Malmö högskola Lärarutbildning, Samhällsvetenskap och lärande Barn och ungas samhälle (BUS) Examensarbete 15 högskolepoäng Dyskalkyli Skolans stöd och hjälpinsatser en demokratisk rättighet Dyscalculia The Help and Support of School - a DemocraticRight Gunilla Johansson Maria Tykeson Lärarexamen 210 p Samhällsvetenskap och lärande Barn och Ungdomsvetenskap (BUS) Datum för slutseminarium 2008-01-16 Examinator: Johan Lundin Handledare: Angerd Eilard
2
Abstract Gunilla Johansson och Maria Tykeson Dyskalkyli, skolans stöd och hjälp en demokratisk rättighet. Syftet med examensarbetet är att synliggöra fenomenet dyskalkyli samt hur detta hanteras av pedagoger och specialpedagoger på några skolor. Våra frågeställningar är följande: Hur urskiljer och kartlägger pedagoger på de aktuella skolorna elevernas matematiska svårigheter? Hur ser de matematiska svårigheterna ut, dvs vilka typer av matematiska svårigheter förekommer? Skickas eleverna vidare för bedömning eller utredning för att urskilja om det förekommer svårigheter som skulle kunna leda till en diagnos så som t e x dyskalkyli? Vilket stöd och vilken hjälp får elever med matematiska svårigheter på de aktuella skolorna? Våra teoretiska utgångspunkter utgår ifrån Björn Adler, Gudrun Malmer och Gunnar Sjöberg som alla skriver om dyskalkyli, matematiska svårigheter och bedömningar samt utredningar. För att få svar på våra frågor, intervjuade vi pedagoger och specialpedagoger ifrån tre olika skolor i Nordvästra Skåne. Det vi kom fram till genom vår empiriska undersökning är att skolorna skickar iväg elever för kartläggning av läs- och skrivsvårigheter, men ber inte alltid om att eleverna samtidigt ska screenas för svårigheter i matematik. De med svårigheter endast ämnet matematik skickas inte iväg till utredning alls, vad som framgick av intervjuerna. Nyckelord: Dyskalkyli, matematiskasvårigheter, åtgärder, stöd- och hjälpinsatser, pedagoger och specialpedagoger 3
Förord Vi vill tacka de pedagoger och specialpedagoger som hade möjlighet att ställa upp och delta i vår undersökning. Genom att de kunde ställa upp med kort varsel och med en positiv inställning, fick vi insamlat mycket bra empiriskt material. 4
Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 1.1 Syfte. 9 1.2 Frågeställning... 9 2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 10 2.1 Dyskalkylins historia.. 10 2.2 Vad är då dyskalkyli?... 11 2.3 De fyra olika matematiska svårigheterna 12 2.4 Kännetecken i vardagen och pedagogiska tecken... 14 2.4.1 Kännetecken i vardagen 14 2.4.2 Pedagogiska tecken 14 2.5 Stöd- och hjälpinsatser 15 2.5.1 Bedömning, utredning och diagnosställande 15 2.5.2 Åtgärdsprogram 17 3. Metod... 18 3.1 Metodval och metoddiskussion.....18 3.2 Urval... 19 3.2.1 Presentationer av intervjupersoner 20 3.3 Genomförande..21 3.4 Forskningsetiska övervägande... 22 3.5 Analysbeskrivning... 24 4. Analys... 25 4.1 De olika matematiska svårigheterna som finns på skolorna 25 4.1.1 Pedagogerna har uppmärksammat följande svårigheter 25 4.1.2 Specialpedagogerna ser följande svårigheter. 27 4.2 Stöd- och hjälpinsatser. 28 4.2.1 Stöd- och hjälpinsatser av pedagoger 28 4.2.2 Övergång från pedagog till specialpedagoger... 30 4.2.3 Stöd- och hjälpinsatser av specialpedagoger 31 5
5. Diskussion... 33 5.1 Sammanfattning och slutsatser 33 5.2 Kritisk reflektion. 34 6. Källförteckning.36 Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 - Intervjufrågor 6
