Elevers attityder till och intresse för skolämnet geografi årskurs 7-9

Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Elevers attityder till och intresse för skolämnet geografi årskurs 7-9 Pupils' Attitudes to and Interest for the Subject of Geography School year 7-9 Alice El Khouri Lärarexamen 270hp Geografi miljö och lärande, Lärarutbildning 270 hp. 2011-06-07 Examinator: Agneta Rehn Handledare: Inge-Marie Svensson

2

Sammanfattning Syftet med detta examensarbete är att undersöka vad några elever i årskurs 7-9 har för attityder till skolämnet geografi. För att kunna ta reda på detta har jag valt att använda mig av en enkätundersökning som innefattar två olika delar, den första innehåller 20 frågor om vad eleverna är intresserade av och den andra innehåller 10 påståenden om ämnet geografi som eleverna får ta ställning till. I resultatet visar det sig att eleverna i årskurs 7-9 är mest intresserade av naturkatastrofer, som till exempel, tsunamis, jordbävningar m.m. Däremot finner eleverna inget intresse av växter i deras närområden och det ekologiska jordbruket. Slutsatsen är att eleverna tycker att ämnet geografi är ett viktigt ämne i skolan samtidigt som de har lärt sig mer om var olika länder, städer ligger snarare än andra delar ur geografin. Nyckelord: attityder, elever, enkät, fyra kunskapsformerna, läroplanen Lgr11 geografi, pragmatism, sociokulturell perspektiv. 3

4

Förord Först och främst vill jag tacka mina föräldrar för all stöd de gett mig genom hela min utbildning samt under arbetet med mitt examensarbete. Utan min yngre bror hade jag aldrig lyckats få rätt på sammanställningen och det formalia som krävs. Dessutom vill jag tacka Inge-Marie Svensson som varit min handledare och en god lärare genom hela utbildningen. 5

6

Innehållsförteckning 1. Inledning... 9 2. Syfte och frågeställning... 10 3. Litteraturbakgrund... 11 3.1. Vygotskijs sociokulturella perspektiv och skola för bildning, SOU... 11 3.2. John Dewey... 12 3.3. De fyra kunskapsformerna... 12 3.4. Geografididaktik, perspektiv och exempel... 13 3.5. Rum, frirum och moral... 14 3.6. Läroplanen Lgr11... 16 3.7. Vad betyder begreppet attityd och intresse?... 18 4. Tidigare forskning... 20 4.1. ROSE Studien... 20 4.2. Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9, NU03... 20 5. Metod... 22 5.1. Urval... 23 5.2. Genomförandet... 23 5.3. Bearbetning av enkäter... 24 5.4. Validitet och reliabilitet... 24 6. Resultat... 26 6.1. Årskurs 7 resultat... 26 6.2. Årskurs 8 - resultat... 28 6.3. Årskurs 9 - resultat... 30 7. Diskussion... 33 7.1. Frågeställningarna besvaras... 33 7.2. Slutsatser med egna tankar... 37 7.3. Tillförlitligheten för enkätundersökningen... 38 7.4. Validitet och reliabilitet... 39 Källförteckning... 41 Bilagor... Fel! Bokmärket är inte definierat. 7

8

1. Inledning Detta examensarbete kommer att beskriva och framhäva hur några elevers attityder är till skolämnet geografi. De didaktiska frågorna, vem, vad, varför och hur är något som jag anser är viktiga som lärare att utgå ifrån. Dessa frågor handlar främst om eleven och som lärare vid planering för ett arbetsområde bör man ha dessa i åtanke. Vem syftar till vem är det som ska lära sig, i vårt fall är det eleverna som ska lära sig. Vad innebär vad ska man lära för något, det vill säga vad ska eleverna lära sig utav det som jag, som lärare, undervisar i. Frågan varför är viktig enligt mig. Med detta menas att varför eleverna ska lära sig något inom arbetsområdet. Som lärare anser jag att det är viktigt att tala om för eleverna varför de ska lära sig något om det utvalda arbetsområdet, för att bara svara därför, väcker inte intresse hos eleverna och då förstår inte eleverna heller om varför man arbetar med det man gör. Med frågan hur syftar man till hur det ska utveckla eleverna, eller hur man ska gå till väga för att uppfylla de mål som finns i läroplanen. Det kan även handla om hur en uppgift är strukturerad. Fyra didaktiska frågor ger fyra svar till våra elever, som ger sig själva en kunskapsutveckling. För mig som har geografi som huvudämne, är det väldigt viktigt att veta vad elever tycker och tänker kring detta ämne, eftersom jag kommer att undervisa i det. Anledningen till varför jag valt att skriva om attityder är främst för att jag är nyfiken på vad eleverna egentligen tycker om geografi. Ämnet geografi har en fot i samhällsvetenskapen och en i naturvetenskapen. I skolan på högstadiet, får jag en känsla av att geografi är ett av de sista ämnena som lärarna väljer att fokusera på, därav väcktes intresset hos mig för att göra denna undersökning och för att återigen lyfta fram ämnet geografi inom de samhällsorienterade ämnena i skolan. 9

2. Syfte och frågeställning Syftet med detta arbete är att göra en undersökning om några elevers attityder till skolämnet geografi. Jag har fått många skilda åsikter från eleverna när det gäller ämnet geografi. Detta fick jag uppleva då jag bland annat vikarierat på högstadieskolor, och då jag pratade med eleverna om ämnet geografi. Eleverna berättade då för mig vad de tyckte och inte tyckte om i geografiämnet. De allra flesta eleverna tyckte att det var tråkigt med geografi då de för det mesta bara arbetat med kartografi. När jag sedan ställde frågan om vad de tycker om inom ämnet geografi fick jag inget direkt svar. Efter denna upplevelse fick det mig att vilja göra en undersökning där några elevers attityder till geografiämnet kommer att framhävas. Mina forskningsfrågor till detta examensarbete är; Vilka områden inom skolämnet geografi är eleverna i respektive årskurs 7-9, mest intresserade av? Vilka likheter och skillnader finns mellan respektive årskurs 7-9? Vilken attityd har eleverna i årskurs 7-9 till ämnet geografi? 10

