MODELLPRÖVNING. Empirisk prövning av teoretiska modeller för beskrivning av kursplan för förarutbildning. Tova Stenlund.

MODELLPRÖVNING Empirisk prövning av teoretiska modeller för beskrivning av kursplan för förarutbildning Tova Stenlund BVM nr 21, 2006 ISSN 1652-7313

Empirical test of theoretical models for description of the curriculum for the Swedish driver education Abstract Tova Stenlund A new curriculum has been introduced for the Swedish driver education. It is important to evaluate the effects of the change and one part of that evaluation is to compare the old curriculum with the new curriculum. To carry through such a comparison in a relevant and reliably manner some kind of model is required. In a literature review (Stenlund, 2006), two models were suggested as suitable for the comparison. One model, Bloom s revised taxonomy (2001), was suggested for description of the theoretical objectives and one model, an integrated model (a fusion of Simpson s psychomotor taxonomy (1966) and the dimension of knowledge from Bloom s revised taxonomy) was suggested for description of the practical objectives. The purpose for the present study was to test these two theoretical models empirically to find out if they are reliable and useable as tools to describe the content in the old and the new curriculum. This was done in two steps. In the first step an inter-rater reliability study was conducted. The second step was a consensus discussion for the purpose to further clear the models descriptions and to bring about a consistent classification of all objectives. The results from the inter-rater reliability study showed a moderate or god reliability for both models. Further, the results from consensus discussion showed that all objectives could be classified in the models and that an agreement could be obtained regarding the definitions of the various aspects in the models. The models also provide a clear and varying picture of the content in the old and the new curriculum. The conclusion of the empirical tests is that both models are suitable to describe the content in the curriculum for the Swedish driver education.

INLEDNING... 1 BAKGRUND...1 BESKRIVNING AV KURSPLANERNA...2 Gamla kursplanen...2 Nya kursplanen...3 INSTRUMENT FÖR UTVÄRDERING...4 Empirisk prövning...6 METOD... 8 MODELLER...8 Blooms reviderade taxonomi...8 Den integrerade taxonomin...11 BEDÖMARE...14 PROCEDUR...14 Steg 1...14 Steg 2...16 STATISTISK ANALYS...17 Reliabilitetsmått...17 RESULTAT... 19 RESULTAT AV STEG 1...19 RESULTAT AV STEG 2...21 Blooms reviderade taxonomi...21 Den integrerade taxonomin...24 DISKUSSION... 27 Interbedömarreliabilitetsstudie...27 Konsensusdiskussionen...29 FRAMTIDA STUDIER...29

INLEDNING En ny kursplan (VVFS2004:110) för den svenska förarutbildningen, behörighet B, har introducerats första mars 2006 och det är viktigt att utvärdera förändringarna den nya kursplanen för med sig. En jämförelse av innehållet i den tidigare kursplanen (VVFS1996:168) och den nya kursplanen är därför väsentlig. En litteraturstudie (Stenlund, 2006) har utförts där två teoretiska modeller, Blooms reviderade taxonomi (Anderson et al., 2001) och en integrerad taxonomi, Simpsons psykomotoriska taxonomi (Simpson, 1966) och kunskapsdimensionen från Blooms reviderade taxonomi, bedömdes lämpliga för att beskriva målen i förarutbildningens kursplaner. Fokus för den här studien är att pröva dessa två teoretiska modeller empiriskt för att undersöka om de är relevanta att använda som instrument för beskrivning och jämförelse av kursplanerna. Bakgrund Den första kursplanen för förarutbildning i Sverige etablerades år 1959 av Kungliga Väg- och vattenbyggnadsstyrelsen (KVV-styrelsen, 1959). Den kursplanen tog enbart hänsyn till den praktiska delen av förarutbildningen. För den teoretiska delen av förarutbildningen inrättades en kursplan först två år senare (KVV-styrelsen, 1961). År 1967 tillsattes en kommission för att utveckla den första integrerade kursplanen, där både teoretiska och praktiska moment omfattades. Förarutbildningen gavs ett detaljerat innehåll med klara mål och man framhöll att utbildningen borde ske efter en kursplan där teori och praktik samordnades för att en större förståelse av trafikreglerna skulle uppnås. En kursplan etablerades 1971 där både teori och praktik var representerade med varsitt måldokument, och reformerades sedan 1989 (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). Kursplanen från 1989 var i stort sett, förutom några mindre förändringar, densamma som den kursplan (VVFS1996:168) som var i bruk fram till första mars 2006. I den nya kursplanen (VVFS2004:110) är teori och praktik helt integrerade med varandra, vilket betyder att det bara finns ett måldokument. Förarutbildningens kursplaner har tidigare varit dominerade av den behavioristiska traditionen med många och specificerade utbildningsmål. Under 1980-talet förlorade dock inlärningspsykologin (det vill säga behaviorismen) mer och mer av sin betydelse för pedagogik och utbildningsplanering, samtidigt som kognitionsforskningen fick större och större uppmärksamhet. Kognitiv vetenskap växte fram under 1960- och 1

70-talen och har sitt ursprung i neuropsykologi, forskning om artificiell intelligens, nervfysiologi och kognitiv psykologi. I den vetenskapliga litteraturen förändrades åsikten om målbeskrivningarnas detaljeringsgrad, som en följd av den kognitiva omvälvningen. Den mekaniska teorin, där man ansåg att målbeskrivningarna bör vara väldigt detaljerade med noggrann förklaring om målens betydelse och hur de ska uppnås, frångicks och man övergick till att förespråka att en låg detaljeringsgrad och en mer generell utformning av målen är att föredra (Popham, 1993). Ett mer problemlösande tillvägagångssätt tillämpas idag, där målen ges men inte medlen för att nå dem. Den kognitiva teorin har dessutom lärt oss att existerande kunskapsstrukturer och övertygelser samarbetar för att möjliggöra ny inlärning och att intelligenta tankar involverar självkontroll och medvetenhet om när och hur färdigheter används (Shepard, 2000). Den nya kursplanen för förarutbildningen har få och generella mål och innehåller nya områden där medvetenhet om de egna kunskaperna ingår, vilket ligger helt i linje med kognitionsforskningen. Det betyder också att förarutbildningen har kommit i takt med forskningen kring utbildningsvetenskap. Beskrivning av kursplanerna Gamla kursplanen Den tidigare kursplanen (VVFS1996:168) var specifik och talade om exakt vad eleven förväntades förvärva för kunskaper under utbildningen. Den innehöll nio moment fördelade i två måldokument, ett för praktik och ett för teori. Måldokumentet för teoriutbildningen var uppdelat i fem moment, Fordonskännedom, Trafikregler, Trafikens förrädiska situationer, Människans begränsade förmåga och komplettering samt Tillämpning av vissa bestämmelser, och innehöll 247 delmål. Måldokumentet för körutbildningen var uppdelat i fyra moment, Fordonskännedom, Manövrering, Körning i trafik samt Körning under särskilda förhållanden, och innehöll 170 delmål (tabell 1). 2