1. Inledning I denna uppsats undersöker vi hur man i skolan urskiljer och hanterar elevers svårigheter i matematik. Vilket stöd och vilken hjälp eleverna får ifrån sin skola. Anledningen till detta ämnesval är vårt intresse för matematik svårigheter i relation till matematikkunskapers relevans för den fostran skolan ska ge eleverna som blivande demokratiska medborgare. Medborgare i en demokrati idag behöver vissa kunskaper för att kunna förstå, hantera och påverka sin samhällssituation. För att kunna fungera som en aktiv samhällsmedborgare och aktivt kunna verka för att tillsammans med andra forma framtiden behövs kunskaper som att kunna analysera och bedöma verksamheter med matematiskt innehåll ( Mouwitz, 2004). När man i samtal låter deltagarna få utrymme för att ge uttryck och överväga andras och egna synpunkter och åsikter, betraktas dessa som demokratins bärande element. Då olika uppfattningar och värden kan brytas mot varandra med en strävan efter att individen själv tar ställning genom att lyssna, överväga, söka argument och normer som alla kan enas om ( Engström, 2005, sid 9). Den matematikdidaktiska forskningen har alltmer uppmärksammat den centrala rollen av reasoning som finns inom matematiken. Reasoning innebär resonemang, argumentation samt att utföra slutledningar, vilket medför att man med andra ord kommunicerar det som vi möjligen har vetskap om. I och med detta blir matematikutbildningen en del av den demokratiska fostran som syftar mot samhällsmedborgarnas deltagande i de demokratiska processerna ( Engström, 2005). Matematikens syfte och roll i utbildningen i dagens kursplaner ser ut följande: Det är grundskolans uppgift att utveckla hos eleven en sådan kunskap som denne behöver för att kunna fatta välgrundade beslut i vardagen och i alla de valsituationer man ställs inför. Eleven ska ha fått med sig verktyg för att kunna tolka och delta i vårt samhälle och dess beslutsprocesser (Skolverket, 2002). Matematiken är en viktig del av vår kultur och utbildningen skall ge eleven insikt i ämnets historiska utveckling, betydelse och roll i vårt samhälle (Skolverket, 2002, sid 26). 7
Anpassning av undervisning ska ges till varje elevs behov och förutsättningar. Här ska hänsyn tas till varje elevs förutsättningar och behov. Där av kan inte undervisning utformas lika för alla. Det som ska prägla verksamheten är den enskildes välbefinnande och utveckling(lpo 94). Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växande glädje och får erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter ( Lpo 94, sid 13). Hur ser det då ut i dagens skola, anpassas undervisningen så att den kan tillgodose alla elevers behov och förutsättningar. Här nedan kommer en sammanfattning av ett pressmeddelande ifrån Skolverket den 18 mars 2008. Trots att särskilt stöd sätts in tidigt är det ändå inte anpassat efter elevernas behov. För att rätt hjälp ska kunna utformas måste skolornas utredningar bli bättre. Det är 40 % av alla elever som får särskilt stöd, men det är ändå så att var femte elev med behov inte får det. Av dessa elever har vart 4:e barn inget åtgärdsprogram för sitt särskilda stöd. De stödinsatser som ges följs sällan upp och analyseras. Vilket medför att eleven får samma åtgärdslösning under hela tiden. Det visar sig också att de åtgärder som sätts in styrs av resurserna mer än av elevens behov och de pedagogiska bedömningarna (Skolverket, 2008a). Riksdagen kom med en ny författning i SFS (2008:754) under hösten 2008. Denna är till för att ge kommunerna och skolorna ett statsbidrag för åtgärder som syftar till att stärka arbetet med basfärdigheterna läsa, skriva och räkna i skolorna (SFS 2008:754, 2008-11-25). Ur den totala befolkningen i Sverige beräknar man att ca 7 % uppvisar någon form av svårigheterna som finns inom denna diagnos. Det finns ett samband mellan dyslexi och de som har dyskalkyli, där ca 20 % av dem som har