3. Litteraturbakgrund 3.1. Vygotskijs sociokulturella perspektiv och skola för bildning, SOU En utav de bakomliggande teorierna till detta examensarbete är Vygotskijs sociokulturella teori, som syftar till att barn lär sig med hjälp av det som finns omkring dem. Med andra ord menar Vygotskij att barnets inlärning kan påverka utveckling. Det Vygotskij menade enligt SOU (1992:94) är att barn kan imitera olika handlingar som går utanför barnets egen potential. Detta innebär att barnet som arbetar med någon handling utvidgar även sina kunskaper för att senare kunna nå ett visst mål. Det kan handlar om barnets språkutveckling, det kan handla om vilken kunskap som helst. Man kan säga att inlärningen hos barnet går före utvecklingen vilket är drivkraften i samspelet mellan barnet och den vuxna personen (SOU 1992:94). Tanke och språkutveckling är två parallella processer enligt Vygotskij (SOU 1992:94). Han menar att språket ger barnet en viss begreppsförståelse som sedan utvecklas till att barnet får en uppfattning av vad respektive begrepp innebär. Detta får barnet med hjälp av den sociala omgivningen och samspelet mellan den vuxne personen och barnet. När det gäller inlärning och utveckling har utvecklingsbegreppet förlorat en del av sin mening. SOU (1992:94) menar att utveckling inte ses generellt längre utan nu tycks utveckling vara allt mer beroende av tid och rum. När det gäller den kognitiva utvecklingen är den kopplad till språkliga, kulturella och praktiska sammanhang, det vill säga det finns ett samspel mellan individen och dennes omgivning. Individens omgivning är i detta fall människorna som finns omkring henne och de sociala sammanhangen som till exempel kommunikation. Allt detta leder till individens kunskapsutveckling (SOU 1992:94). Det praktiska innebär enligt SOU (1992:94) att det påverkar hur individens, det vill säga, elevens kunskaper, dennes tänkande och den struktur som behövs för kunskapen. Förutom att ha den kognitiva utvecklingen har man även den sociala utvecklingen och om dessa två sammanförs blir det en sociokognitiv utveckling. Denna utveckling innebär att du har de handlingar som behövs och sedan har du den sociala utvecklingen då du till exempel svara till respektive handling. Ett exempel kan vara att individen 11

tänker på något, till svars blir den sociala omgivningen som kan ge dig ett svar på den tanken individen har (SOU 1992:94). 3.2. John Dewey Förutom Vygotskij, och flera andra, inkluderas även John Dewey som var inne på liknande tankar som Vygotskij (Dysthe, 2003). Deweys teori räknas som en filosofisk tradition inom pragmatism, det vill säga att man väljer att fokusera på handlingars konsekvenser. Dewey som höll fast vid sin teori, myntade begreppet Learning by Doing, vilket innebär att de teoretiska samt praktiska handlingarna och reflektionerna hänger ihop. Enligt Dewey så är inte ordet doing tillräckligt för att förklara en lärandeprocess. Han menar att relationen mellan kunskap och handling är det primära innan man går vidare i lärandeprocessen (Dysthe, 2003) 3.3. De fyra kunskapsformerna De fyra F:n är viktiga att ha i åtanke som lärare. Dessa fyra F står för fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som utgör de fyra kunskapsformerna enligt SOU (1992:94). Dessa fyra kunskapsformer är viktiga för att motverka ensidighet i undervisningen. Enligt SOU (1992:94) står fakta för all typ av information det vill säga kvantiteten. Det kan handla om fakta som man kommit i kontakt med tidigare eller fakta som man inte visste fanns, ungefär som man kan vissa lagar inom trafiken medan andra lagar känner man inte till. Förståelsen som är en annan kunskapsform innebär att man har en kvalitativ förståelse av till exempel de fakta man tagit fram eller olika begrepp. Den tredje kunskapsformen är färdighet som innebär det praktiska, eleven kan till exempel med hjälp av färdighet finna fakta och förståelse i det praktiska. Förståelse och färdighet behöver inte nödvändigtvis vara kopplade till varandra, men kan vara det i en viss utsträckning. I SOU (1992:94) skrivs det att förtrogenhet är den osynliga delen av de fyra kunskapsformerna, med andra ord kan man säga att det är som ett isberg, där fakta, förståelse och färdighet finns över ytan medan förtrogenhet finns under ytan, det som inte syns. Förtrogenhet är kunskap som kommit till genom erfarenheter och som man tillämpar då man finner skillnader eller likheter till de tidigare erhållna kunskaperna. Med andra ord erhåller man dessa kunskaper i specifika situationer som är till exempel arbetsrelaterade (SOU 1992:94). 12

Med andra ord ska dessa fyra kunskapsformer vara till hjälp för kunskapsutvecklingen hos eleven (SOU 1992:94). 3.4. Geografididaktik, perspektiv och exempel Ämnet geografi är ett interdisciplinärt ämne mellan en rad olika vetenskaper. I Jens Peter Möllers (2003) bok ger han en förklaring till vad ämnet geografi innebär. I geografi används innehåll som ingår i andra vetenskaper för att kunna ge en beskrivning, att analysera och att värdera natur och kulturelementens placering och samspel i landskapet. Geografi är med andra ord ett ämne som är mycket mer än bara länder och städer, den innehåller olika delar som exempelvis geologi, meteorologi, demografi, sociologi, ekonomi och statsvetenskap. Alla dessa ingår i ämnet geografi på ett eller annat sätt, trots att statsvetenskap och ekonomi känns oftare igen inom samhällvetenskapen (Möller, 2003). Geografi kan betecknas som ett syntesämne, som helt enkelt bygger broar mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap (Möller, 2003). Varje människa är oundvikligen en del i ett geografiskt mönster. Med andra ord kan människan arbeta på ett ställe, bo på ett annat och handla sin mat från en eventuellt tredje plats. Dessutom deltar människan också i geografiska processer till exempel i samband med dygnspendling som turist och så vidare (Möller, 2003). För att förstå undervisningen inom geografi väljer Möller (2003) bland annat att nämna Bruner tänkande på geografiundervisningens stora betydelse. Bruner menade att det är viktigt att intressera sig för undervisningsplanering och att den har sin bakgrund i fyra argument. Det första är förståelse av grunddragen gör ett ämne mer begripligt (Möller, 2003 s. 52), det vill säga att om man förstår hur saker och ting är relaterade så kan man undvika minneskunskap eftersom man kan resonera sig fram till det svar man söker. Argument nummer två är att om inte detaljer placeras in i ett strukturerat mönster, glöms de snabbt (Möller, 2003 s. 52), vilket innebär att det är viktigt att se detaljerna som ett mönster. Ett exempel är då man arbetar med klimatologiska förutsättningar så ska man använda dessa i ett sammanhang, i ett mönster som gör det lätt att minnas. Ett tredje argument är enligt Bruner att förståelse av ämnets struktur är den viktigaste betingelsen för transfer det vill säga att kunna använda den förvärvade kunskapen i 13

