I det sista kapitlet Avslutande sammanfattning analyserar jag resultaten utifrån mina egna synpunkter och sammanfattar mitt arbete utifrån syfte, metod och teori. 6

1.4 Studiens avgränsning Min uppsats är ett litet urval av den stora forskningen kring ordförståelse, ordinlärning, strategier för ordinlärning och språkutveckling hos flerspråkiga barn. Trots begränsningen av min studie hoppas jag att jag kan få svar på frågorna i frågeställningen och även att de vidare kan utvecklas av andra inom ämnesområdet. 7

2. TEORI I detta avsnitt redovisar jag några teorier som präglar den vetenskapsteoretiska ansatsen. Min studie utgår ifrån tvåspråkighetsforskning där det holistisk-konstruktivistiska och den sociokulturella teorin genomsyrar studiens grundsyn (Dysthe, 2003; Gibbons, 2010). Utifrån uppsatsens ämnesområde väljer jag att också närma mig de frågeställningar som uppstår vid mötet mellan de båda ämnes- och forskningsområdena ordinlärning och svenska som andraspråk. Redogörelsen nedan av valda teorier är av betydelse då det finns ett starkt samband mellan hur språket utvecklas och den sociala omgivningen och interaktion. En annan anledning till varför jag beskriver just dessa teorier är faktumet att modersmålsinlärningen med sina utvecklingsstadier och övergångsformer påminner om systemet i andraspråksinlärningen (Håkansson, 1998). Den teorin som är mest utnyttjad om barns språkutveckling är den kognitiva teorin som utvecklades av Piaget och Vygotsky. Båda forskar kring språkutveckling och kognitiv utveckling men de har olika syn på hur språket utvecklas hos barn. Medan Piaget hävdar att det är den ökade kognitiva förmågan som bestämmer barnets språkutveckling menar Vygotsky att barnen utvecklar språket mest genom socialt samspel (Piaget vs Vygotsky, 2012). Det avgörande är kanske inte vad som sker först, utan faktumet att elevens erfarenheter leder till nya erfarenheter och tankar som kräver nya språkliga uttryck som å andra sidan kommer att leda till ett större ordförråd. Många forskare betonar ordförrådets betydelse för framgång i skolan. En utav dem är Viberg (1993) som hävdar att ordförrådet är den viktigaste delen av språket för tillägnandet av kunskaper. En annan teoretiker är Cummins (1994) som menar att det är stor skillnad mellan ett vardagsspråk och ett skolspråk. Han poängterar ytterligare att ordinlärning pågår hela livet. Holmegaard och Wikström (2004) anser att det är viktigt att skolämnena omfattar ett språk som kommer att leda till att inläraren får möta nya ord och begrepp inom specifika områden. Elley (1991) belyser vikten att inlärarna arbetar med skönlitterära texter eftersom de är känsloladdade och engagerar läsaren. Elley (1991) påstår vidare att skönlitterära texter erbjuder läsarna ett mer allmänt ordförråd till skillnad från läroboktexter och faktatexter som kräver stora förkunskaper. Enström (2004) framhäver att klyftan mellan ordförrådet på första och andraspråket kan vara mycket stor och han menar att anledningen till detta är att ordförrådet i modersmålet är så stort p.g.a. inflödet på detta språk är större och pågår under lång tid jämfört med på ett främmande språk. 8

Abrahamsson och Bergman (2005) menar att det är viktigt att definiera vad det innebär att kunna ett språk. Deras teori är att språkbehärskning är en kommunikativ språkförmåga som omfattar några delkompetenser. Deras teori utgår ifrån en holistisk modell där språket betraktas som en helhet. De grunddelarna enligt författarna är den organisatoriska kompetensen som inkluderar uttal, grammatik och ordförråd och textuell kompetens som omfattar samtalsstruktur och textstruktur. Enström (2004) skriver om språkets bas och han påstår att lexikalt innebär det ungefär 8-10 000 ord samt att inläraren har utvecklat en grundläggande grammatik och språkets ljudsystem. Författaren framhäver betydelsen av att bas och utbyggnad utvecklas parallellt. De poängterar också att när det gäller äldre inlärare måste nivån för inlärning motsvara inlärarens kognitiva ålder. Abrahamsson och Bergman (2005) beskriver också vikten av att relatera den språkliga analysen och korrektheten till innehållets komplexitet. De påstår att uppgifterna och bedömningen måste relateras till den kognitiva svårighetsgraden och till det kontextuella stöd som ges för uppgiften. Ordförrådet är slutligen den aspekt som kan anses ha störst betydelse för läsförmågan och läsförståelsen både hos vuxna och hos barn (Viberg, 2004). Som tydigare nämnd anknyts språkutvecklingen med den kognitiva utvecklingen men det finns andra faktorer som påverkar inlärarnas språkutveckling. Enligt Dysthe (2003) är det viktigt med det sociokulturella perspektivet och hon anknyter till Vygotsky som belyser vikten av samspel mellan människor. Gibbons (2010) bekräftar också denna teori och hon hävdar att användandet av språket beror på det sociala sammanhanget. Utifrån ett sociokulturellt förhållningssätt betonas omgivningens betydelse för språktillägnandet och Axelsson (2003) belyser vikten av en sociokulturell miljö som hjälper inlärarna i deras språkutveckling. Cummins (1994) hävdar att skolan måste erbjuda en bra miljö som leder till en optimal inlärningssituation för inläraren. Han anser vidare att för att ett bra resultat ska nås måste eleverna uppmuntras att använda både sitt första och andra språk samt att deras första språk och kultur integreras i undervisningen. 9