Tabell 1. Fördelningen av målen i de nio momenten för teori och praktik i den gamla kursplanen. Teori Antal mål Praktik Antal mål 1. Fordonskännedom 43 2. Fordonskännedom 6 3. Trafikregler 84 4. Manövrering 36 5. Trafikens förrädiska situationer 7. Människans begränsade förmåga 8 41 6. Körning i trafik 8. Körning under särskilda förhållanden 105 23 9. Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser 71 Nya kursplanen Första mars 2006 infördes en ny kursplan (VVFS2004:110) för B- körkort i Sverige. Målen har blivit betydligt färre och är skrivna relativt generellt och övergripande. Den uppdelning mellan teori och praktik, som tidigare bestod av två olika måldokument, har försvunnit. Det betyder att kursplanen idag är helt integrerad om man jämför med det tidigare försöket att integrera förarutbildning, 1971, som ändå resulterade i två måldokument. Kursplanen innehåller även ett nytt inslag; självvärdering. Självvärdering är en reflektion över det egna kunnandet, i form av hur stora eller små de egna kunskaperna eller färdigheterna inom ett visst område är. Självvärdering ingår som komponent i begreppet metakognition, vilket förklaras som kunskap om egna kognitiva funktioner (t ex minne och inlärning) eller enklare uttryckt kunskap om sin egen kunskap (Moseley et al., 2004). Den nya kursplanen är uppbyggd efter GDE-modellen (Hatakka, Keskinen, Gregersen, Glad, & Hernetkoski, 2002). GDE är en förkortning av Goals for Driver Education. Modellen är utvecklad för att beskriva vilka kompetenser som krävs för att vara en säker förare och för att tillhandahålla ett instrument för utvärdering av utbildningsmetoder inom förarutbildningen. GDE-modellen består av två dimensioner och de finns också med i kursplanen. 3

Den första dimensionen innehåller fyra hierarkiska nivåer av förarkompetens; Manövrering, fordon och miljö, Körning i olika trafikmiljöer, Resande med bil i speciella sammanhang och Personliga förutsättningar och mål (tabell 2). Tabell 2. Fördelning av målen i den nya kursplanen innehåller uppdelat på dimensionerna förarkompetens och kunskapsområden. Förarkompetens Kunskapsområden (Moment) Teori och färdighet Självvärdering Manövrering, fordon och miljö Körning i olika trafikmiljöer Resande med bil i speciella sammanhang Personliga förutsättningar och mål 18 12 4 6 3 4 1 2 Det är viktigt att den blivande föraren har kunskap om riskfaktorer i alla nivåer för att utöva ett trafiksäkert förarbeteende. Den tidigare kursplanen koncentrerades kring de lägre nivåerna av förarkompetens, till exempel fordonskännedom, och körning i trafik, medan den nya kursplanen även tar hänsyn till betydelsen av de högre nivåerna, ex personliga förutsättningar. Den andra dimensionen formas i GDE-modellen av tre kunskapsområden, Kunskaper och färdigheter, Riskökande faktorer och Självärdering men de är i kursplanen modifierade till två; Teori och färdighet, och Självvärdering. Kursplanen innehåller nu 50 mål som är uppdelade inom de olika momenten (tabell 2). Instrument för utvärdering Målen i kursplanen för förarutbildningen, liksom uppgifterna i kunskaps- och körprovet inom förarprövningen, preciserar kognitiva och psykomotoriska färdigheter som den blivande bilföraren förväntas tillägna sig under utbildningen. Kognitiva färdigheter beskrivs ofta som intelligens och avser psykisk förmåga och aktiviteter som mottagning, bearbetning, skapande och överförande av information och kunskap (Egidius, 4

1995). Utbildningsmål som uttrycker kognitiva färdigheter innefattar inlärning som har med vetande, analys och syntes om vetande att göra (Egidius, 1995). Exempelvis räknas mål i kursplanen, där förväntningen är att eleven ska kunna redogöra för trafikregler, som kognitiva mål. Psykomotorisk färdighet handlar om att kunna utföra en rörelse, eller en serie rörelser, som krävs i ett speciellt sammanhang. Egidius (1995) förklarar begreppet psykomotorik som muskelrörelser kontrollerade av sinnesintryck, föreställningar eller vanor. Praktiska utbildningsmål handlar ofta om psykomotorisk förmåga. Exempelvis förväntas eleven kunna start i backe, vilket är en avancerad psykomotorisk färdighet som kräver mjuka rörelser och koordinationsförmåga. När nu en ny kursplan är införd i förarutbildningen är behovet av ett instrument, för beskrivning av den gamla och den nya kursplanen centralt för att kunna dokumentera förändringen som skett. Måldokumentet har genomgått en stor förändring, målen är färre, mer generella och mål inom nya kunskapsområden har utvecklats. En litteraturstudie (Stenlund, 2006) genomfördes med syftet att undersöka teoretiska modeller för att finna en lämplig modell som kan fungera som verktyg för att beskriva måldokumenten. Sex taxonomier blev efter vissa urvalskriterier presenterade i litteraturstudien som möjliga att använda som modell. Det första urvalskriteriet var att den eller de modeller som presenteras ska kunna klassificera utbildningsmål inom området kognitiva och/eller psykomotoriska färdigheter. Det andra urvalskriteriet var att modellen som ska användas för att beskriva de kognitiva färdigheterna innehåller metakognition, eftersom den nya kursplanen har mål om självvärdering. Bland de modeller som kategoriserar kognitiva färdigheter presenterades därför endast de som innehåller metakognition. Av de modeller som presenterats valdes sedan den eller de bäst lämpade modellerna ut genom särskilda relevanskriterier. Det första kriteriet är ett krav om att modellen/modellerna ska kunna kategorisera alla mål i kursplanen inom området för antingen kognitiva (där ingår också metakognition) eller psykomotoriska mål, alternativt båda delarna. Det andra kriteriet är enkelhet, modellen ska ge en enkel och lättbegriplig beskrivning av innehållet i kursplanen. Det tredje kriteriet är att modellen ska ge en varierad bild av innehållet i kursplanen för att erhålla en så tydlig beskrivning som möjligt. Eftersom målen rör sig inom två olika områden, den kognitiva och den psykomotoriska, blev resultatet att två modeller är nödvändigt för att ge en bra och varierad bild av kursplanerna och dess förändring. Blooms reviderade taxonomi har utifrån revelanskriterierna visat sig som lämplig att beskriva de kognitiva målen i kursplanerna för 5