nya sammanhang (Möller, 2003 s. 52). Med andra ord menade Bruner att då man arbetar med till exempel Sydamerika och då man förstår varför Atacama öknen ligger vid havet, så kan eleven generalisera och använda denna kunskap på andra delar av världen där samma fenomen förekommer. Det sista argumentet är att en undervisning som har sin utgångspunkt i ämnets struktur bidrar till att minska klyftan mellan experters och vanliga medborgares kunskaper (Möller, 2003 s. 52). Med andra ord lär man sig att tänka i samma banor som experten, även om det är på en annan nivå, men att förstå varandras uttalande leder till en stimulerande dialog (Möller, 2003). Elever förknippar oftast geografi med kartor över länder, städer, floder och hav som sedan skall inläras. Möller skriver även att eleverna lever bokstavligt talat i geografin och agerar geografiskt dagligen, däremot behöver de knappast vara medvetna om detta. Med detta menas att elevernas kunskaper om omvärlden är situationsorienterande och ostrukturerad. Därefter kommer vi lärare in och ska hjälpa eleverna skapa de strukturer de behöver för att förstå sammanhang och få en djupare förståelse av kunskaper, samt se mönster mellan olika sammanhang och deras relevans (Möller, 2003). 3.5. Rum, frirum och moral I Lena Molins (2006) avhandling, Rum, frirum och moral, en studie av skolgeografins innehållsval, skriver hon om olika didaktiska typologier. De didaktiska typologierna innebär att det finns en variation i undervisningen, till exempel kan utgångspunkten för ett ämnesinnehåll vara diskuterbart. Dessa typologier har sin utgångspunkt ifrån läroplanen och kursplanernas texter, vilket är viktigt att ha i åtanke som lärare. Molin skriver om geografiämnets fem olika typologier som hon kallar för; traditionell värdebaserad geografiundervisning, naturvetenskapligt baserad geografiundervisning, samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning, tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv samt aktualitets och värdebaserad geografiundervisning (Molin, 2006 s. 201-202). Den traditionella värdebaserade geografiundervisningen syftar till att ämnesinnehåll förändras långsamt, både när det gäller innehållsmässigt och utförandet. Inom den traditionella geografiundervisningen är det främst namngeografi som är basen till denna 14

undervisning, vilket innebär att undervisningen baseras på fakta och detaljer (Molin, 2006). Inom den naturvetenskapliga värdebaserade geografiundervisningen är den traditionella och detaljrika faktakunskapen viktig om naturgeografi. Detta innebär främst att de naturgeografiska begreppen memoreras och på detta sätt tar bort kopplingen till verkligheten. Inom den naturvetenskapliga geografiundervisningen förespråkar man främst för exkursioner som tyvärr inte alltid kommer först på listan hos lärarna (Molin, 2006). Samhällsvetenskapligt värdebaserad geografiundervisning kommer som punkt tre hos Molin (2006). Med detta menas att undervisningen utgår ifrån mönster, rörelser och samband i rummet, som med hjälp av olika modeller kan analysera den verklighet som finns. De typologier som tillämpas inom denna undervisning kännetecknas främst av att eleverna ska få analytiska redskap för sina argument, som till exempel sociala rättvisefrågor (Molin, 2006). Som en fjärde punkt har Molin (2006) den tvärvetenskapliga värdebaserade geografiundervisningen, här utgår man ifrån elevernas tidigare erfarenheter och intressen, till exempel som aktuella samhällsproblem eller naturfenomen. Inom denna geografiundervisning kan man som lärare utgå från både en natur och kulturgeografiskt perspektiv, och inte bara ur antingen natur eller kulturgeografiskt perspektiv (Molin, 2006). Den sista typologin inom geografiämnet är aktualitets och värdebaserad geografiundervisning. Det främsta innehållet i denna typologi är att eleverna ska få redskap till att delta och kunna förändra samhällsutvecklingen mot något positivt, till exempel ett hållbart samhälle. Innehållet i undervisningen är att kunna aktualisera olika aktörer och synsätt som kan medföra ett konfliktperspektiv. Genom denna typologi kan eleverna utifrån deras intressen och erfarenhet finna lösningar och liknelser i samhället. I detta moment är eleverna väldigt aktiva speciellt i kunskapssökandet, att kunna problematisera och att bygga upp en vetenskaplig argumentation (Molin, 2006). 15

Genom att ta del av dessa typologier ges möjlighet för läraren att använda sig av frirummet, det vill säga att kunna skapa variation i dennes undervisning (Molin, 2006). 3.6. Läroplanen Lgr11 Med tanke på att den nya läroplanen Lgr11 kommer träda i kraft höstterminen 2011 har jag valt att använda mig av denna (Skolverket, 2011). För att kunna studera elevernas attityder till ämnet geografi är det viktigt att veta vad som står i läroplanen. Denna är uppdelad i tre kapitel, där det första kapitlet har sin utgångspunkt i skolans värdegrund och uppdrag. I detta kapitel finns rubriker som till exempel, grundläggande värden och förståelse för medmänsklighet. Kapitel två i den nya läroplanen utgörs av de övergripande mål och riktlinjer för vad eleven ska uppnå, skolans riktlinjer, vad läraren ska uppnå och vad rektorn skall göra. Även kapitel två är uppdelad i olika rubriker som till exempel, kunskaper, elevernas ansvar och inflytande och så vidare. Med andra ord ska dessa tre kapitel bli ett (Skolverket, 2011). Ur läroplanen Lgr11 har jag valt att ta de delar som berör mitt examensarbete och inte allt som står med i Lgr11. Syftet i Lgr11 (Skolverket, 2011) i ämnet geografi är att undervisningen ska utveckla elevernas kunskaper om geografiska förhållanden och utveckla en geografisk referensram och ett rumsligt medvetande. Med undervisningen ska eleverna få möjligheten att utveckla kunskaper om, och kunna göra jämförelser mellan, olika platser, regioner och levnadsvillkor. Genom undervisning ska eleverna få möjligheten till att utveckla sina kunskaper om vilka mänskliga verksamheter och av naturen framkallade processer, som bland annat påverkar jordytans former. Detta innebär att eleverna ska kunna tolka och bedöma olika konsekvenser av de förändringar som bland annat påverkat jordytans former. Kunskaper om hur människan, samhälle och natur samspelar är också en viktig del av elevernas kunskapsutveckling. Detta innebär att eleverna ska förstå att människans handlingar får konsekvenser för naturen genom människans levnadsvillkor. Kartografi är ett annat kunskapsutvecklingsmoment i undervisningen, det vill säga att eleverna ska skaffa sig kunskaper om kartan och känna till viktiga namn, till exempel att Argentinas huvudstad heter Buenos Aires och att Argentina ligger i Sydamerika. Förutom kartografin är det viktigt att eleverna kan dra 16