dyskalkyli även har diagnosen dyslexi ( Sjöberg, 2006). Genom vår undersökning vill vi skapa ett intresse och kunskap om att det finns olika svårigheter för eleverna i ämnet matematik. På vilket sätt urskiljer de specifika svårigheterna i ämnet matematik på de olika skolorna och utförs bedömningar av pedagogerna, specialpedagogerna och elevhälsopersonal för att se om eleverna skulle vara i behov av att lämnas vidare för utredning och diagnostisering. Bedömningen och utredningen som kan leda till diagnosen är en viktig grund för att planera att rätt stöd och hjälp kan sättas in (Adler, 2001). 8
1.1 Syfte Vårt syfte är att synliggöra fenomenet dyskalkyli samt hur detta hanteras i några skolors vardagspraktik för att bidra till att ökad kunskap om fenomenet och hur det hanteras i förhållande till andra svårigheter i matematik. Om det nu skulle vara så att dyskalkyli är det som ligger till grund för elevernas specifika svårigheter, ges då rätt form av hjälp till dessa elever? Det finns olika svårigheter i matematik som kräver olika stöd- och hjälpinsatser och ett viktigt underlag för att lämplig hjälp ska kunna ges bör en bedömning/utredning utföras där kartläggning sker över elevernas starka och svaga sidor i ämnet. 1.2 Frågeställningar Hur urskiljer och kartlägger pedagoger på de aktuella skolorna elevernas matematiska svårigheter? Hur ser de matematiska svårigheterna ut, dvs vilka typer av matematiska svårigheter förekommer? I vilken omfattning skickas eleverna vidare för bedömning eller utredning för att urskilja om det förekommer svårigheter som skulle kunna leda till en diagnos så som t e x dyskalkyli? Vilket stöd och vilken hjälp får elever med matematiska svårigheter på de aktuella skolorna? 9
2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring Den största kunskapsinhämtningen, fick vi genom böcker skrivna av Björn Adler som är ledande i Sverige inom forskning som handlar om dyskalkyli. Vi har även läst en avhandling av Gunnar Sjöberg som anser att diagnosen dyskalkyli ibland misstolkas. Gunnar Sjöberg menar att det även kan finnas andra orsaker bakom som gör att eleverna inte kan förstå den matematiska undervisningen, som t ex läs- och skrivsvårigheter eller att man inte undervisar på ett laborativt sätt som gör att barnen kan skapa inre bilder. Vi har delat in detta kapitel i två delar och de ser ut på följande sätt: Del 1: Här ges en historisk bakgrund och en förklaring till vad diagnosen dyskalkyli är för något samt de definitioner som används som grund för utredningar. Vi förklarar också skillnaderna mellan de fyra olika matematiska svårigheter som finns samt de kännetecken som kan ligga till grund för att pedagogerna ska begära eller utföra en bedömning/utredning. Del 2: Denna del handlar om vad forskarna tar upp gällande utredningar, diagnostisering samt stöd- och hjälpinsatser. Vi har även tagit med vad skolverket har för riktlinjer gällande stöd och hjälp till elever med svårigheter. 2.1 Dyskalkylins historia Svårigheter inom matematik har observerats i ca 100 år. Den tyske läkaren Henschen var den förste med att publicera studier om patienter med allvarliga neurologiska skador som diagnostiserades med diagnosen Akalkyli. Akalkyli stod för oförmåga att utföra även den enklaste räkneoperation (Adler, 2007). En annan läkare, Gerstman på 40-talet var den förste att använda ordet dyskalkyli. Han såg värdet med att skilja de med en oförmåga att räkna och de som hade specifika matematiska svårigheter (Adler, 2007). Under 60-talet kom forskaren tjecken L Kosc, ledande forskare ifrån USA med begreppet utvecklingsdyskalkyli. Detta begrepp har två innebörder, dels de som har svårigheter som kan förklaras genom biologiskt arv och de med en sen mognad. De där svårigheterna förklaras genom biologiskt arv och sen mognad kan med rätta övningar, rätt 10