förarutbildningen. För de psykomotoriska målen i kursplanen föreföll Simpsons psykomotoriska taxonomi (Simpson, 1966) bäst lämpad, men för att uppfylla det tredje relevanskriteriet om variation föreslogs en integrerad modell för beskrivning av de psykomotoriska målen. Den integrerade modellen är en syntes av två modeller, där Simpsons psykomotoriska taxonomi utgör en dimension och kunskapsdimensionen i Blooms reviderade taxonomi utgör den andra dimensionen (se figur 2 på sidan 13). Empirisk prövning I all vetenskaplig verksamhet är grunden en strävan efter att uppnå olika former av förståelse. Två typer av förståelse kan urskiljas, förklaring och beskrivning. Förklaring ger svar på frågan varför och är ofta av funktionellt slag. Förklaringsmodeller används för att tala om hur något fungerar, de handlar ofta om orsak verkan och cirkulära samband. Till exempel kallas en modell där förhållandet mellan rökning och cancer gestaltas för en förklaringsmodell. Beskrivning redogör för hur något framstår, exempelvis meningsinnehåll eller en modell av ett flygplan (Allwood & Erikson, 1999). Beskrivningsmodeller är statiska och beskriver hur något ser ut nu och inte hur det uppkom. För att utveckla vetenskaplig kunskap kan teorier och teoretiska modeller konstrueras men dessa bör alltid underkastas empirisk prövning. De modeller som prövas i den här studien är avsedda att redogöra för hur något framstår. Det är vanligt att använda en taxonomi som modell när man vill beskriva och undersöka relationerna mellan begrepp (Walberg & Haertel, 1990). Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin har två dimensioner, den ena dimensionen uttrycker processer, kognitiva eller psykomotoriska, och den andra uttrycker olika sorters kunskap (fakta-, begrepps-, procedur- och metakognitiv kunskap). Dimensionen för processer är mer eller mindre hierarkisk i modellerna medan dimensionen för kunskap, vilken är identisk i båda modellerna är ordnad från konkret till abstrakt. Att modellerna är tvådimensionella betyder att vid kategorisering av utbildningsmål tas hänsyn till både vilken process och vilken kunskapsform som efterfrågas i målet. Detta gör den något mer komplicerad i jämförelse med en endimensionell modell som exempelvis bara tar hänsyn till vilken kognitiv process som efterfrågas i utbildningsmålet. Det som är positivt med modellerna är att en tydligare beskrivning av målen kan uppnås, eftersom målen beskrivs med hjälp av två dimensioner istället för en. Den mer eller mindre hierarkiska dimensionen i modellerna är dessutom något som gör att de är mer in- 6

vecklade. Det betyder att det finns ytterligare en aspekt att ta hänsyn till i användningen av dem. Det finns även taxonomier med tre dimensioner (Guilford, 1967; Hauenstein, 1998) men på grund av deras komplicerade uppbyggnad är dessa också svårare att hantera. Modeller med ett fåtal påståenden och få egenskaper, exempelvis endimensionella taxonomier, har ett längre avstånd till den företeelse som studeras, medan modeller som är mycket komplicerade oftast ligger närmare verkligheten. Komplicerade modeller är i sin tur svåra att överblicka och pröva empiriskt. Därför är det viktigt att modellen som ska användas är en kompromiss mellan vad som är hanterbart och vad som är riktigt (Holme & Solvang, 1997). Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin ligger inom ramen för att vara tillräckligt enkla och därmed hanterbara och har samtidigt en tillräckligt hög komplexitet för att ge en bra beskrivning av det som ska studeras. Syftet med denna studie är att pröva Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin empiriskt. I studien undersöks om modellerna är relevanta och tillförlitliga, och därmed lämpliga modellerna är att använda som instrument. Avsikten med modellprövningen är således att visa om de är användbara för att beskriva målen i den gamla och den nuvarande kursplanen för förarutbildningen. För att få information om modellernas pålitlighet prövades de genom en studie där tre bedömare oberoende av varandra klassificerade målen i kursplanerna. Resultatet jämfördes sedan för att få en indikation på om det är modellen som avgör hur resultatet ser ut eller om det är användaren, bedömaren, som är den avgörande faktorn. Därefter utfördes en konsensusdiskussion där resultatet av studien undersöktes av bedömarna. Tanken med konsensusdiskussionen var att genom finslipning av modellerna, där bland annat instruktionerna till modellerna justeras, få en samstämmighet i klassificeringen och ytterligare höja pålitligheten i kommande klassificeringarna. 7

METOD Det här avsnittet inleds med en beskrivning av modellerna. I beskrivningen ingår hur modellerna fungerar och hur de ska användas. Därefter beskrivs bedömarna, hur proceduren gått till och till sist den statistiska analys som användes vid studien. Modeller Blooms reviderade taxonomi År 2001 presenterades en reviderad version av Blooms taxonomi (Anderson et al., 2001). Baserat på delvis framsteg inom den kognitiva psykologin, delvis strukturen på utbildningsmål och delvis på ett antal andra försök att klassificera utbildningsmål efter publikationen av Blooms Taxonomi utvecklades en tvådimensionell taxonomi (Anderson, 2005). Den här taxonomin kallas för Blooms reviderade taxonomi. Förutom att en dimension lades till, förändrades också Blooms ursprungliga kognitiva dimension genom att nivåerna värdera och syntes (i den reviderade skapa) har bytt plats. Kognitiva processer utgör den ena dimensionen och innehåller sex olika processer: Minnas, relevant information tas fram ur långtidsminnet. Förstå, koppla samman ny kunskap med tidigare tillägnad kunskap, skapa meningsfullhet ur information. Tillämpa, genomföra eller använda en procedur i en given situation. Analysera, dela upp ett material i dess beståndsdelar för att förstå dess relationer till varandra och den övergripande strukturen. Värdera, göra bedömningar baserade på kriterier och normer. Skapa, sätta samman beståndsdelar från olika källor för att forma en helt ny produkt. Alla nivåer har undergrupper som preciserar innehållet i dem (se tabell 3). 8