3. LITTERATURGENOMGÅNG Graves och Watts-Taffe (2002) menar att elevernas framgång för att lyckas förstå främmande ord i sin läsning innebär att de lär sig om ord och inte enbart skaffar nya ord i ordförrådet. Han skriver vidare att det finns modeller för undervisning som stödjer självständigt ordinlärningsstrategier och guidar elever i hur de ska ta reda på betydelsen av okända ord. Strategier för ordinlärning kan modelleras och läras ut till elever för att visa hur innebörden av okända ord kan bestämmas (Baker, Simons & Kame enui, 1998). Flera forskare (Baumann, Edwards, Boland, Olejnik & Kame enui, 2003) påpekar att direkt undervisning i ordinlärningsstrategier kan hjälpa eleverna att bli bättre på att ta reda på eventuellt gissa betydelsen av okända ord. De har också identifierat effektiva strategier för ordinlärning (bl.a. användning av ordböcker, användning av textsammanhanget och utnyttjandet av ordens delar som information, dvs. morfologisk analys, etc.). Dessa strategier samt några till kommer att definieras i avsnittet nedan. 3.1 Begrepp 3.1.1 Ensamkommande flyktingbarn Till och med 1:a november förra året (2011) tog Migrationsverket emot 2 081 asylansökningar från ensamkommande barn och ungdomar. 308 utav dessa gjordes i september samt 334 i oktober samma år. 303 utav dessa är flickor och 1778 är pojkar (Migrationsverket, 2012). I stora delar av världen förekommer ensamma asylsökande barn. Dessa barn är ensamkommande, skilda från sina föräldrar eller annan vårdtagare (Regeringens proposition 2005/06:46 Mottagande av ensamkommande barn, Regeringskansliet, 2012). I alla faser av mottagandet av ensamkommande barn till Sverige är barnets bästa vägledande. Detta inkluderar en barnvänlig samt säker utredning genomförd av kompetenta tjänstemän och skyndsam tillsättning av en god man samt ett juridiskt ombud. Att vidta alla lämpliga åtgärder för att skydda dessa barn mot olika former av utnyttjande och annan kriminalitet är även det statens uppdrag. I FN:s konvention om barns rättigheter står det att barnet skall ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter (artikel 12) samt skall barnet även, enligt samma konvention, vara informerat om sina rättigheter, den hjälp som finns att få samt möjligheterna att ta kontakt med sin familj (FN:s konvention om barnets rättigheter 1989). Barnet skall även 10

kunna få information om situationen i landet som det kommer ifrån. Boende hos eventuella släktingar i landet skall tillåtas samt skall syskon hållas tillsammans. Det är statens uppgift att tillförsäkra kvalificerad och periodisk tillsyn av barnets situation särskilt när det gäller hälsa, skydd mot våld och exploatering och även tillgång till utbildning. Under hela mottagningsprocessen skall staten tillförsäkra de ensamkommande barnen tillgång till utbildning. Ensamkommande asylsökande barn har rätt till en levnadsstandard som är anpassad till deras fysiska, psykiska och intellektuella utveckling samt vidare till bästa möjliga hälsa och behandling av sjukdomar och rehabilitering. 3.1.2 Svenska som andra språk Ämnet svenska som andraspråk utvecklades från 1970-talet. Svenska som andra språk (SAS) riktar sig till dem som har ett annat modersmål än svenska. Svenska som andraspråk är ett kärnämne och har samma tyngd som ämnet svenska, både inom grundskolan och inom gymnasiet (SAS- Svenska som andraspråk 2012). Med läroplanen från 1994 (Lpo94) blev SAS ett separat ämne och fungerade inte längre som stöd till huvudämnet svenska. Det blev också obligatoriskt för elever som inte hade svenska som modersmål (Bergman, 2000). Bedömning och betygssättning i svenska som andraspråk ska vara likställd med undervisningen i svenska. För första gången blev SAS eget ämne 1995 och fick egen kursplan (Naucler, 2001). I Skolverket (2012) står det följande om ämnets syfte: Utbildningen i ämnet svenska som andraspråk syftar till att elever med ett annat modersmål än svenska skall få möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska. Ämnets syfte är att stödja den speciella inlärningsprocess som tillägnandet av ett andraspråk innebär och därmed hjälpa eleverna till en vid och varierad språkutveckling. Utbildningen i ämnet syftar till att eleverna skall få så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen inom studieinriktningen, så att de kan klara sig i vidare studier, i arbetslivet och i samhällslivet. Kursplanen för SAS från 2003/4 (Skolverket, 2003/4) beskriver inlärningen av svenska som andraspråk som en långsiktig process som kan leda eleverna till fortsatta studier på avancerad nivå. Det står vidare att eleverna själva och med hjälp av skolan ska utveckla och tillägna sig metoder och verktyg som kan hjälpa dem att uppnå målen i kursplanen för SAS. Kursplanen för SAS från 2012 utvecklar vidare definitionen svenska som andraspråk och det står följande: Till skillnad mot inlärningen av ett främmande språk sker inlärning av svenska hos elever med annat modersmål både i skolan och i elevens omgivning i övrigt. Att förstå denna omvärld 11