bemötande och genom deras neurologiska mognad få mindre uttalade svårigheter ( Adler, 2007). Alexander Luria från Sovjetunionen var den som grundlade teorin om att man kan dela hjärnan i tre funktionella block och dessa tre block samspelar och utvecklas på ett speciellt sätt. Dessa tre block är följande: brister i logisk förmåga, planeringssvårigheter, oförmåga att utföra enklare räkneoperationer ( Adler, 2001). Dyskalkyli är ett lika etablerat begrepp som dyslexi på den internationella arenan (Adler, 2007). I Sverige är dyskalkyli vedertagen inom den medicinska världen och vid 2000-talets början blev den ett etablerat begrepp. Det är ändå så att bland svenska pedagogiska forskare är det inte helt vedertaget utan många pratar fortfarande om matematiskasvårigheter eller dysmatematik (Adler, 2007). 2.2 Vad är då dyskalkyli? Björn Adler förklarar att dyskalkyli är ett sammansatt ord för två olika sorters svårigheter där dys visar att det rör sig om en dysfunktion d v s det handlar om svårigheter men inte oförmåga (Adler 2001, s 26), den andra delen i ordet kommer ifrån grekiskan calculus, fritt översatt betyder räknesten och tillsammans betyder detta svårigheter med själva räknandet (Adler 2001). Det är inte en sjukdom och rör sig inte nödvändigtvis om ett kroniskt tillstånd. Det innebär att den biologiska utvecklingen tillsammans med stöd och hjälp kan göra så att en diagnos inte i framtiden kommer att gälla. Bedömning och utredning som utförts på barn och ungdomar ska inte ligga som underlag för stöd och hjälp, om de är mer än två år gamla (Adler, 2001). Diagnosen dyskalkyli innehar olika varianter av speciella eller specifika svårigheter (Adler, 2007). De elever som får diagnosen dyskalkyli har rätt att använda tekniska och pedagogiska hjälpmedel. Eleverna har också rätt till att få provfrågorna upplästa och få lämna muntliga svar. De av dem som har extrema svårigheter med att göra bl a enkla räkneoperationer, men har en känd godförmåga att kunna lösa problem har rätt att använda miniräknare vid prov (Adler, 2007). 11
I världen finns två klassifikationssystem, den ena är ICD-10 (International Statistical Classification of Diceases, Injuries and Causes of Death) och är utgiven av WHO, det andra systemet DSM (Diagnostical and Statistical Manual) är utarbetad av Amerikanska psykiaters sammanslutning. I vår EU-anpassning ska vi arbeta utefter ICD-10 medan DSM-systemet har varit det vi i Sverige använt oss av mest (Adler, 2001). ICD-10:s definition Avser en specifik försämring av matematiska färdigheter som inte kan skyllas på psykisk utvecklingsstörning eller bristfällig skolgång. Räknesvårigheter innefattar bristande förmåga att behärska basala räknefärdigheter såsom addition, subtraktion, multiplikation och division snarare än de mer abstrakta matematiska färdigheterna i algebra, trigonometri, geometri och komplexa beräkningar ( Adler, 2001, sid 99). DSM:s kriterier för diagnostisering Förmågan att räkna, mätt med standardiserade, individuellt genomförda tester, är klart under den förväntade nivån för personer i samma ålder, med motsvarande intelligensnivå och åldersrelevans utbildning (Adler, 2001, sid 100). 2.3 De fyra olika matematiska svårigheterna De fyra olika svårigheterna är: Dyskalkyli, Pseudodyskalkyli, Akalkyli och Allmänna matematiska svårigheter. Vi har även tagit med en förenklad förklaring om dyskalkyli tillsammans med dyslexi. Dyskalkyli: Specifika svårigheter inom ämnet matematik och inte allmänna svårigheter. Enligt Björn Adler (2001) är dyskalkyli motsvarigheten till läs- och skrivsvårigheter. De flesta eleverna med dyskalkyli problem har en ganska ren form, vilket inte påverkar läsförståelsen eller läsförmågan. Fördelningen ibland könen med dyskalkyli är 50/50. Barn med dyskalkyli är som regel normalbegåvade men uppvisar en ojämnhet i sina prestationer på begåvningstest i grunden beror inte svårigheterna på känslomässiga faktorer utan kan härledas till problem med vissa specifika tankeprocesser (Adler, 2001, sid 28) Se kapitel 2.2. 12