slutsatser om kulturlandskap och naturlandskap och människans levnadsvillkor. Geografiska begrepp är ett annat viktigt moment i undervisningen och med hjälp av dessa geografiska begrepp ska eleverna kunna analysera och presentera resultat om omvärlden (Skolverket, 2011). Detta ska bland annat leda till att eleverna skaffar sig kunskaper om de intressekonflikter som finns i världen som till exempel naturresurser. Genom undervisningen i ämnet geografi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att: Analysera hur naturens egna processer och människors verksamheter formar och förändrar livsmiljöer i olika delar av världen, Utforska och analysera samspel mellan människa, samhälle och natur i olika delar av världen, Göra geografiska analyser av omvärlden och värdera resultatet med hjälp av kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker, och Värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling. (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 159) Det centrala innehållet i ämnet geografi och för årskurs 7-9 är indelat i tre underrubriker, vilket är: Livsmiljöer, Geografins metoder, begrepp och arbetssätt och Miljö, människor och hållbarhetsfrågor (Skolverket, 2011). Dessa underrubriker är nya om man jämför med den gamla kursplanen från 1994. Dessutom är den nya kursplanen mer strukturerad och detaljrik jämfört med den gamla. Jag har valt att ta med underrubrikerna, men har valt att ta med vissa utav punkterna som berör mitt examensarbete. Följande underrubriker och följande punkter finns här nedan; Under underrubriken Livsmiljöer och följande punkter; Jordens klimat- och vegetationszoner samt på vilka sätt klimatet påverkar människors levnadsvillkor. Klimatförändringar, olika förklaringar till dessa och vilka konsekvenser förändringarna kan få för människan, samhället och miljön i olika delar av världen. Hur jordens befolkning är fördelad över jordklotet samt orsaker till och konsekvenser av den ojämna befolkningsfördelningen (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 162) Underrubriken Geografins metoder, begrepp och arbetssätt står följande; Namn och läge på världsdelarnas viktigaste länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter. Kartan och dess uppbyggnad med gradnät, färger, symboler och olika skalor. Topografiska och olika tematiska kartor. Metoder för att samla in, bearbeta, värdera och presentera geografiska data, till exempel om klimat, hälsa och handel, med hjälp av kartor och geografiska verktyg som finns tillgängliga på Internet, till exempel satellitbilder. Fältstudier av natur- och kulturlandskap, till exempel av samhällsplanering i närsamhället (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 162-163). 17

Den sista underrubriken i det centrala innehållet är Miljö, människor och hållbarhetsfrågor; Sårbara plaster och naturgivna risker och hot, till exempel översvämningar, torka och jordbävningar, och vilka konsekvenser det får för natur- och kulturlandskapet. Intressekonflikter om naturresurser, till exempel om tillgång till vatten och mark. Förekomst av och orsaker till fattigdom och ohälsa i olika delar av världen (Skolverket, 2011. Kursplaner Lgr11 Geografi, s. 163). Med den nya läroplanen innebär det som tidigare sagts att de tre kapitlen ska bli ett. Med andra ord ska lärarens planering av undervisningen genomsyras av alla tre kapitlen. För att detta ska fungera så är det viktigt att man som lärare är medveten och inser hur viktigt det är att följa dessa. De underrubriker som finns i det centrala innehållet som nämnts ovan är till för att eleverna skall komma i kontakt med dem och för att de ska kunna återvända dessa under arbetets gång, det vill säga genom läsåret. För att eleverna ska bli medvetna om underrubrikerna och veta att de finns, så måste den undervisande läraren förklara och diskutera dessa med eleverna. Om detta inte sker så är sannolikheten stor att eleverna inte kommer i kontakt med underrubrikerna. I och med att geografi är en del av SO ämnet i skolan på högstadiet innebär det att den undervisande läraren bör arbeta tematiskt för att alla aspekter ska genomsyra undervisningen. (Skolverket, 2011). 3.7. Vad betyder begreppet attityd och intresse? En annan stor utmaning för mig som skribent av detta examensarbete är definitionen av begreppet attityd och intresse. Beroende på vem man frågar så får man olika svar på dessa begrepp. För att få ett så neutralt svar som möjligt har jag tagit hjälp av Nationalencyklopedin, NE, för att bland annat kunna definiera begreppet attityd. Attityd betyder enligt NE (2011), ett förhållningssätt, det vill säga att visa sin inställning gentemot något genom till exempel kroppshållning eller kroppsställning. Termen attityd används också som en varaktig inställning som individer har byggt upp genom erfarenheter och som kan ge uttryck ifall man är med eller emot något. Det är den varaktiga inställningen som individer bygger sina erfarenheter på, och som kan ge uttryck ifall man ställer sig med eller emot något. 18

Enligt Britt Lindahls (2003) avhandling, Lust och lära naturvetenskap och teknik, skriver Lindahl att ibland så används både attityd och intresse som synonymer till motivation, uppfattningar och tro. Med andra ord finns det en överlappning mellan begreppen attityd och intresse, då båda kan handla om känslor och värderingar som kan skapas vid en interaktion med omgivningen (Lindahl, 2003). 19