och dess kultur och jämföra den med egna erfarenheter är centralt för ämnet. (Skolverket, 2012). I Lpo11 utvecklas betygskriterierna vidare och de blir mer konkreta och enkla att tillämpa. I Lpo11 för SAS dras också en parallell mellan språk och kultur såsom skönlitteratur och vikten av att dessa två utvecklas samtidigt. 3.1.3 Ordförråd Enström (2004) belyser vikten av att alla människor har ett stort och varierande ordförråd. Han påpekar vidare att ju fler ord en individ förfogar över, desto bättre är han eller hon rustad för språkligt krävande situationer (Enström, 2004 s. 171). Dessutom menar författaren att kunskap om ord spelar en stor roll i språkbehärskningen och begränsad ordförråd kan vara bland de största problemen andraspråksinlärare kan uppleva. Enström (2004) skiljer bland receptivt (passiv) och produktiv (aktiv) ordförråd. Coady & Huckin (1997) hävdar att det finns det så kallat läsordförråd (reading vocabulary) och författarna menar att många ord kan vara del av inlärares muntliga ordförråd men inte del av hans skriftliga. Ytterligare beskriver Coady & Huckin (1997) en annan sort ordförråd nämligen hörordförråd (listening vocabulary). Han definierar det som ett ordförråd där inläraren kan använda när han eller hon lyssnar på tal. Faktorer som påverkar det är intonation och sammanhang. Ytterligare ett ordförråd som beskrivs av Coady & Huckin (1997) är talordförråd (speaking vocabulary) och han definierar det som ordförråd där inläraren använder ordförrådet när han eller hon pratar. Han menar att inläraren kan gissa eller tolka betydelsen av ordet i det ordförrådet med hjälp av kroppsspråk och ansiktsuttryck. Enström (2004) skriver att gissa ords betydelse är mer meningsfullt på avancerad nivå än under tidigare stadier eftersom det krävs en god förståelse av texten. Han definierar begreppet explicita ordinlärningsmetoder och hävdar att en nybörjare är mer beroende av lärare och läromedel för att bygga upp ett ordförråd än en avancerad inlärare som utnyttjar varierande gissningsstrategier. Detta leder till att inlärarna på avancerad nivå kan ta ansvar för sin egen ordinlärning. Enström (2004) påstår också att det finns en struktur i lexikonet likväl som i grammatiken trots att den inte är så tydlig. Han poängterar att vad inläraren behöver är kunskap om hur ordförrådet är strukturerat d.v.s. de måste organisera mångfalden. Enström (2004) betonar att när vi möter nya ord behöver vi tänka på vilken relation det står till andra ord och med vilka andra ord det kan kombineras. Ytterligare hävdar författaren att det finns 12

många svårigheter med ordförrådet. Bland de svårigheterna skriver han är att många ord har flera betydelser (bibetydelse). Han påpekar vikten av skillnaderna mellan ordklasser samt mellan abstrakta och konkreta ord. Lika problematiskt kan också vara ordets uttryckssida och innehållssida. Med den första menar Enström (2004) det omfattande bruket av prefix avledningar. Oftast är sådana ord verb som t.ex. avstå, bestå, anstå, framstå, förstå, uppstå, utstå, återstå, förestå. Med den andra typen menar han olika ord som har närliggande betydelse (synonymer). Problemet med sådana ord är att de är utbytbara i många kontexter men inte i andra. Sådana ord är t.ex. verb som darra, skälva, flimra, fladdra och vibrera. Andra moment som författaren uppmärksammar är ord i kombination. Han urskiljer mellan idiomatiska uttryck och partikel verb som är svåra för andraspråksinlärarna. 3.1.4. IMS (Språkintroduktionsprogram) I sin avhandling Nyanlända och lärande skriver Bunar (2010) att praktiken visar att många skolor vägrar att ta emot flyktingbarn. Deras förklaring var att det redan fanns skolor som tog emot flyktingbarn. Bunar (2010) menar också att detta ledde till en segregering och avsaknad av förberedelse klasser. Förberedelse klasser kallas också för zero klasses och detta innebär att barn sätts i dessa klasser för att lära sig språket för att därefter överföras till vanliga klasser. Ytterligare andra problem som uppstår enligt Bunar(2010) är brist på kompetenta lärare som kan möta flyktingbarnens behov. Förberedelseklasser är inte bara en plats där eleverna lär sig språket utan de ska fungera som ett instrument att integrera de nyanlända barnen inte bara i skolan utan i samhället. Tylor (2008) som har genomfört studier i fyra skolor kritiserar systemet och menar att det ofta saknas resurser och lärarna är underbemannade. Enligt honom kan detta leda till att eleverna skickas vidare till ordinarie klasser utan att ha nått den språkliga nivån de behöver. Bunar refererar till Arnot & Pinson (2009) som menar att förberedelseklasser inte ska betona på hårda mätningsmetoder för skolframgång som tester och betyg utan det är andra faktorer som t.ex. elevernas trivsel och trygghet ska tas med i beaktandet. Sist men inte minst menar de att bland de viktigaste faktorerna är lärarnas sätt att arbeta med flyktingbarn och med det menar han att de ska utgå från barnets individuella behov. Allan (2006) som pläderar för ett mer inkluderande skolintroduktionsprogram där språkinlärning och integration går hand i hand. I förberedelse klasser hamnar inte bara flyktingbarn utan också barn vars föräldrar är ekonomiska migranter med liknande behov som flyktingbarn (Hughes & Beirens, 2007). 13