Pseudodyskalkyli: Eleverna med denna svårighet har känslomässiga blockeringar. Dessa blockeringar kan inte hjälpas av specialundervisning i första hand. Här behövs ofta hjälp av en psykolog/kurator som i enskilda samtal kan bearbeta blockeringarna. Eleverna har många gånger tankar om att de inte kan bli lika duktiga i ämnet som övriga elever. Dessa tankar är ofta djupt förankrade. Ibland kan det vara att tidigare misslyckanden kan ligga bakom eller så har familjen/släkten en sådan historia som påvisar att ingen annan varit duktig i matematik och förväntningarna på misslyckande på eleven finns från starten. Svårigheterna kan också ligga i att tidigare undervisning har haft brister. I gruppen med pseudodyskalkyli finns det en övervikt av flickor som trots god begåvning misslyckas med matematiken (Adler, 2007, s 83). Om det utförs matematiskascreeningtester kan man särskilja dessa elever mot dem som har dyskalkyli, då det kan vara svårt att urskilja dessa svårigheter på annat sätt (Adler, 2007). Akalkyli: Eleverna här har en total oförmåga att kunna utföra matematiska beräkningar. Oftast är detta kopplat till en hjärnskada. Trots massiv övning kan de inte lära sig de grundläggande principerna för att kunna räkna. Här bör hjälpen vara att lära eleverna hantera tal i det vardagliga livet genom olika strategier och genom minnesträning (Adler, 2007). Allmänna matematiskasvårigheter: Elever med denna svårighet har generella inlärningssvårigheter i samtliga ämnen och inte endast i ämnet matematik. Det tar längre tid på sig vid inlärning. Här brukar den bästa hjälpen vara att låta eleven arbeta med förenklat material och i ett långsammare tempo. Psykologen utför ett begåvningstest förutom ett specifikt pedagogiskt test för att kunna särskilja vari svårigheterna ligger. Beroende på vår allmänna begåvning presterar vi olika och utvecklingen sker därefter (Adler, 2007). Vi kommer här att ge er en enklare förklaring mellan svårigheterna dyskalkyli och dyslexi: När man har båda dessa svårigheter kallas dessa genom ICD-10 systemet för blandade inlärningsstörning. Dyslexi innebär förenklat, svårigheter i att tolka de skrivna tecknen och att avläsa dessa. De har svårigheter med att snabbt och enkelt avkoda det skrivna ordet. För de eleverna med dyskalkyli berör svårigheterna främst att de har svårigheter med att genomföra och hantera olika former av matematiska operationer. Att särskilja dessa svårigheter i ämnet svenska och matematik är svårt och det är lättare att se dyslexi än dyskalkyli ibland elevererna. Därav är 13
det viktigt att utföra det screeningtest som finns och utförs i matematik, läs- och skrivsvårigheter och inte nöja sig enbart med endast läs- och skrivscreening (Adler, 2007). 2.4 Kännetecken i vardagen och pedagogiska tecken Vi kommer i nedanstående text ta upp några, men inte alla de vardagliga kännetecken som Björn Adler nämner i sin bok (2007) som kan uppmärksammas och detta gäller även de pedagogiska tecken som finns. Dessa bör användas med stor försiktighet, de kan ligga till grund för närmare analysering av specifika matematiska svårigheter. 