4. Tidigare forskning 4.1. ROSE Studien En tidigare forskning som gjorts kring elevers attityder är bland annat ROSE studien - the Relevance of Science Education som gjordes 2004 av Jidesjö och Oscarsson. Studien utgick ifrån en enkätundersökning av elever i 15 års ålder om deras attityder till vetenskap och teknologi. Forskarna till ROSE studien valde att dela upp enkäten i sju olika kategorier som; Vad jag vill lära mig om, Mina vetenskapliga studier, Mitt framtida jobb, Mina åsikter om vetenskap och teknologi, Mina erfarenheter utanför skolan, Jag själv som en vetenskapsman och den sista kategorin, Jag och miljömässiga utmaningar (Jidesjö & Oscarsson, 2004) I ROSE studien ligger fokus främst på de naturvetenskapliga ämnena, men eftersom geografiämnet innehåller delar av det naturvetenskapliga blocket har jag valt att ta med denna studie i mitt examensarbete. För att nämna några exempel ur ROSE studien har jag valt att fokusera på vad eleverna anser sig själva vilja lära sig i skolan och om deras vetenskapliga studier (Jidesjö & Oscarsson 2004). Enligt ROSE studien visade det sig att de flesta eleverna är intresserade av hur till exempel kroppen håller sig i form, hur det är att vara viktlös i rymden och så vidare. Om man tittar på vad eleverna inte är intresserade av kan man se att det brister i frågor om växter i deras närområden, hur växter växer och reproduceras, men även hur berg, floder och han förändras och utvecklas (Jidesjö & Oscarsson 2004). Dessa tre exempel finns även med i min enkät, och de svar som finns där kommer jag att diskutera i diskussionsdelen av detta examensarbete. När det gäller intresset för växter i elevernas närområden visar det sig inte finnas någon större skillnad mellan pojkar och flickor. Eftersom både pojkar och flickor har samma bristande intresse för hur berg, floder och hav förändras och utvecklas liksom hur växter växer och reproduceras. En orsak till att det inte är skillnad mellan pojkar och flickor kan enligt Jidesjö och Oscarsson (2004) vara på grund av att eleverna är minst intresserade av dessa. 4.2. Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9, NU03 En annan forskning som gjorts är, NU03, Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9, av Lundahl m.fl. (2006). Denna rapport handlar om elevers attityd till ämnet geografi

och till hållbar utveckling. Rapporten NU03 (Lundahl m.fl. 2006) använde sig av olika kunskapsfrågor som delades in i endimensionella respektive flerdimensionella frågor. Endimensionella kunskapsfrågor utmärks av vad som mäter elevernas kunskaper i form av fakta och färdighet, exempelvis, namngeografi, avläsning av tabeller och diagram. De flerdimensionella frågorna innebär att eleverna ska förstå orsak och verkan av olika fenomen, till exempel översvämningars betydelse för klimatet men även vilka konsekvenser översvämningar kan få (Lundahl m.fl. 2006). Utifrån denna rapport kan man se att elevers attityder kring geografi eller hållbar utveckling skiljer sig mellan flickor och pojkar. I denna undersökning som gjordes av Lundahl, m.fl. (2006) kan man se hur flickor är mer intresserade av överlevnads frågor jämfört med pojkar. Även i denna rapport fanns frågor inom geografi, exempelvis vilka konsekvenser en översvämning får? (Lundahl m.fl. 2006). Resultatet av denna fråga, visade att 95 %, det vill säga nästan alla elever visste vilka konsekvenser en översvämning får, och eleverna instämde med konsekvenser som att hem, byggnader och vägar förstörs men även att dricksvatten tillgången inte blir bättre (Lundahl m.fl. 2006). 21

5. Metod Den metod som jag valt att använda mig av är en kvantitativ undersökning som beskrivs i Ann Kristin Larsens (2009) bok, Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Utifrån Larsens (2009) bok har jag utfört en kvantitativ undersökning i form av enkäter. En anledning till varför jag valt att använda mig av enkäter är dels för att det inte är tidskrävande då de ska utformas. Det som är tidskrävande vid utformningen av enkäter är att man måste be vårdnadshavaren/föräldrar om tillstånd till att barnet får delta (se bilaga 1). Dessutom bör man befinna sig på plats då det kan finnas eventuella frågor från eleverna. Slutligen måste enkäterna sammanställas och bearbetas utifrån det insamlade materialet. För att kunna göra enkäten har jag valt att titta på tidigare studier om attityder hos elever, där en studie är ROSE (Jidesjö & Oscarsson, 2004). Jag har även använt vissa frågor från ROSE som jag sedan formulerat om i min enkät. En annan attitydundersökning som gjorts är en nationell utvärdering, NU03 av Lundahl m.fl. (2006), där årskurs 9 fått svara på olika frågor om geografi och hållbar utveckling. Frågor från denna användes och omformulerades vid utformningen av enkäten. Enkäten innefattar två delar och kan ses i sin helhet i bilaga 2 och 3. Anledningen till att jag inte valde att göra intervjuer är för att det bland annat är tidskrävande, det vill säga helst ska intervjuaren spela in personerna som intervjuas och sedan transkribera och så vidare (Larsen, 2009). Andra skäl till varför jag inte valde intervjuer var för att jag ville göra en attitydundersökning, med hjälp av enkäter. Dessa skulle underlätta förmågan att analysera elevers attityder till ämnet geografi, jämfört med individuella intervjuer. Fördelen med den kvantitativa metoden är att det begränsar informationen till det som intresserar skribenten, det vill säga mig som skribent av examensarbetet. Detta sker genom fastställda frågor som skribenten ger till respondenterna, det vill säga eleverna, vilket innebär att endast dessa frågor besvaras. På grund av detta tillvägagångssätt ges en möjlighet till avgränsning. Med en kvantitativ metod finns där en bred utgångspunkt eftersom alla elever tycker olika. Dessutom ger den kvantitativa metoden en viss objektivitet, men även en generalisering. Ännu en fördel med den kvantitativa metoden är att andra kan göra om undersökningen som utförts (Larsen, 2009).