3.2 Strategier att ta reda på betydelsen av okända ord 3.2.1 Användning av Lexikon Ordboksanvändning innebär användning av lexikon som strategi. Eleverna slår upp okända ord och tar reda på betydelsen av dessa med hjälp av lexikon eller ordbok. Lexikon kan även användas för att bekräfta gissningar som gjordes utifrån kontexten (Nation, 2001). Den metoden används framför allt av inlärare som inte kan gissa betydelsen utifrån sammanhanget eller utifrån någon annan strategi. Enligt Scott & Nagy (1997) finns det nackdelar med denna metod, nämligen att den sällan leder till fördjupad ordkunskap och att den kan vara tidskrävande. Å andra sidan kan det också finnas fördelar och en utav dem enligt Graves & Watts-Taffe (2002) är att ordlistor är viktiga hjälpmedel för ordinlärningen. De menar vidare att undervisningen måste visa eleverna hur de ska använda de definitioner som de hittar i en ordbok. Enligt författarnas uppfattning är det också viktigt med effektivisering av ordbokundervisning som visar inlärarna hur de produktivt kan leta upp ett okänt ord och välja den lämpligaste definitionen för respektive kontext. Även Nation anser att färdigheten som består av att värdera sin sökning är en av flera färdigheter som måste tränas (Nation, 2001). I enlighet med Holmegaard (2007) är det vanligt att när inlärare hittar okända ord går de direkt till lexikonet utan att försöka ta hjälp av sammanhanget i texten. Han hävdar att språkinlärare inte kontrollerar att betydelsen de har slagit upp i lexikonet passar just i deras sammanhang. 3.2.2 Identifiering och utnyttjande av kontextledtrådar Användning av kontextledtrådar är en mycket praktisk strategi som kan hjälpa språkinlärarna att gissa betydelsen av okända ord. Sammanhanget ger ledtrådar (t.ex. diagram, bilder, tabell m.m.) som kan definiera det okända ordet (Baumann; Edwards; Boland; Olejnik & Kame enui, 2003). I sin tur menar Nation (2001) att detta är den viktigaste strategin som en språkinlärare kan använda för att utvidga sitt ordförråd. Ytterligare en teori som Enström och Holmegaard (1994) behandlar är att det är viktigt att använda varierande typer av ledtrådar för att förstå okända ord. De nämner även vikten av sambandsorden och inlärarens förförståelse av innehållet i texten. 14

Beck, McKeown och McCaslin (1983) anser användningen av denna strategi som en nackdel. De menar att en utav nackdelarna är att inte alla sammanhang är till hjälp. I vissa fall kan textsammanhanget vara mindre betydelsefullt för inläraren och kan därför inte specificera betydelsen av ett okänt ord. Författarna kallade dessa sammanhang för "icke-styrande sammanhang. Ett exempel på ett sådant sammanhang är följande mening: Hans väst låg i gräset väst om ormen som väst (Matklubben, 2012). Detta textsammanhang är missvisande, vilket innebär att kontexten inte erbjuder några ledtrådar tillhjälp för att avgöra dess innebörd. Ytterligare en nackdel med kontextstrategin är att språkinläraren måste ha uppnått en viss språknivå, ha ett brett ordförråd och t.o.m. en viss förförståelse om ämnet. Språkinläraren bör även ha utvecklat en förmåga att använda sig av kontexten (Schmitt, 1997; Nation, 2001). Enligt Nation (2001) behöver inlärarna kunna förstå 95 procent - 98 procent av orden i texten för att effektivt kunna gissa betydelsen av de okända orden. Är antalet okända ord större än fem procent blir det svårt att gissa betydelsen av ordet. 3.2.3 Användning av morfologi En annan strategi som utnyttjas av språkinlärare är den s.k. gissning utifrån likhet med andra ord (morfologi). Ett morfem är den minsta betydelsebärande enheten i ett språk. Ett morfem ingår i allmänhet i ett ord (Spencer & Zwicky, 1998). Det finns olika sorters morfem men den som är den viktigaste och betydelsebärande är roten (Josefsson, 2009). Morfem som inte kan stå för sig själva utan knyts till en stam eller rot är suffix och prefix (Josefson, 2009). De är inte betydelsebärande som roten men de kan ge läsaren tips om ordets betydelse som t.ex. om ordet är substantiv, om den är negerande, sammansättning, diminutiv etc. Enligt Nagy& Anderson (1984) är 60 procent av alla ord läsaren stöttar på när han läser lätt att identifiera när det gäller deras morfologiska struktur, d.v.s. att de lätt kan delas in i olika delar. Enström (2004) menar att kännedom om språkets ordbildningsregler kan göra det lättare att gissa ordens betydelser. Inläraren kan identifiera och sätta ihop olika morfem för att sedan kunna bestämma innebörden av ett okänt ord. Kunskap om ordets struktur spelar en viktig roll i gissningen av ett ord i sammanhang eftersom läsarna kan använda denna kunskap för att undersöka okända ord och räkna ut deras betydelse (Carlisle, 2004). Dock finns det ett problem, nämligen att många ord i t.ex. svenska språket liknar varandra och detta kan leda till misstolkningar (Enström, 2004). 15