2.4.1 Kännetecken i vardagen Vanligt är att eleven har svårt och det tar lång tid att lära sig klockan, speciellt den analoga. Eleverna har svårt med tidsuppfattning och detta påverkar deras planeringsförmåga. Detta leder till problem vid läxläsning och planering vid inläsning till prov. Ett annat kännetecken kan vara att de har svårt för att tänka ut hur en uppgift lättast ska genomföras. De har problem med rimlighetsbedömningar och har också mycket vanligare med glömska (Adler, 2007). Han kan ha påtagliga svårigheter att göra kalkyler inte bara i ämnet matematik utan även när det gäller planering och genomförande av fritidsaktiviteter och i ett socialt umgänge på fritiden. Det kan lätt bli fel men det handlar sällan om ondska från barnets sida. Det blir helt enkelt bara fel (Adler, 2007, sid 77). 2.4.2 Pedagogiska tecken Vi har gjort ett urval ifrån de tecken som Björn Adler skriver i sina böcker. Svårigheter med avläsning och läsning Svårigheter med avläsning och läsning. Förväxlar likartade siffror t ex 6 och 9 eller 3 och 8 vid läsandet. Oförmåga att uppfatta avstånd mellan tal och detta medför att 9 17 läses som niohundrasjutton. Läser av tal så att 12 blir 21. Problem med läsinriktningen. Svårigheter att känna igen och därmed använda räknesymboler så som de fyra räknesätten ( Adler, 2007, sid 71). 14
Problem med språkförståelse Problem att förstå innebörden av räknesymboler. Man kan även ha svårt att komma ihåg hur minustecken (-) ska användas. Svårigheter att förstå antalsbegrepp som många, mest, fler, flest eller kvantitetsmått som mycket, mera, mest. Problem att förstå talbegrepp och t ex använda räkneord som mätetal där antalet kombineras med en enhet som 100 meter ( Adler, 2007, sid 71). Problem med talserier och sifferfakta Svårt att ordna tal efter storlek. Problem med talens position t ex vilket tal kommer före resp. efter talet 17? Brister i minnet när det gäller enkla sifferfakta som multiplikationsfakta eller multiplikationstabeller ( Adler, 2007, sid 72). Problem med komplext tänkande och flexibilitet Problem att följa olika steg i en matematisk uträkning. Problem att hålla en röd tråd när man löser räkneuppgifter som bl a innefattar förmåga att hålla kvar lösningar som fungerar. Problem att växla från en konkret nivå till ett mer abstrakt tänkande (Adler, 2007, sid 73). 2.5 Stöd- och hjälpinsatser I stycket nedan har vi delat in det på följande sätt: bedömningar, utredningar och diagnosställande kommer först. Detta för att åtgärdsprogram upprättas utefter vad som framgår ifrån bedömning/utredning och vilket är del två i detta kapitel. 2.5.1 Bedömning, utredning och diagnosställande För att kunna hamna på rätt kravnivå i arbetet med eleven blir det en nödvändighet att utföra en utredning på elevens matematiskasvårigheter. En sådan utredning bör bestå av en neuropedagogisk bedömning, neuropsykologisk- och psykologisk bedömning samt en neuropediatrisk- eller medicinsk bedömning (Malmer, Adler, 1996). Ett tydligt observandum för när en utredning bör utföras, är när eleven utan att ha gått framåt i sin utveckling efter att fått speciallärarinsatser upptill 10 timmer eller mer. Skolpsykolog, skolläkare och pedagoger tillsammans kan utföra flertalet av bedömningarna. 15