Tabell 3. Strukturen av den kognitiva dimensionen i Blooms reviderade taxonomi. 1. Minnas 1.1 Känna igen (identifiera information som svarar mot kunskap i långtidsminnet) 1.2 Komma ihåg (hitta relevant information i långtidsminnet) 2. Förstå 2.1 Tolka (uttrycka presenterad information i en annan form) 2.2 Exemplifiera (ge exempel på ett begrepp eller princip) 2.3 Klassificera (bestämma huruvida någonting tillhör en bestämd kategori) 2.4 Sammanfatta (sammanfatta de huvudsakliga dragen i en idé) 2.5 Dra slutsatser (dra logiska slutsatser från presenterad information) 2.6 Jämföra (upptäcka likheter och skillnader mellan två eller flera ting) 2.7 Förklara (beskriva modellen för orsak-verkan i en process) 3. Tillämpa 3.1 Verkställa (tillämpa en procedur på en välkänd situation) 3.2 Applicera (tillämpa en procedur på en icke välkänd situation) 4. Analysera 4.1 Särskilja (skilja viktiga från icke viktiga delar i ett presenterat material) 4.2 Organisera (avgöra hur delar fungerar eller passar i en större struktur) 4.3 Tillskriva (finna ståndspunkter, värderingar eller syften i ett presenterat material) 5. Värdera 5.1 Kontrollera (bestämma effektiviteten av eller felaktigheter inom en pro dukt eller procedur) 5.2 Kritisera (bedöma lämpligheten för en produkt eller procedur) 6. Skapa 6.1 Generera (generera alternativa hypoteser) 6.2 Planera (tänka ut ett tillvägagångssätt för att fullborda en uppgift) 6.3 Producera (uppfinna en produkt) Det har visat sig, genom forskning och teorier inom den kognitiva vetenskapen, att det finns flera olika sorters kunskap (Mayer, 2002). Den reviderade taxonomin skiljer på fyra olika typer av kunskap, vilka ingår i kunskapsdimensionen. Den första kategorin, faktakunskap, innehåller kunskap om termer och specifika detaljer och delar. Begreppskunskap, dem andra kategorin, är kunskapen om samband mellan de grundläggande delarna i en större struktur som möjliggör att de fungerar tillsammans. Den tredje kategorin är procedurkunskap där ingår kunskap om hur man gör något, undersökningsmetoder och kriterier för att använda 9

färdigheter, tekniker och metoder. Metakognitiv kunskap, den sista kategorin, är kunskap om generell uppfattningsförmåga men även medvetenhet och kunskap om sin egen uppfattningsförmåga. Alla kategorier har undergrupper som förtydligar och preciserar vad som ingår i dem (se tabell 4). Tabell 4. Strukturen av kunskapsdimensionen i Blooms reviderade taxonomi. A. Faktakunskap Aa. Terminologi Ab. Specifika detaljer och delar B. Begreppskunskap Ba. Klassificeringar och kategorier Bb. Principer och generaliseringar Bc. Teorier, modeller och strukturer C. Procedurkunskap Ca. Ämnesspecifika färdigheter och algoritmer Cb. Ämnesspecifika tekniker och metoder Cc. Kriterier för att avgöra när man ska använda lämpliga metoder D. Metakognitiv kunskap Da. Strategisk kunskap Db. Kunskap om inlärningsfrågor inkluderat lämplig kontextuell och villkorlig kunskap Dc. Kunskap om sig själv 10

Komplexitet Kunskaps dimension Kognitiv dimension 1. Minnas 2. Förstå 3. Tillämpa 4. Analysera 5. Värdera 6. Skapa Konkret A. Faktakunskap B. Begreppskunskap C. Procedurkunskap Abstrakt D. Metakognitiv kunskap Figur 1. Blooms reviderade taxonomi. Den horisontella pilen visar att komplexiteten stiger med kognitiv nivå och den vertikala pilen visar att nivåerna i kunskapsdimensionen går från konkret till abstrakt. Den reviderade taxonomin ordnar de sex kognitiva processerna hierarkiskt efter grad av komplexitet precis som Blooms taxonomi. Minnas anses vara den minst komplicerade processen medan skapa är den mest komplicerade (se figur 1). I kunskapsdimensionen ordnas kategorierna från konkret till abstrakt kunskap där faktakunskap räknas som konkret kunskap och metakognitiv kunskap som abstrakt kunskap (se figur 1). Den integrerade taxonomin I den integrerade taxonomin har två dimensioner liksom Blooms reviderade taxonomi. Den horisontella dimensionen utgörs här av Simpsons psykomotoriska taxonomi och den vertikala dimensionen består av kunskapsdimensionen från Blooms reviderade taxonomi. Simpsons taxonomi (Simpson, 1966) kan delas in i fem huvudkategorier; varseblivning, beredskap, vägledd färdighet, grundfärdighet, expertfärdighet. Senare, 1972, tillkom två kategorier; anpassning och skapa (Gronlund, 2004). Nivåerna har ett varierat antal undergrupper som tydligare specificerar innehållet (se tabell 5). 11

Tabell 5. Strukturen av den psykomotoriska dimensionen i den integrerade taxonomin. 1. Varseblivning 1.1 Sensorisk retning (medvetenhet om stimulus via sinnesintryck) 1.2 Ledtrådsval (val av uppgiftsrelevanta ledtrådar) 1.3 Översätta (relaterar ledtrådarna till utförandet av en motorisk akt) 2. Beredskap 2.1 Mental beredskap (mentalt redo att utföra en motorisk akt) 2.2 Fysisk beredskap (fysiska justeringar inför en motorisk akt) 2.3 Emotionell beredskap (villighet att utföra uppgiften) 3. Vägledd färdighet 3.1 Imitation (upprepar ett agerande som demonstrerats) 3.2 Trial and error -inlärning (prövar olika lösningar och lär in den som fungerar bäst) 4. Grundfärdighet (färdigheten utförs vanemässigt med viss grad av skicklighet) 5. Expertfärdighet 5.1 Säkerhet i beslut (färdigheten utförs utan tvekan) 5.2 Automatiskt utförande (utför en högkoordinerad komplex färdighet med lätthet och kontroll) 6. Anpassning (färdigheten kan modifieras för att passa speciella situationer eller krav) 7. Origination/Skapa (förmåga att utveckla en originell färdighet, skapa nya rörelsemönster) Varseblivning är processen att bli medveten om objekt, kvalitéer och relationer genom sinnesorganen. Det är den första nivån i taxonomin och det första steget i utförandet av en motorisk akt. Andra nivån beredskap, förklaras som ett slags beredskapstillstånd, förberedande justering, att göra sig beredd för ett speciellt agerande. Den tredje nivån, vägledd färdighet, är det tidiga stadiet för inlärning av en komplicerad färdighet och består av utförandet av ett agerande efter guidning av en instruktör. Här inkluderas imitation och trial and error. Vid den fjärde nivån, grundfärdighet, utförs agerandet vanemässigt och med en viss skicklighet och säkerhet. Här är det enklare rörelsescheman som är involverade medan det på den femte nivån, expertfärdighet, inkluderas mer komplexa rörelsescheman. På den femte nivån utförs komplicerade rörelsemönster smidigt och skickligt. Sjätte nivån, anpassning, involverar färdigheter som är så väl inlärda att personen kan modifiera rörelsemönstren till att passa speciella 12