3.2.4 Användning av verbal kommunikation Att utnyttja den verbala kommunikationen genom att exempelvis fråga andra i sin omgivning är en av de vanligaste inlärningsstrategierna. Med andra i sin omgivning menar jag främst lärare och inte minst klasskamrater. Nation och Schmitts forskning hävdar att framgångsrika inlärare använder verbal kommunikation vid ordinlärning (Schmitt, 1997; Nation, 2001). Enligt dem använder sig språkinlärare först av kontexten som strategi för att gissa betydelsen av det okända ordet och sedan, om de inte har lyckats, ber de personerna i sin omgivning om hjälp d.v.s. de frågar vad ordet betyder. Den här strategin Att fråga personer i sin omgivning som exempelvis läraren är en strategi som andraspråksinlärare i den tidiga språkinlärningsfasen använder sig av. En undersökning av Ahmed (1989) visar att språkinlärare som når bäst resultat i läsförståelse är de som använder flest strategier. Schmitt (1997) listar flera strategier som lärare kan presentera för elever. De huvudsakliga strategier lärare kan använda, enligt Schmitt, består av användning av synonymer eller översättning (om möjligt) av det okända ordet. Den sistnämnda strategin förutsätter att läraren talar språket som inläraren har som modersmål eller ett gemensamt språk. Tidsbesparning och tydliggörande av ordet i respektive kontext är en fördel av den verbala kommunikationen som strategi. Dock finns det nackdelar även med denna strategi. En av dessa nackdelar är den begränsade informationen språkinlärarna har tillgång till. Med detta menas att eleverna enbart får veta betydelsen av det okända ordet i respektive sammanhang. Ytterligare en nackdel med strategin är att risken för att bli felinformerad uppstår eftersom källan kan vara opålitlig (Schmitt, 1997). Vid verbal kommunikation med klasskamrater menar Schmitt att exempelvis grupparbete kan medföra att inläraren upptäcker betydelsen av okända ord (Ibid.). 3.2.5 Användning av modersmålet och/eller ett annat språk Enström och Holmegaard (1994) menar att även gissning av ett ord med hjälp av ett annat språk, exempelvis modersmålet eller engelskan, är en strategi som andraspråksinlärare använder. De hävdar vidare att det finns både nackdelar och fördelar med denna strategi. Det kan vara en stor hjälp att kunna gissa med hjälp av första språket eller ett annat språk, men 16

samtidigt kan betydelsen av det gissade ordet skilja sig fast ordstavelsen är likt. Detta innebär att strategin kan vara missledande samtidigt som den kan ge ett produktivt resultat (Enström m.fl., 1994). Det uppstår ytterligare ett problem vid användning av denna strategi. Andraspråksinlärare som har som modersmål ett liknade respektive släktspråk med andraspråket har en fördel gentemot andraspråksinlärare som inte har ett liknade språk som modersmål. Detta innebär t.ex. att en tysktalande eller engelsktalande kan använda sig ofta av sitt modersmål för att kunna gissa betydelsen av ett ökänt svensk ord, medan en daritalande inte får någon hjälp av sitt modersmål vid gissning av ett okänt svenskt ord. Detta har påvisats av flera undersökningar som visade att, en liten procent av andraspråksinlärare använder sig av denna strategi (Schmitt, 1997). 3.2.6 Användning av digitala källor I takt med globaliseringen och uppbyggnaden av IT-strukturen i samhället är internet och de digitala källorna en allt mer självklar del för informationsinhämtning även för språkinläraren (Engdahl & Larsson, 2010). Mobiltelefoner med obegränsad tillgång till internet har medfört att allt fler människor har tillgång till ett flexibelt och obegränsad flerspråkslexikon i fickan. Det är en självklarhet idag att alla skolor har datorer i klassrummet och många skolor erbjuder sina elever privata bärbardatorer. Fördelarna är uppenbara. Smidigheten med den digitala världen är betydligt större än de traditionella metoderna. Dessa metoder kan, exempelvis, innebära fysisk påfrestning genom att bära tunga ordböcker. Genom att använda digitala källor som bl.a. mobil telefon behöver inte eleverna ha ordböcker på olika språk i sina väskor. Allt de behöver göra är att ta fram mobilen och välja vilket språk de vill översätta. Jag tycker att teknologin har gjort stora framsteg och allt flera skolor erbjuder också gratis trådlöst nätverk vilket eleverna kan utnyttja för att koppla sig till internet. Jag som lärare uppmuntrar mina elever att använda internet och visar de nyttiga lexikon på nätet. Enligt mig, en annan stor fördel med ordböckerna på internet är att de kan vara interaktiva och eleverna kan se bilder, korta videor och kan lyssna på ordets uttal. Under min arbetslivserfarenhet som lärare i svenska, SFI och engelska har jag märkt att bland de mest användbara lexikon på internet är lexin2.nada(http://lexin.nada.kth.se/lexin/), Folketslexikon (http://folkets- 17