Om problemen skulle visa sig vara större ska man lämna vidare till ett specialistteam. Bedömningen är den som ska ligga till grund för åtgärdsprogram eller den handlingsplan man utarbetar för eleven. Bedömningen ska inte vara självändamål utan ska öka förståelsen av elevens möjligheter och svårigheter (Malmer, Adler, 1996 ). Utredningen ska beskriva elevens starka och svaga sidor. Detta ska sedan ligga till grund för en ökad förståelse och ge en stabilare och förbättrad grund för de pedagogiska hjälpinsatser och andra stödinsatser som planeras. Om utredningen leder till att eleven får en diagnos, ska svårigheten förklaras noggrant (Adler, 2007). Att få en diagnos kan vara en stor lättnad för eleverna, de kan då genom rätt stöd- och hjälpinsatser sporras till att ta tag i matematiken. För att förvänta sig optimala framsteg hos eleven behövs att denne erhåller korrekt hjälp och är positiv till hjälpen, då blir situationen oproblematisk (Adler, 2007). Det är också så att ur ett samhällsperspektiv, sätts det inga diagnoser leder detta inte till ytterligare samhälliga resurser (Adler, 2007). En mycket viktig del i detta är att Bedömningen skall mynna ut i en samsyn kring barnets specifika svårigheter och även genomsyra samverkan mellan föräldrar, personal från skola och ofta även fritids och andra viktiga personer för barnet (Malmer, Adler, 1996, sid 190). Problem med att kunna diagnostisera kan bero på att det finns många olika yrkesgrupper så som läkare, neuropsykologer, pedagoger, elevvårds personal samt föräldrar till elever som inte lyckas med skolmatematiken, dessa har olika förklaringar till svårigheterna (Sjöberg, 2006). Diagnosen ställs också idag av personer med otillräcklig kunskap om problemområdet, vilket medför att inte rätt diagnos eller svårighet diagnostiseras (Sjöberg, 2006). Det finns till och med forskningsrapporter där alkalkyli d v s oförmåga att räkna används synonymt med dyskalkyli samt forskning där dyskalkyli enbart används med avseende på hjärnskadade vuxna (Sjöberg, 2006, sid 97). I Gunnar Sjöbergs avhandling kan det utläsas att 17 % av eleverna som han undersökt med diagnosen dyskalkyli också hade dyslexi, vilket medför att svårigheterna ökar att kunna sätta diagnos. Men vi skall ändå ha i tanken att oavsett diagnos eller endast svårigheter har eleverna rätt till det stöd och hjälp de behöver för att klara de mål som finns i kursplanerna. 16
2.5.2 Åtgärdsprogram Skolverket skall bl a bevaka barns och ungas rätt till särskilt stöd och av god kvalité och elevers rätt till åtgärdsprogram och uppföljning av insatt stöd (Skolverket, 2003, sid 13). I grundskoleförordningen kap 5 1 ska särskilda stödåtgärder upprättas i samråd mellan elevers vårdnadstagare och berörd personal (Skolverket, 2003). Det är inte så att en medicinsk bedömning ska vara ett villkor för att ge eleven det stöd och hjälp eleven har rätt att få. I Sverige är det en lagstadgad rätt för eleverna att få det särskilda stöd de har behov av (Skolverket, 2003) 4 kap 1 andra stycket (1985:1100) föreskrivs att särskilt stöd skall ges till eleverna som har svårigheter i skolarbetet (Skolverket, 2008b). Utvecklingssamtalen som pedagogerna har med eleven och elevens vårdnadshavare är ett viktigt redskap för att utarbeta och formulera hur eleven ska kunna uppnå skolans mål. Detta samtal kan då ligga till grund för ett utarbetande av åtgärdsprogram (Skolverket, 2001). När ett åtgärdsprogram utarbetas ska detta ske i samverkan med eleven och föräldrarna. Här ska finnas med hur skolan och hemmet ska samarbeta. Underskrift ska göras av vårdnadshavare för godkännande(skolverket, 2001). Men det är så att det skrivna åtgärdsprogrammet ska medföra att ett förändringsarbete sätts igång och dokumentation ska ske, det är detta som är det viktigaste(skolverket, 2001). Dokumentationen av åtgärdsprogram är en viktig del vid uppföljning och utvärdering. Detta är en väsentlig del vid arbetet av åtgärdsprogram. För att kunna upprätta nya mål och planering för genomförande av stöd- och hjälpinsatser för att få en pågående utvecklingsspiral är uppföljningen en viktig del (Skolverket, 2001). För att utforma bra