situationer. Den sista nivån, skapa, hänvisar till skapandet av nya rörelsemönster för att en speciell situation eller ett speciellt problem kräver det (Gronlund, 2004). Kunskapsdimensionen i den integrerade taxonomin har samma funktion och egenskaper som i Blooms reviderade taxonomi. Kategorierna ordnas från konkret till abstrakt kunskap där faktakunskap räknas som konkret kunskap och metakognitiv kunskap som abstrakt kunskap (figur 2). Den organisatoriska principen i den psykomotoriska dimensionen är att komplexitet stiger med nivå. Färdigheter som kategoriseras in på de lägre nivåerna är generellt lättare att utföra och de som hamnar i de övre nivåerna bygger på de i de lägre nivåerna. Komplexitet Kunskaps dimension Psykomotorisk dimension 1. Varseblivning 2. Beredskap 3. Vägledd kunskap 4. Grundfärdighet 5. Expert färdighet 6. Anpassning 7. Skapa Konkret A. Faktakunskap B. Begreppskunskap C. Procedurkunskap Abstrakt D. Metakognitiv kunskap Figur 2. Den integrerade taxonomin, Blooms reviderade taxonomins kunskapsdimension och Simpsons psykomotoriska dimension. Den horisontella pilen visar att komplexiteten stiger med psykomotorisk nivå och den vertikala pilen visar att nivåerna i kunskapsdimensionen går från konkret till abstrakt. Den integrerade taxonomin kan ses som ett verktyg för att, förutom att kategorisera psykomotoriska färdigheter som explicit uttrycker en rörelse eller ett agerande, även fungera för att kategorisera sådana färdigheter eller mål som innehåller en hypotetisk situation där rörelser ingår. Exempelvis är målen Eleven skall kunna välja rätt belysning eller Eleven skall kunna välja säkert avstånd till framförvarande bil ur den gamla kursplanen för körutbildning sådana mål som avser en hypotetisk rörelse. Eleven antas sitta i bilen när besluten skall tas och genomföras. Valet görs under 13

väldigt kort tid och sedan genomför de den rörelse som krävs för att exempelvis blända av helljuset eller bromsa för att hålla rätt avstånd till andra fordon. Även de färdigheter som hamnar i de två förberedande nivåerna, varseblivning och beredskap, i den psykomotoriska dimensionen handlar ofta om en registrering som sker på delar av en sekund och ingår som en förberedning för ett agerande. Målet från körutbildningens kursplan Eleven skall kunna identifiera en procession kan tolkas som ett kognitivt mål, men tanken är att eleven sitter i bilen när de ska identifiera det som kan uppfattas som en farlig situation och därför är identifieringen en förberedelse på en rörelse, exempelvis en inbromsning. Bedömare Bedömarna som deltog i studien arbetar alla tre på Institutionen för beteendevetenskapliga mätningar, Umeå universitet. Alla tre bedömare är bekanta med Blooms reviderade taxonomi, däremot har ingen tidigare arbetat med den integrerade taxonomin eller Simpsons psykomotoriska taxonomi. En av bedömarna har dock arbetat med att välja ut modellerna och utforma den integrerade taxonomin och är därför lite mer bekant med båda modellerna än de övriga två. Eftersom det finns en viss skillnad mellan bedömarnas kunskap om modellerna har vissa åtgärder vidtagits för att minska orsaker till varians mellan bedömarnas klassificering. Bedömarna har genomgått en utbildningsdag för att åstadkomma en någorlunda överensstämmande grund i tankegångarna kring taxonomierna. Procedur Modellprövningen genomfördes i två steg. Det första steget var en reliabilitetsstudie. Tre bedömare klassificerade målen i kursplanerna oberoende av varandra och överensstämmelsen mellan dessa kontrollerades genom olika reliabilitetsmått. Steg två var en konsensusprocess där överensstämmelsen utvärderas och en eventuell revidering av modellerna genomförs. Koncensusdiskussionen genomfördes av samma bedömare som utförde interbedömarreliabilitetsstudien. Steg 1 Bedömarna genomförde utbildningsdagen, som nämndes tidigare, och gick sedan gemensamt igenom målen för att komma överens om hur de ska kodas. I utbildningsdagen ingick övning på att kategorisera mål i 14

båda modellerna och bedömarna kom gemensamt överens om exempel på mål från kursplanerna i förarutbildningen (VVFS1996:168; VVFS2004:110) som kan klassificeras i de två modellerna för att åstadkomma en gemensam referenspunkt. I de fall där målen i kursplanerna inte kunde placeras in i en kategori har fiktiva exempel skrivits in. Bedömarna har, förutom exemplifieringen av mål, fått samma material att använda som stöd vid klassificeringen. I det här materialet ingår en instruktion (bilaga 1) för hur klassificeringen ska utföras och förutom den ursprungliga litteraturen om taxonomierna (Anderson et al., 2001; Simpson, 1966) en svensk sammanfattning av dimensionernas nivåer (bilaga 2) i de båda taxonomierna. Vid kodningen av målen delades en del mål för att de ansågs uttrycka två olika färdigheter. Exempelvis ett mål som Eleven skall kunna redogöra för när och hur ljussignal skall ges delades upp till två mål, Eleven skall kunna redogöra för när ljussignal skall ges och Eleven skall kunna redogöra för hur ljussignal skall ges. Bedömarna utförde sedan en så kallad oberoende klassificering, vilket innebär att bedömarna var för sig klassificerade målen i kursplanerna utan tillgång till information om de övriga bedömarnas klassificering. De teoretiska målen klassificerades i Blooms reviderade taxonomi och de praktiska målen klassificerades i den integrerade taxonomin. På grund av att den nya kursplanen är integrerad, alltså inte uppdelad i teori och praktik, fick bedömarna själva avgöra om målen var teoretiska eller praktiska och därmed i vilken taxonomi de skulle placeras. Det betydde också att en möjlighet fanns att vissa mål i den nya kursplanen eventuellt kan placeras in i båda taxonomierna. Vid klassificering av utbildningsmål i taxonomierna är det nödvändigt att identifiera och undersöka verbet och substantivet i målet. Verbfrasen ska relateras till en av de nivåer som ligger i den kognitiva dimensionen i Blooms reviderade taxonomi eller i den psykomotoriska dimensionen i den integrerade taxonomin. Frasen som innehåller substantivet eller objektet i målet ska relateras till en nivå i kunskapsdimension. I ett kognitivt mål som, Eleven skall kunna bilens viktigaste delar (fiktivt mål) kan verbfrasen skall kunna relateras till minneskunskap eftersom det är något som eleven förväntas räkna upp med hjälp av minnet. Substantivfrasen bilens viktigaste delar relateras till faktakunskap i kunskapsdimensionen eftersom det frågas efter delar eller termer. Om analysen är korrekt blir målet inplacerat i Blooms reviderade taxonomi i rutan för Minnas och Faktakunskap. Det betyder att målet placeras i ruta 1A, notera att i figur 1 är kunskapsnivåerna betecknade A till D och de kognitiva nivåerna är betecknade 1 till 6. Vid klassificering av mål i den integrerade taxonomin 15