lexikon.csc.kth.se/folkets/),saol(http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska _akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista), Oxford (http://english.oxforddictionaries.com/) m.m. Digitala medier erbjuder mycket även när de inte är uppkopplade till Internet. Många mobil och surfplattor tillverkare erbjuder de så kallade Apps som installeras direkt i mobilen och kan användas utan internet uppkoppling. En annan fördel med denna strategi är att den kan spara mycket pengar (Arsham, 2002). Han menar att det finns några nackdelar med denna strategi. En utav dem menar han är faktumet att många inlärare har brister i källkritiskt hanterande av informationen. Ytterligare en nackdel med att användning av digitala källor som strategi består av risken att elever inte fokuserar på arbetsuppgifterna utan fastnar på oväsentliga hemsidor (Twitter, Facebook, Youtube etc.). Ett projekt med namnet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT)som sponsrades av Apple Corporation genomfördes 1986 och dess syfte var att undersöka om lärare lär bättre med hjälp av datorer och om elever lär sig bättre med hjälp av datorer. Projektet belyste att användning av datorer inte hade några negativa effekter på elevernas utveckling. ACOT klasserna visade tecken på kooperativlärande. Projektet visade också att barn inte blev uttråkade av tekniken över tiden utan de blev mer indragna i användandet av datorn. Mest intressant var dock att beteendet hos både lärare och elever förändrades. Eleverna tog ett större ansvarför sitt eget lärande, och lärarna arbetade mer som mentorer och mindre som presentatörer av information (National School Boards Association, 2012). 18

4. METOD I kapitlet nedan beskriver jag studiens genomförande och den metoden jag använder mig av i min undersökning. Jag beskriver vidare studiens giltighet och de forskningsetiska principerna som uppstår. 4.1 Val av metod och material Lagerholm (2005) skriver att det finns olika underökningsmetoder som t.ex. kvalitativa och kvantitativa. En enkätundersökning var optimalt val (se bilaga 1) för min undersökning, nämligen att kartlägga olika strategier för ordförståelse hos elever som går på IMS (Språkintroduktionsprogrammet) och visa vilka utav de är mest använda. En enkät undersökning karaktäriseras av följande drag: Den består av frågeformulär som innehåller frågor som ska besvaras. Frågeformuläret kan bestå av olika typer frågor. Den ena är förhandsdefinierade svar och flervalsfrågor och den andra är med öppna svar och i den andra anger respondenten svaret. Båda frågorna används i olika faser och de har sin funktion. Medan den första har en mer bekräftande funktion visar de andra kreativitet. Enkäten kan användas både med många personer eller med bara några personer vilket jag har valt (Ejlertson, 1996). Ett annat skäl till mitt val byggde på faktumet att stickprovet inom en enkätundersökning innefattar flera informanter i jämförelse med t.ex. en intervju. På det sättet blir det möjligt att få en bättre bild på de mest utnyttjade strategierna. En annan faktor till som påverkade mitt val av undersökningsmetod har varit tillgängligheten till informanter (Ejlertson, 1996). En kvantitativ undersökning söker svar på frågor som t.ex. "Hur ofta?", "Hur många?" och "Vem?". För att kunna genomföra en kvantitativ undersökning är enkäterna ett bra alternativ som passade min undersökning (Axand Undersökningar, 2012) Det finns flera teorier som menar att flera undersökningar kan användas samtidigt. Strukat (2005) menar att valet att använda sig av flera metoder kan ge mer konkreta och djupa resultat men jag har bestämt mig att använda bara enkäten som undersökningsmetod p.g.a. den passar min undersökning och den passar också respondenterna. 19

4.1.1 Enkäten Enkäten (bilaga 1) innehåll sju frågor och en text (bilaga 2). Frågorna i enkäten var utformade på så sätt att både kvantitativa och kvalitativa variabler var närvarande. Dessa variabler menades visa vilka strategier eleverna använder oftast för att gissa betydelsen av okända ord. Delen Val av metod ger kvantitativa variabler i enkätundersökningen svar på frågor som kan mätas i skalor som t.ex. ålder, kön, tidigare utbildning m.m. Detta betyder att frågorna ett till sex kan betraktas som kvantitativa variabler. Fråga nr. sju punkt h är en kvalitativ variabel eftersom det är en öppen fråga och ger möjligheten till vilket svar som helst som inte kan mätas på ett beräkneligt sätt (Djurfeldt, 2009). Eleverna var givna möjligheten att skriva om andra strategier som inte omfattades av enkäten. Jag kommer inte att redovisa denna variabel eftersom informationen den gav inte var relevant för syftet. Anledningen till att en definiering av variablerna gjordes var att kunna få en djupare förståelse över det som ska illustreras med hjälp av ett diagram, men även för att kunna framhäva faktumet att undersökningen är främst kvantitativ. Som ovan nämnd, tillkom det en text (bilaga 2) som användes som hjälpmedel inför undersökningen. Texten valdes utifrån språkbyggnaden. Syftet med texten var att eleverna ska ta hjälp av den och försöka ta reda på betydelsen av de understrukna orden. Dessa ord anses vara svårförstådda och okända därför ströks de under. En annan anledning till att använda just den texten som hjälpmedel har varit att sätta igång elevernas tänkande kring de undersökta strategierna. Detta fick i sin tur medföra med att informanterna kunde besvara frågorna i enkäten på ett utförligt sätt. I den första variabel fick respondenterna kryssa vilket kön de tillhör och resultatet illustreras i diagram 1. Respondenterna består av åtta manliga och två kvinnliga elever, något som i detta sammanhang var mindre betydelsefullt för resultatet. Den andra variabeln berör informanternas ålder. Som tidigare nämnd bestod alla respondenter av elever som var 16-18 år gamla. Att veta den exakta åldern var en utgångspunkt inför tolkningen av undersökningen eftersom detta tydliggjorde faktumet att eleverna tillhör samma åldersgrupp och kan därför antas ha, generellt, liknande åsikter. Dessutom hade jag bestämd mig om att urvalet skulle vara de gymnasieelever jag undervisade. Variabel nummer tre illustrerar vilket språk respondenterna har som modersmål. Vid tolkning av denna variabel kunde det konstateras att det finns variation av språk, dock dominerade de 20