5.1. Urval Till detta examensarbete delade jag ut enkäter till elever från årskurs 7-9 vilket omfattade 105 elever. Anledningen till att jag valde elever i årskurs 7-9 var för att det är denna målgrupp jag bland annat kommer att undervisa i framtiden. En bidragande faktor var även för att jag själv ska kunna utvecklas och förstå mina kommande elever. Några utvalda kriterier hade jag inte då jag gjorde undersökningen, däremot valde jag en skola som jag varit i kontakt med sedan en tid tillbaka. Eleverna som besvarat denna enkät kommer att förbli anonyma, vilket är viktigt att framhålla. I denna undersökning är inte elevernas namn viktiga, utan det är deras svar. De elever som har deltagit är årskurs 7 med 44 elever, årskurs 8 med 38 elever och årskurs 9 med 23 elever. Årskurs 7 och 8 är dubbelklasser, därav det stora antalet elever. Dessvärre var där ingen dubbelklass av årskurs 9. Genom att göra en enkätundersökning med så unga elever finns en osäkerhet om de verkligen svarat ärligt på frågorna eller om de har försökt svara utifrån vad som förväntas av dem. Förhoppningsvis så svarade eleverna så ärligt som möjligt för att kunna ge mig ett bra undersökningsmaterial. De elever som jag tagit hjälp av befinner sig på en skola som ligger i en mindre kommun i Skåne. Eleverna går i årskurs 7-9 och den utvalda tiden för undersökningen var i början av april till början av maj. 5.2. Genomförandet Enkätundersökningen genomfördes på skolan, där jag tidigare hade varit och bett om vårdnadshavarnas/föräldrarnas namnunderskrifter. Förutom vårdnadshavarnas/föräldrarnas namnunderskrifter (se bilaga 1) bad jag skolans rektor om lov (Vetenskapsrådet, 2011). Efter några veckor återvände jag till skolan för att eleverna skulle besvara enkäten, vilket utfördes under lektionstid då jag tidigare hade pratat med respektive lärare och bestämt tid och plats. Eleverna satt i sina klassrum när enkäten utfördes, och jag fanns tillgänglig ifall de skulle ha några frågor rörande enkäten. Till en början var det cirka 120 elever som skulle vara med och göra enkäten, dessvärre blev bortfallet 15 elever då de antingen var sjuka, bortresta eller inte närvarande av andra skäl. De etiska aspekterna beaktade jag neutralt, det vill säga jag valde enkätfrågorna med omsorg för att det inte skulle vara kränkande. Dessutom valde jag att inte ha genus perspektivet med i enkäten, då det är elevernas attityder i helhet som jag är ute efter och inte utifrån genus. 23

För att dessutom kunna se om frågorna i enkäten var lämpliga gjorde jag en pilotundersökning. Denna gjordes på samma skola som jag besökt tidigare och efter det att jag fått vårdnadshavarens/föräldrarnas underskrift. Pilotundersökningen/enkäten utdelades till en årskurs 7 som jag bad skriva ett frågetecken då de inte förstod någon utav frågorna. Pilotundersökningen visade att eleverna inte förstod begrepp som hållbar utveckling och jordmån. Detta innebar att jag fick omformulera dessa begrepp för att de skulle bli med förståeliga för eleverna innan undersökningen genomfördes. 5.3. Bearbetning av enkäter Efter att ha gjort enkätundersökningen med eleverna i årskurs 7-9, bearbetade jag det material som samlats in. Bearbetningen av enkätundersökningen gick till så att jag valde att titta på varje årskurs för sig, det vill säga årskurs 7 för sig och så vidare. Detta för att inte blanda ihop resultaten och för att underlätta då siffrorna skulle skrivas in i Excel. För att kunna göra en så förenklad bearbetning som möjligt har jag valt att använda mig av statistisk och redovisa resultaten av vad eleverna i varje årskurs finner intressant och vad eleverna tycker om geografi. Jag har dessutom valt att slå ihop svarsalternativ ett och två, det vill säga inte intresserad/delvis intresserad och alternativ tre och fyra, intresserad/mycket intresserad. En anledning till varför jag valt och göra så var för att statistiken skulle bli lättare att avläsa. Jag har gjort på samma sätt med enkäten där eleverna fått svara vad de tycker om ämnet geografi. Jag har även slagit ihop svarsalternativ ett och två, inte håller med/delvis håller med och alternativ tre och fyra, håller med/håller mycket med. 5.4. Validitet och reliabilitet Eftersom jag gjort en kvantitativ undersökning förekommer även validitet och reliabilitet som variabler. Validitet utgörs av information som är giltig eller relevant, beroende av förberedelse, exempelvis hur välförberett insamlat material är inför en undersökning, i mitt fall enkätundersökningen. De material som man samlat in är därmed relevant för de eventuella frågeställningar undersökaren väljer att ha (Larsen, 2009). Reliabilitet innebär däremot pålitlighet och precision som utgör det viktiga i en undersökning, jämfört med validitet. Det allra viktiga med reliabilitet är att man formulerar olika svarskategorier, i enkäten, så precis som möjligt för att kunna få ett så 24

välpassande svar. Detta innebär att om man inte formulerat svarskategorierna rätt finns det en risk i att undersökaren/forskaren inte får det svar den söker (Larsen, 2009). För att kunna få en hög reliabilitet innebär att en annan forskare eller intressent kan genomföra samma undersökning och få samma resultat (Larsen, 2009). För att validiteten ska vara hög bör informationen vara relevant och välförberett vid en undersökning (Larsen, 2009). 25

6. Resultat Nu är vi framme till den del av examensarbetet som handlar om hur några elever har svarat på en enkät med två delar. För att göra det förståeligt kommer resultaten att redovisas och en förklaring kommer att ges i form av topp 5 som visar vad eleverna är mest intresserade av och en topp 5 nerifrån om vad eleverna är mindre intresserade av. För att underlätta för er läsare har jag valt att göra redovisningen över de tre årskursen var för sig, för att sedan även kunna besvara mina huvudfrågor. Vi börjar med årskurs 7 och tar det steg för steg. 6.1. Årskurs 7 resultat Enkätundersökningen i årskurs 7 innefattar sammanlagt 44 elever, vilket innebär att det är en dubbel klass. I figur 1 (bilaga 2), ser vi resultatet över vad de 44 eleverna svarat. De topp 5 vad eleverna är intresserad av/mycket intresserad av är (fråga inom parentes); 1. (14) Hur vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas. 2. (5) Olika klimatområden t.ex. tropisk regnskog, tundraområden etc. 3. (15) Vad naturkatastrofer kan åstadkomma för förstörelse. 4. (6) Hur naturen och människan samarbetar 5. (4) Växter i mitt närområde och fråga (8) Läder, städer och floder i Världen. Om man sedan ser på bottenlistan, med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är intresserade av/delvis intresserade av finner vi detta resultat; 20. (18) Hur länder påverkas av antalet befolkning. Om det är positivt/negativt att ha en stor befolkning. 19. (11) Hur landformer bildas 18. (20) Städers funktioner 17. (2) Hur teknologin hjälper oss att sortera skräp etc., (3) Ekologiskt jordbruk utan konstgödning, (12) Hur jordskorpans ytskikt påverkas av klimat och levande varelser, och fråga, (16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor. 16. (10) Hur berg, floder och hav förändras. 26