är proceduren densamma som i Blooms reviderade taxonomi och beteckningarna är även de desamma förutom att den integrerade taxonomin har i den psykomotoriska dimensionen en nivå mer än Blooms reviderade taxonomi och betecknas alltså från 1 till 7. Det kan vara svårt att bara titta på de stora kategorierna vid klassificering av mål, oftast är det undergrupperna till dem som är den bästa ledtråden till en korrekt klassificering. Resultaten av klassificeringarna jämfördes sedan för att åstadkomma ett mått på interbedömar reliabiliteten. Steg 2 För att få en total överensstämmelse och tydligare modeller med bättre förklaringar i de olika dimensionerna och dess nivåer genomfördes en konsensusdiskussion (en diskussion där deltagarna gemensamt kommer fram till förbättringar och slutsatser). Inledningsvis diskuterade bedömarna resultatet av klassificeringen i steg 1. Under diskussionen undersöktes även klassificeringen av alla mål. De mål som bedömarna inte var överens om i den blinda klassificeringen placerades efter samråd in i en kategori som alla bedömare tyckte var lämplig. Här kontrollerades också att det fanns en följdriktighet i klassificeringen av mål i de olika kategorierna. Dessutom genomfördes en revidering av modellerna under konsensusprocessen för att tydliggöra alla kategorier ytterligare. 16

Statistisk analys När vi genom en mätning försöker att beskriva ett fenomen kan vi inte uppnå en alltigenom sann bild av verkligheten eftersom det alltid uppstår en varierande mängd fel i en mätning. Brister i mätningarna kan ibland förklaras med att instrumentet inte hanterats på ett så noggrant sätt som möjligt (Wolming, 1998). När det handlar om klassificering är det främst två aspekter som är viktiga att kontrollera för att undvika brister i mätningen och säkerställa att instrumentet är tillförlitligt. Den första är användarkompetens, det vill säga, är användaren av taxonomin är väl insatt i ämnet och modellen. Den andra aspekten är frågan om taxonomin är ett bra mätinstrument. Genom att låta flera bedömare klassificera utbildningsmål i en taxonomi kan en indikation på om modellen fungerar ges. Om bara en bedömare klassificerar framkommer det inte om det är bedömaren som avgör hur resultatet ser ut eller om det är modellen som är den utslagsgivande faktorn. Är bedömarna samstämmiga i sina klassificeringar tyder detta på att bedömarna har god kompetens och att modellen är ett bra och pålitligt mätinstrument. Den här typen av undersökning kallas för interbedömarreliabilitetsstudie. Reliabilitetsmått Reliabilitet, vilket definieras som tillförlitlighet eller till vilken grad man kan ha förtroende för något (Reynolds, 1994), är ett centralt koncept inom testteori som har brukats sedan början på 1900-talet. Det är baserat på förekomsten av variation mellan individer liksom den inomindividuella variationen (Gruijter, 2003). Interbedömarreliabilitet är graden av överensstämmelse mellan två eller fler bedömare. Det enklaste sättet att mäta överensstämmelse mellan bedömare är att beräkna procenten av de tillfällen som bedömare är överens om en klassificering, den mätningen kan vara mindre lämplig eftersom den har en hög nivå av slumpmässig överensstämmelse när en eller två kategorier dominerar (Howell, 1997). Ett mått som används i de fall där bedömare gör bedömningar på data som ligger på nominalskalenivå är Kappa, som utvecklades av Cohen (1960). Kappa-måttet introducerades som ett index för slumpkorrigerad överensstämmelse mellan två bedömare. Måttet utvidgades längre fram för att inkludera viktning (weigting) (Cohen, 1968). En väg för att mäta överensstämmelse mellan flera bedömare är att beräkna kappa för varje par av bedömare och sedan ta medelvärdet av dessa och på det sättet få fram den genomsnittliga överensstämmelsen 17

(Conger, 1980). En annan väg att beräkna kappa för flera bedömare är att använda sig av Fliess (1971) kappa. Fliess modifierade Cohens kappa för att vara användbart vid mätningar där fler än två bedömare är inblandade (Cohen & Swerdlik, 2002). De mått som användes för att mäta bedömaröverensstämmelsen i den här studien är procent av överensstämmelse, genomsnittlig parvis överensstämmelse (κ m ) och det av Fliess modifierade Kappa (κ f ), eftersom bedömarna var fler än två. Kappa mäter, som nämndes tidigare, överensstämmelsen mellan olika bedömare genom att räkna ut den observerade överensstämmelsen korrigerad för slumpmässig överensstämmelse. κ kan variera från -1 till 1, där mindre än.40 representerar dålig eller låg överensstämmelse,.40 till.75 representerar bra eller moderat överensstämmelse och över.75 representerar utmärkt eller hög överensstämmelse (Baker, Brand, & Hen, 2003). 18

RESULTAT Resultat av steg 1 De 278 målen från teoridelen i den gamla kursplanen klassificerade in i Blooms reviderade taxonomi. Av dessa mål kunde 269 mål kategoriseras av alla tre bedömare. Av de övriga nio målen var åtta klassificerade av två bedömare och ett mål var klassificerat av en bedömare (tabell 6). Målen i den gamla kursplanens praktiska del, 262, placerades in i den integrerade taxonomin. Av dessa klassificerades 257 i modellen av alla bedömare. Av de övriga fem var tre klassificerade av två bedömare, ett mål var klassificerat av en bedömare och ett mål var inte klassificerat av någon bedömare (tabell 6). Målen i den nya kursplanen var 55 till antalet och de tre bedömarna fick här själva avgöra vilken modell som målen skulle klassificeras i, med utgångspunkt om målen är teoretiska eller praktiska. Åtta av målen bedömdes som praktiska och placerades av alla tre bedömare i den integrerade taxonomin. 43 av målen i den nya kursplanen bedömdes som teoretiska och klassificerades därmed in i Blooms reviderade taxonomi. Av dessa var det ett mål som klassificerades av enbart två bedömare. Däremot var fyra av målen dubbelklassificerade, alltså placerades i båda taxonomierna (tabell 6). Tabell 6. Beskrivning av målens klassificering, siffrorna 3,2,1 och 0 står för antal bedömare som klassificerat målet. Blooms reviderade taxonomi Den integrerade taxonomin Mål 3 2 1 0 3 2 1 0 Teori (gamla kursplanen) 269 8 1 - Praktik (gamla kursplanen) 257 3 1 1 Nya kursplanen (fyra dubbelklassificeringar) 42 3 1-10 2 1-19