ickeeuropeiska språken som exempelvis, pashto, dari m.m. Ytterligare en interpretation av denna variabel, som dessutom tydliggörs även i den sjätte variabeln punkt c, är att informanterna inte kan ta särskilt hjälp av sitt modersmål för att ta reda på betydelsen av ett okänt ord eftersom deras första språk skiljer sig mycket från målspråket. Fråga nummer fyra berör informanternas förmåga att använda sig av andra språk. Vid tolkning av denna variabel kunde det konstateras att bara en liten del av informanterna pratade engelska på en rätt så begränsad nivå. De hade inga kunskaper i andra europeiska språk. Ytterligare en interpretation av denna fråga, som också tydliggörs i den sjunde variabeln punkt d, är att deltagarna inte kan ta hjälp av andra språk för att ta reda på betydelsen av ett okänt ord. Fråga nummer fem består av en kvantitativ variabel som visar hur länge eleverna har varit i Sverige eller haft kontakt med svenska. Relevansen denna variabel har, är hög eftersom vikten av att informanterna förstod undersökningen var stor. Den sjätte variabeln behandlar de olika strategierna som kan användas för att gissa okända ord. Frågan är uppdelad i åtta underpunkter som beskriver olika strategier eleverna kan utnyttja. Dessa punkter har i sin tur flera svarsalternativ som bygger på en skala aldrig, sällan, ibland, ofta, alltid. Dessa punkter behandlar: a - användningen av lexikon; b - användningen av digitala källor; c - användningen av modersmålet; d - användningen av ett annat språk (t.ex. engelska, franska, spanska); e - användning av textsammanhanget; f - användning av morfologi; g - användning av den verbala kommunikationen; h andra(inte nämnda) strategier som t.ex. öppen fråga; Dessa variabler, som är kvantitativa, belysas med hjälp av ett diagram. Det valda svarsalternativet för varje punkt är ofta. Alternativet valdes utifrån mitt syfte som behandlar just det valda området, dvs. strategier eleverna använder oftast när det gäller att ta reda på vad okända ord betyder. Tanken med undersökningen var att få en figur av vilka strategier som används oftast och inte ibland eller aldrig. Med detta i beräkningen valde jag att inte inkludera 21

en redovisning av de övriga svarsalternativ och fann relevant att redovisa endast för hur ofta strategierna används. 4.2 Undersökningsgrupp Innan jag genomförde min studie fick jag kontakt med rektorn ansvarig för IMS eleverna och fick bekräfta av henne att undersökningen kunde genomföras. Jag informerade också de andra kollegorna jag jobbade med och diskuterade valet av eleverna som skulle delta i undersökningen. Informanterna som undersöktes var tio gymnasieelever, 16-19 år gamla som har bott i Sverige mellan fyra månader och mer än fem år. Den undersökta guppen innefattar två kvinnliga och åtta manliga elever. De gick på en gymnasieskola i en stad i Skåne. Eleverna gick i förberedelse klass (IMS) i svenska och hade nått olika nivåer i sin språkutveckling. Alla informanter läste Svenska som andra språk som egentligen motsvarade SFI nivån B till D. Syftet med valet av dessa informanter var behovet av att ha språkkunniga informanter som skulle kunna fylla i och förstå enkäten utan hinder. Detta innebär att anledningen till att dessa elever valdes att ingå i undersökningen relaterades till deras språkkunnighet som sedan visades i resultatet undersökningen gav. Några av informanterna var analfabeter på sitt modersmål men de hade nått en viss nivå på svenska som kunde göra det möjligt att de kunde delta i undersökningen. Andra informanter hade nått vidare i sin språkutveckling och hade större ambitioner. De hade gått på gymnasiet i sitt land och avancerade mycket snabbt. 4.3 Genomförande Jag gjorde undersökningen 2012 i början av februari. Enkäten och ordförståelseprovet (se bilaga 2) tog 120 minuter att genomföra. Informanterna fick var sin blankett med sju olika frågor och en text. Undersökningen skedde under en vanlig lektion i svenska som andra språk. Lektionerna varierade i längd och vissa lektioner var 50 minuter medan andra var betydligt längre. Jag valde en lång lektion och syftet med detta val var att eleverna skulle ha tillräckligt med tid att läsa texten och kunna svara på frågorna. Texten hämtades av boken Mål 2. Den valda boken var Mål 2 (Althén, Ballardini, Stjärnlöf, Viberg, 2007) eftersom det är just den boken jag använder som grundbok i undervisningen och jag ville att eleverna skulle känna sig 22