Figur 1. Vad eleverna i årskurs 7 är intresserade av. Ser man på resultatet i figur 2 (bilaga 3), som handlar om vad eleverna tycker om geografi kan man se hur eleverna svarat. Genom att ha skrivit tio påståenden så har eleverna själva fått värdera med att svara en etta, två, tre och fyra utifrån vad de tycker om respektive påstående. Här kan man se att eleverna håller med/håller mycket med om följande påståenden; 1. (6) Med geografi har jag lärt mig var olika länder ligger. 2. (4) Geografi är lätt att förstå. 3. (1) Geografi är ett viktigt ämne i skolan. 4. (10) Geografi har gjort att jag förstår bättre de förödelser som sker vid naturkatastrofer. 5. (8) Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi har idag. Om man sedan tittar på vad eleverna inte håller med/delvis håller med om är det främst påståenden som; 10. (2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan. 9. (3) Geografi är svår att förstå. 8. (9) Med geografi har jag lärt mig om hållbar utveckling. 7. (5) Med geografi har jag förstått hur människan och naturen samarbetar. 6. (7) Med geografi har jag förstått hur städer uppkommer, är uppbyggda etc. 27

Figur 2. Vad eleverna i årskurs 7 tycker om skolämnet geografi. 6.2. Årskurs 8 - resultat När det gäller denna årskurs så är det 38 elever som har besvarat enkäten, denna klass är också en dubbelklass liksom årskurs 7. Dessvärre kunde inte alla elever delta då vissa var sjuka, bortresta eller inte närvarande. I figur 3 (bilaga 2), kan vi se årskurs 8:s topp 5 om vad de är intresserade av/mycket intresserade av; 1. (14) Hur vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas. 2. (15) Vad naturkatastrofer kan åstadkomma för förstörelse. 3. (17) Vissa länder är fattiga andra rika, varför? Och fråga (5) Olika klimatområden t.ex. tropisk regnskog, tundraområde etc. 4. (7) Att tyda kartor, (16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor och fråga (19) Hur städer är uppbyggda. 5. (8) Länder, städer och floder i Världen. När det gäller eleverna i årskurs 8 så har de liksom årskurs 7 en bottenlista med de 5 nerifrån också, det vill säga vad de finner inte intressant/delvis intressant. Denna bottenlista är; 20. (4) Växter i mitt närområde. 19. (3) Ekologiskt jordbruk utan konstgödning. 18. (2) Hur teknologin hjälper oss att sortera skräp etc. 17. (11) Hur landformer bildas. 16. (13) Bergarter och mineraler t.ex. ädelstenar som diamanter. 28

Figur 3. Vad eleverna i årskurs 8 är intresserade av. Vad elever tycker om följande påståenden visas i figur 4 (bilaga 3). Även här har vi en topp 5 som eleverna håller med om/håller mycket med om; 1. (6) Med geografi har jag lärt mig var olika länder ligger. 2. (1) Geografi är ett viktigt ämne i skolan 3. (10) Geografi har gjort att jag förstår bättre de förödelser som sker vid naturkatastrofer. 4. (7) Med geografi har jag förstått hur städer uppkommer, är uppbyggda osv. 5. (5) Med geografi har jag förstått hur människan och naturen samarbetar. Gällande eleverna i årskurs 8:s resultat för deras bottenlista av de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte håller med om/delvis håller med om gäller följande; 10. (2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan. 9. (9) Med geografi har jag lärt mig om hållbar utveckling. 8. (3) Geografi är svår att förstå. 7. (5) Med geografi har jag förstått hur människan och naturen samarbetar. 6. (4) Geografi är lätt att förstå. 29

Figur 4. Vad eleverna i årskurs 8 tycker om skolämnet geografi. 6.3. Årskurs 9 - resultat Nu har vi sett resultatet för årskurs 8, detta innebär att vi nu ska titta på hur eleverna i årskurs 9 har svarat på vad de finner intressant inom geografi och vad de tycker om ämnet. När det gäller årskurs 9 så är det en klass på 23 elever som deltagit, med visst bortfall av okänd orsak. Figur 5 (bilaga 2) kommer på nästa sida, men först en topp 5 för årskurs 9, vad de finner intressant/mycket intressant; 1. (14) Hur vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas. 2. (5) Olika klimatområden t.ex. tropisk regnskog, tundraområde etc. och fråga (6) Hur naturen och människan samarbetar. 3. (15) Vad naturkatastrofer kan åstadkomma för förstörelse. 4. (1) Hållbar utveckling en utveckling som gottgör dagens behov utan att förstöra för kommande generationers möjligheter att gottgöra sina behov, (8) Länder, städer och floder i Världen och fråga (13) Bergarter och mineraler t.ex. ädelstenar som diamanter. 5. (11) Hur landformer bildas och fråga (17) Vissa länder är fattiga andra rika, varför? Årskurs 9:s bottenlista med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är intresserade av/delvis intresserade av är följande; 20. (3) Ekologiskt jordbruk utan konstgödning och fråga (4) Växter i mitt närområde. 19. (20) Städers funktioner. 18. (2) Hur teknologin hjälper oss att sortera skräp etc., och fråga (9) Länder, städer, floder i Sverige. 30

17. (16) Hur olika länders ekonomiska situation påverkar människor. 16. (7) Att tyda kartor, (10) Hur berg, floder och hav förändras, (12) Hur jordskorpans ytskikt påverkas av klimat och levande varelser, (18) Hur länder påverkas av antalet befolkning. Om det är positivt/negativt att ha en stor befolkning och fråga (19) Hur städer är uppbyggda. Figur 5. Vad eleverna i årskurs 9 är intresserade av. Om vi ser på statistiken i figur 6 (bilaga 3), nedan, så ser vi hur elever svarat om vad de tycker om inom ämnet geografi. Topp 5 för årskurs 9, gällande håller med/håller mycket med är; 1. (6) Med geografi har jag lärt mig var olika länder ligger. 2. (1) Geografi är ett viktigt ämne i skolan. 3. (4) Geografi är lätt att förstå. 4. (8) Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi har idag och fråga (10) Geografi har gjort att jag förstår bättre de förödelser som sker vid naturkatastrofer. 5. (7) Med geografi har jag förstått hur städer uppkommer, är uppbyggda osv. För bottenlistan med de 5 nerifrån, att eleverna i årskurs 9 håller inte med/håller delvis med gäller följande; 10. (3) Geografi är svår att förstå 9. (2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan och fråga (5) Med geografi har jag förstått hur människan och naturen samarbetar. 31