För att undersöka modellernas interbedömarreliabilitet jämfördes de tre bedömarnas klassificeringar av målen i de två modellerna. Resultatet av studien visar att den högsta överensstämmelse finns i klassificeringen av målen i den nya kursplanen. Målen klassificerades i båda modellerna, Blooms reviderade taxonomi och den integrerade taxonomin, och den övergripande överensstämmelsen är 60 % och κ f =.71, κ m =.69 (tabell 7). Teoridelens mål i den gamla kursplanen klassificerades i Blooms reviderade taxonomi och överensstämmelsen är relativt svag, jämfört med den nya kursplanen, 42.8% och κ f =.44, κ m =.56. Målen i praktikdelen i den gamla kursplanen klassificerades i den integrerade taxonomin har tämligen lika resultat som teoridelen, dock är överensstämmelsen något lägre, 40.4% och κ f =.43, κ m =.53. Trots de varierande resultaten av de tre olika klassificeringarna ligger alla resultat mellan.40 till.75, vilket representerar bra eller moderat överensstämmelse. Tabell 7. Överensstämmelsen mellan bedömarna beskriven i procent (%), det genomsnittliga kappa (κ m ) och Fliess kappa (κ f ) för målen i kursplanerna. Kursplaner: % κ m κ f Teori (gamla kursplanen) 60.0.56.44 Praktik (gamla kursplanen) 43.1.53.43 Nya kursplanen 40.4.69.71 Resultatet av interbedömarstudien visar att överensstämmelsen inte varierar speciellt mellan de olika modellerna utan skillnaden finns istället mellan den gamla och den nya kursplanen. Resultatet av en parvis jämförelse mellan de tre bedömarna visade att överensstämmelsen (κ ) är högst mellan bedömare 2 och 3 i båda kursplanerna. Alla resultat, utom överensstämmelsen mellan bedömare 2 och 3 för den nya kursplanen vilken ligger inom området för hög eller utmärkt överensstämmelse, representerar bra eller moderat överensstämmelse (tabell 8). 20

Tabell 8. Den parvisa överensstämmelsen ( κ ) mellan de tre bedömarna för den gamla och den nya kursplanen. Bedömare: κ (teori gamla kursplanen) κ (praktik gamla kursplanen) κ (nya kursplanen) Bedömare 1 och 2.43.43.64 Bedömare 2 och 3.75.74.82 Bedömare 3 och 1.51.43.61 Resultat av steg 2 Resultatet av koncensusdiskussionen visade att alla mål kan klassificeras i modellerna och att målen är utspridda över en stor del av kategorierna i båda modellerna. Målen fördelades i 18 av de 24 kategorierna. De mål som inte klassificerades av alla bedömare under steg ett placerades gemensamt i respektive modell. Under diskussionen undersöktes klassificeringarna noggrant, även de mål som bedömarna var överens om i interbedömarstudien. De klassificeringar som inte ansågs vara konsekventa eller rimliga ändrades. Kategorierna definierades dessutom mer omsorgsfullt utifrån kursplanernas innehåll för att uppnå en så konsekvent klassificering som möjligt och för att passa målen i kursplanerna. Blooms reviderade taxonomi Den kognitiva dimensionen En svårighet som uppdagades i koncensusdiskussionen var att det inte alltid är helt enkelt att skilja på nivåerna minnas och förstå, men genom att konsekvent klassificera målen efter vissa hjälpverb blev det tydligare vilken bedömning som ansågs korrekt. Nivån minnas användes till största delen när målen formulerades med verben redogör för, ange, beskriva, känna till o s v, där målen uppenbart enbart krävde minneskunskaper. I den andra nivån, förstå, klassificerades mål som klart uttrycker att förståelse, egna tolkningar och förklaringar krävs. I tillämpa, som är den tredje nivån, placerades mål där man med hjälp av en bild ska visa, avgöra, beräkna eller fastställa hur något ska tillämpas. I den fjärde nivån, analysera, klassificerades mål som frågade efter bedömningar och avgöranden utifrån olika förutsättningar eller från olika aspek- 21

ter. I nästa nivå, värdera, placerades mål där främst motivera var det avgörande verbet. I den sista nivån, skapa, klassificerades inga mål. Kunskapsdimensionen Ett problem som framkom under den oberoende klassificeringen var att det är svårt att skilja mellan fakta och begreppskunskap. Under koncensusdiskussionen gjordes därför försök att klargöra vad som klassificeras som faktakunskap och vad som klassificeras som begreppskunskap. I nivån för faktakunskap placerades mål som frågar efter speciella delar och i nivån begreppskunskap klassificerades mål där förutom beskrivning av begrepp, relationer och samband hittades. För att få en konsekvens i klassificeringen hamnade exempelvis de mål som handlade om trafikregler och bestämmelser i begreppskunskap. Däremot kom mål som bara handlade om vissa delar inom trafikregler att hamna i nivån faktakunskap. Att skilja faktakunskap och begreppskunskap från procedurkunskap var inget större problem. I nivån procedurkunskap placerades mål där kunskapen om hur man gör något efterfrågades. Den sista kunskapsnivån metakognitiv kunskap fanns inga större frågetecken, den är redan ganska tydlig och används relativt sällan. Modellens verbala definitioner av nivåerna i den kognitiva dimensionen och i kunskapsdimensionen har förtydligats och i figur 4 finns exempel för varje kategori i Blooms reviderade taxonomi utsatt. De här exemplen är speciellt utvalda bland kursplanerna för att ge den bästa illustrationen av hur de olika kategorierna har tolkats. I de kategorier där inga mål är placerade är fiktiva mål inlagda för att ge en så bra definition som möjligt av hela modellen. 22