bekväma med texten. Vi hade inte arbetat med texten tidigare och jag diskuterade den även med mina kollegor som bekräftade att de inte hade arbetat med texten heller med de utvalda eleverna. Jag krävde inte av eleverna att de skulle skriva bedömning av texten och att detta inte var något prov jag skulle använda mig av i studiegången. Detta var viktigt att förklara eftersom det eliminerade risken av att eleverna känner sig stressade. För att kunna få ett bättre resultat fick eleverna tillgång till lexikon på sitt språk samt en bärbardator i klassrummet. 4.4 Bearbetning Materialet från enkäterna samlades in och bearbetades av mig. Varje fråga i enkäten sammanställdes var för sig. Ejvegård (1996) menar att om det använda materialet är begränsat i omfång är det inte meningsfullt att bearbeta enkäterna på ett mycket komplicerat sätt. Just på grund av det begränsade omfånget av min enkät har jag inte dragit starka slutsatser. I fråga 7 fick informanterna göra sin bedömning på en skala, eftersom svaren kunde variera (aldrig, sällan, ibland, ofta och alltid). I enkäten i fråga 7 fanns det också möjlighet att skriva andra icke nämnda strategier som eleverna använde. Inga elever har gjort det och därför inga kommentarer redovisades. De undersökta strategierna är följande: Användning av Lexikon; Identifiering och utnyttjandet av kontextledtrådar; Användning av morfologi, dvs. att jämföra ett okänt ord med liknade ord; Användning av den verbala kommunikationen, t.ex. fråga andra; Användning av modersmålet och/ eller ett annat språk, t.ex. engelska, franska; Användning av digitala källor; 23

4.5 Etiska överväganden Enligt Informationskravet i Forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2012) var informanterna informerade att de hade rätt att när som helst avbryta studien. Samtyckeskravet kräver att Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan Vetenskapsrådet, 2012, s.9). Deltagarna var också informerade att de kunde avbryta sin medverkan. De hade också rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skulle delta (regel 3 och 4 i Forskningsetiska principer, Vetenskapsrådet, 2012). I enighet med konfidentialitetskravet var alla deltagare och deras personuppgifter anonyma och försäkrade att obehöriga inte skulle kunna ta del av dem. Jag tog också hänsyn till nyttjandekravet och deltagarna var också informerade att de insamlade uppgifterna om enskilda personer skulle användas bara för forskningsändamål och inga uppgifter skulle användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2012). 24

5. RESULTAT OCH ANALYS 5.1 De mest använda strategierna 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 strategier Diagram 5.1 De mest använda strategierna enligt enkäten Diagrammet tydliggör faktumet att de mest använda strategierna är fyra stycken. Fem elever av respondenterna använder lexikonet som strategi när de behöver ta reda på vad ett okänt ord betyder. Internet och digitala källor används av sex informanter och som ett annat språk (t.ex. engelskan) används av fyra elever. Den verbala kommunikationen används av nio informanter. Dessa siffror visar på att de flesta eleverna använder dessa fyra strategier oftare än de övriga. Resultatet undersökningen gav är jämförbar med andra tidigare och mer omfattande studier. Schmitt (1997) och Nations (2001) forskning visade att kommunikationen som strategi (dvs. att fråga andra) är den vanligaste strategi som används av andraspråksinlärare för att ta reda på betydelsen av okända ord. Samma resultat visades även i min enkätundersökning. Detta innebär att valet av informanter och undersökningsmetod har varit lämpliga inför syftet med undersökningen. De mest använda strategierna är alltså Fråga läraren och Användning av digitala källor för att gissa betydelsen av okända ord. Här är det också på plats att nämna att fyra elever frågar varandra. Detta är på grund av att de har ett gemensamt språk och när en av dem har förstått 25

vad ordet betyder är det lättare att fråga varandra på sitt eget modersmål vilket underlättar dem till stor grad. En elev frågar mig aldrig vad ordet betyder och han använder sig enbart av digitala källor och jag menar användning av mobil telefon. Jag utesluter användning av dator eftersom det bara fanns en bärbardator i klassrummet och eleverna kanske inte kände sig bekväma att gå fram till datorn och använda den. Däremot använde de sina egna mobiltelefoner och de använde internet att översätta ordet. När jag frågade dem vilket lexikon de använde på internet visade det sig att majoriteten av eleverna använde Google Translate och bara en elev använde Lexin2 nada som även var interaktiv. Nästan ingen av eleverna använde sammanhanget som ledtråd. Den eleven som frågade mig oftast om översättning hade inte tillgång till digitala källor. Jag upplevde däremot att strategin Att fråga läraren har nackdelar och jag menar att vissa ord är abstrakta och därför var de tämligen svåra att förklara. För att den strategin ska kunna utnyttjas väl måste två förutsättningar finnas. Först, läraren måste känna sina elevers nivå och anpassa sitt språk på så sätt att han ska kunna förklara på ett begripligtsätt för eleverna. För det andra måste läraren ha goda kunskaper i ordförråd. I detta fall var det inte så relevant eftersom de orden jag förklarade var mycket lätta men i högre klasser och i arbetet med studenter måste läraren vara väl förberedd när det gäller ordförråd. Att bland de mest använda strategierna är att fråga läraren eller de andra i omgivningen kan till stor grad bero också på faktumet att den undersökta gruppen var relativt liten och det var lättast att bara utnyttja just den strategin i den här specifika gruppen. 26