8. (9) Med geografi har jag lärt mig om hållbar utveckling. 7. (7) Med geografi har jag förstått hur städer uppkommer, är uppbyggda osv. 6. (8) Med geografins hjälp förstår jag de landformer vi har idag. Figur 6. Vad eleverna i årskurs 9 tycker om skolämnet geografi. Sammanfattningsvis finns det främst likheter mellan eleverna i årskurs 7-9. Utifrån topp 5, vad eleverna är intresserade av/mycket intresserad av finner vi fråga 14) Hur vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas, som är på första plats i alla tre årskursen. Gällande bottenlistan med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är intresserade av/delvis intresserade är det fråga 4) Växter i mitt närområde, som är ett gemensamt svar för årskurs 8 och 9, medan årskurs 7:s bottenlista, är det fråga 18) Hur länder påverkas av antalet befolkning. Om det är positivt/negativt att ha en stor befolkning. Om man sedan tittar på resultatet för vad eleverna tycker om, finner vi gemensamma drag i de tre årskursen. I topp 5 finner vi att eleverna i samtliga årskurs håller med/håller mycket med om fråga 6) Med geografi har jag lärt mig var olika länder ligger. Bottenlistan, det vill säga att eleverna inte håller med/håller delvis med, finner vi fråga 2) Geografi är inte ett viktigt ämne i skolan, som är gemensamt för årskurs 7 och 8, medan årskurs 9 bottenlista toppas av fråga 3) Geografi är svår att förstå. 32

7. Diskussion Nu är vi framme i diskussionen då mina resultat ska diskuteras och analyseras utifrån litteraturen och mina forskningsfrågor. Först och främst kommer mina frågor att besvaras och diskuteras. Därefter, i avsnitt 7.2. är det slutsatser med egna tankar. Tillförlitlighet för enkätundersökningen kommer att diskuteras i avsnitt 7.3. och slutligen är det validitet och reliabilitet som kommer att diskuteras. 7.1. Frågeställningarna besvaras I stort sett kan man säga att resultatet av samtliga elevers svar på enkätundersökningen, bilaga 2, visar ett intressemönster mellan respektive årskurs. Om man ser på en utav mina forskningsfrågor; Vilka områden inom skolämnet geografi är eleverna i årskurs 7-9 mest intresserade av? Resultatet är utifrån topp 5, vad eleverna är intresserade av/mycket intresserade av är att samtliga elever i årskurs 7-9 är mest intresserade av hur vulkaner, tsunamis, jordbävningar och orkaner bildas, det vill säga fråga 14 i enkätens första del. Detta tror jag kan bero på att eleverna på något sätt antingen har kommit i kontakt med det personligen, genom media, eller att de fascineras av dessa naturkatastrofer. Vygotskij framhåller i den sociokulturella teorin att elevers kunskaper kan öka då eleverna samspelar med det sociala eller med deras klasskamrater (SOU 1992:94). Ofta sker det dagligen någon form av jordbävning och/eller andra naturkatastrofer, vissa är allvarligare än andra och därav framhävs genom media. Även i Lgr11 (Skolverket, 2011) står det att eleverna ska kunna förstå de klimatförändringar som sker i världen och hur dessa kan påverka både människan och naturen. I och med att naturkatastrofer är naturliga fenomen så påverkar dessa oss människor. Vid översvämningar, tsunamis, jordbävningar och så vidare så är det först och främst människor som drabbas då en konsekvens kan resultera i utsättande omständigheter. Förutom människor så drabbas även naturen, och detta kan leda till försurning av sjöar, övergödning i stora vattendrag och så vidare. Med detta sagt innebär det att eleverna måste vara medvetna om dessa förödelser, vilket de oftast är enligt mina resultat. Likaså finns intresse för vilka förödelser som kan åstadkomma vid naturkatastrofer, det vill säga fråga 15 i enkätens första del. Resultatet visar att eleverna i årskurs 7 och 9 är intresserade av/mycket intresserade av fråga 15 vilket gör att den hamnar bland de topp 5 på en 3:e plats. Förödelserna av dessa naturkatastrofer toppar också resultatet. Något som är gemensamt för både årskurs 7 och 9 är de olika klimatområden, t.ex. tropisk 33

regnskog och tundraområden etc. denna fråga finner vi på en 2:a plats i topp 5, medan eleverna i årskurs 8 har denna fråga på en 3:e plats. Klimatområden och förödelser utifrån naturkatastrofer är relaterade, och det finner vi även i Lgr11 (Skolverket, 2011) där det står att eleverna ska kunna förstå de klimatförändringar som sker och hur det påverkar naturen och människan. Detta känner vi igen även från den Nationella utvärderingen (NU03, Lundahl m.fl. 2006) som utfördes 2003. I denna utvärdering visade det sig att eleverna i årskurs 9 var medvetna om de förödelser översvämningar kunde åstadkomma och de kunde även peka ut vilka förödelserna var, exempelvis att hem, byggnader och vägar förstördes. Utifrån Molins (2006) didaktiska typologier har vi vad hon kallar för det tvärvetenskapliga värdebaserade geografiundervisningen, där utgångspunkten i geografiundervisningen är elevernas erfarenheter som kan kopplas till olika naturkatastrofer. Även den aktualitets och värdebaserade geografiundervisningen hos Molin (2006) kan vara till redskap för eleverna för att de ska kunna delta i att förändra samhälls utveckling mot något positivt. Det kan handla om en nyhet som vulkanutbrotten på Island och hur det påverkade flygtrafiken och miljontals människor som fick sina flyg inställda, men även hur det påverkade naturlandskapet vid vulkanen. Då man visar en nyhet om vulkanutbrotten som skedde på Island och hur flygtrafiken drabbades kan man även visa satellit bilder från SMHI om hur askmolnet rörde sig och så vidare. Ett annat exempel kan vara att läraren utifrån Molins (2006) aktualitets värdebaserade geografiundervisning föreslå att vi människor borde vara mer försiktiga i hur vi till exempel skördar skogar etc. Detta öppnar i sin tur upp elevernas medvetande om risken för översvämningar så att dessa eventuellt kan minskas och vi människor kan behålla våra hus, vägar och så vidare. I Lgr11 står det klart och tydligt att eleverna ska kunna värdera lösningar på olika miljö och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling (Skolverket, 2011). Denna punkt ifrån Lgr11 (Skolverket, 2011) går hand i hand med Molins (2006) ovannämna typologier, då eleverna blir mer medvetna om hur viktigt det är att samhället utvecklas till något bättre, men även då elevernas erfarenheter får komma till tals. Om man tittar på eleverna i årskurs 8 och 9 finner man något gemensamt. Detta är främst resultatet i bottenlistan med de 5 nerifrån, det vill säga vad eleverna inte är 34