Kognitiva Processer BLOOMS REVIDERADE TAXONOMI Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Skapa Känna igen Komma ihåg Tolka Exemplifiera Klassificera Sammanfatta Dra slutsatser Jämföra Förklara Verkställa Applicera Särskilja Organisera Tillskriva Kontrollera Kritisera Generera Planera Producera Kunskapsdimensionen Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap Terminologi Specifika detaljer och delar Klassificeringar och kategorier Principer och generaliseringar Teorier, modeller och strukturer Ämnesspecifika färdigheter och algoritmer Ämnesspecifika tekniker och metoder Kriterier för att avgöra när man ska använda lämpliga metoder Strategisk kunskap Kunskap om inlärningsfrågor inkluderat lämplig kontextuell och villkorlig kunskap Kunskap om sig själv T1. Eleven skall kunna med hjälp av bild eller skiss ange bilens huvuddelar T54. Eleven skall kunna med hjälp av bild tolka polismannens olika tecken. T4. Eleven skall T268. Eleven skall kunna redogöra för kunna förklara miljöeffekter av begreppet bränsle, oljor och reaktionssträcka. rengöringsmedel. T7. Eleven skall T15. Eleven skall kunna ange kunna med hjälp av exempel på hur man bild beskriva hur kan upptäcka vätskenivån i läckage på batteriet kontrolleras avgassystemet. (förkortad). T199/200. Eleven skall kunna redogöra för vad sannolikhet- T202. Eleven skall sinlärning och kunna föklara im itationsinlärning skillnaden m ellan yt- innebär samt hur och djupinlärning dessa inlärningsformer aktualiseras i trafiken T 74. Eleven skall T233. Eleven skall T250. Eleven skall kunna motivera kunna med hjälp av utifrån givna Ex. Eleven skall varför given bild avgöra hur förutsättningar kunna kunna skapa en ny signal/tecken ej fritar ljusbehandling utförs i avgöra vilka handlingar vägskylt som det samband med möte som måste medföras föraren från och omkörning. under färd uppmärksamhetsskyldigheten. finns ett behov av. T98. Eleven skall med hjälp av bild eller skiss avgöra vem som har skyldigheten att lämna företräde i olika situationer där högerregeln gäller. T2. Eleven skall kunna T207. Eleven skall med hjälp av en kunna omvandla instruktionsbok hastighetsangivelser ange/utläsa de uttryckta i km/h och tekniska uppgifter som m/sek. behövs för att lösa ett givet problem T177. Eleven skall kunna motivera varför T123/124. Eleven individen måste ha Ex. Eleven skall skall kunna läsa av uppnått en viss kunna producera en trafikmiljön och intellektuell och förutsäga var barn känslom ässig m ognad ny trafikregel som kan dyka upp. för att mot-svara kraven är relevant. på ett gott trafikbeteende. Ex. Eleven skall kunna utvärdera hur värdefull en metod för att köra miljövänligt är. Ex. Eleven skall kunna utveckla en ny teknik för miljövänlig och bensinsparande körning. Ex. Eleven skall N 40. Eleven Ex. Eleven skall N 54. Eleven värderar kunna skapa en ny accepterar ett kritiskt kunna skilja på bra sin förmåga att stå inlärningsmetod som tänkande om det och dåliga emot effekterna av inlärningsmetoder grupptryck. fungerar bra för egna körbeteendet. eleven själv. Figur 4. Beskrivning av Blooms reviderade taxonomi med illustrativa exempel i varje kategori.

Den integrerade taxonomin Resultaten av steg 2 visade att alla mål praktiska mål kunde klassificeras i den integrerade taxonomin och att målen var fördelade över en stor del av kategorierna (målen fördelades i 16 kategorier). Ett problem som kom fram vid konsensusdiskussionen angående den integrerade modellen var att den var svårare att applicera på målen jämfört med Blooms reviderade taxonomi. De tre bedömarna upplevde dessutom att det var svårt att vara konsekvent i sin klassificering. Den psykomotoriska dimensionen I den psykomotoriska nivån varseblivning placerades mål med verb som identifiera, vara förutseende, avsöka och kontrollera. Den andra nivån, beredskap, var precis som den första, inte särskilt problematisk. I beredskap placerades mål där planering av körningen ingår och verb som exempelvis inta körställning används. I den tredje nivån, vägledd färdighet, klassificerades inga mål alls och en gemensam slutsats var att plocka bort den nivån ur modellen. Vägledd färdighet ansågs, som tidigare nämnts, inte kunna tillföra något vid klassificeringen av utbildningsmål, eftersom den tycks vara en inlärningsfas som hör hemma inom utbildning. De nivåer som visade sig vara problematiska att skilja på i den blinda klassificeringen var nivåerna grundläggande färdighet och expertfärdighet. Anvisningarna i de båda nivåerna sa att för att något ska klassificeras i expertfärdighet ska, förutom att ett mer komplex rörelsemönster skall utföras, ett adjektiv eller verb tillföras för att precisera att färdigheten skall utföras på ett speciellt sätt. Exempelvis ska ett mål som att eleven skall kunna växla mjukt och smidigt klassificeras i expertnivån. En del mål i den praktiska delen i den gamla kursplanen angav adjektiv eller adverb framför färdigheten men verkade ändå vara en grundläggande färdighet. Det resulterade i att vissa mål där preciserade adjektiv fanns ändå klassificerades i nivån för grundläggande färdigheter. I nivån för anpassa klassificerades mål där situationsanpassning specifikt uttrycktes. Den här nivån var inte speciellt bekymmersam. Den sista nivån, skapa, diskuterades inte eftersom inga mål placerades på den nivån. Eftersom skapa-nivån inte är någon inlärningsfas utan en avancerad färdighet tas den inte bort från modellen utan ses istället som en möjlig- 24

het till heuristisk, nyskapande, användning av taxonomin. Mål inom den här nivån kan vara något som utvecklas och användas i framtiden. Kunskapsdimensionen Även i den här taxonomin var det svårt att skilja mellan faktakunskap och begreppskunskap. Eftersom de nivåerna redan diskuterats vid klassificeringen av de teoretiska målen i Blooms reviderade taxonomi beslöts det att för att vara så konsekventa som möjligt skulle samma resonemang följas vid klassificeringen av de praktiska målen. I de här två nivåerna klassificerades mål där en tänkt handling uttrycktes. I nivån, procedurkunskap, placerades alla mål där en uttrycklig handling nämndes. Den metakognitiva kunskapsnivån var inte ett problem och diskuterades inte särskilt eftersom så få mål placerades där. Modellens verbala definitioner av nivåerna i den psykomotoriska dimensionen och i kunskapsdimensionen har förtydligats och i matrisen i figur 5 finns exempel för varje kategori i modellen utsatt. De här exemplen är speciellt utvalda bland kursplanerna för att ge den bästa illustrationen av hur de olika kategorierna har tolkats. I de kategorier där inga mål är placerade är fiktiva mål inlagda för att ge en så bra definition som möjligt av alla kategorier i modellen. 25