pedagogiska strategier kan en medicinsk diagnos underlätta. Det är här viktigt att skolans lösningar varierar efter elevens behov. Det är dock inte nödvändigt med en diagnos för att få rätt till det pedagogiska stöd man är i behov av (Skolverket, 2001). Efter en pedagogisk kartläggning och analys är det viktigt att sätta upp kortsiktiga och långsiktiga mål. Dessa ska relateras till kursplanens mål ( Skolverket, 2001). Det som är viktigt vid stödinsatser är att man inte hamnar i rutiner så att stödinsatserna ser lika ut och inte går efter elevernas förutsättningar och behov (Skolverket, 2001). Regeringen och skolverket har för att eleven ska ges insatser till de optimala förutsättningarna för sitt lärande, markerat behovet av att använda elevhälso- och specialpedagogens kompetens så att elevens lärande kommer i fokus (Skolverket, 2001). 17
3. Metod 3.1 Metodval och metoddiskussion Vi bestämde oss för att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning, för att kunna kartlägga hur pedagoger och specialpedagoger stöttar och hjälper de elever som har matematiska svårigheter. Vi har också frågat om hur man utför bedömningar och om eleverna skickas vidare för utredningar av specialistteam. (Bilaga 2) Genom att vi har valt kvalitativa intervjuer synliggör vi genom en öppen intervju med ett tydligt syfte, där följdfrågor ställs bland annat hur pedagogerna urskiljer och förklarar elevernas svårigheter. Den kvalitativa intervjun är en känslig och kraftfull metod för att försöka fånga den erfarenheter och innebörder som kan finnas bland undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de med egna ord förmedla sin situation till andra ur sitt eget perspektiv (Kvale, 1997). Intervjuerna utmärks ofta av att man ställer enkla och raka frågor, som kan ge intervjuaren komplexa och innehållsrika svar (Trost, 2005). När vi bestämde oss för kvalitativa intervjuer hade vi läst Enkätboken av Jan Trost och även den Kvantitativ metod från början av Annika Eliasson. Det vi från början hade tänkt oss var en enkätundersökning som också är en form av intervju. Det vi senare upptäckte var att det kan vara svårt att ställa följdfrågor eller få några utvecklande svar utifrån en enkät. Det vi då kom fram till var att genom en enkätundersökning, kan inte vi få fram den undersökningsinformation vi behövde för vår undersökning och samtidigt är det inte något mätbart resultat vi var ute efter i vår undersökning. Fördelen med en kvalitativ intervju är att vi har direkt kontakt med dem vi intervjuar och de kan då ställa frågor till oss, där de kanske har behov av förtydligande. Våra intervjuer har skett enskilt med pedagogerna och specialpedagogerna. De enskilda intervjuer har kommit att skilja sig något till innehållet beroende på följdfrågorna men syftet 18
har ändå varit tydligt, då de sökte faktisk information, åsikter, attityder och erfarenheter inom de matematiska svårigheterna (Kvale, 1997). Vi har formulerat ett intervjuformulär efter vår frågeställning och då har tanken bakom frågorna varit vad och varför innan vi har kunnat ställa frågan Hur, för att få fram meningsfulla svar (Kvale, 1997). En tanke som vi hade med oss vid intervjuandet är att vid intervjuandet görs en subjektiv tolkning av de frågor och svar som ställs och ges vid intervjuerna. Svaren kan styras av den miljö vi är i när vi utför intervjuerna och därav valde vi att utföra intervjuerna på den plats som pedagogerna själva fått välja. Det som också är viktigt att tänka på, är hur vi som intervjuar agerar och ställer våra frågor. Vid utskrift av intervjuerna måste vi vara medvetna om att tolkningar och analyser av det insamlade empiriska materialet sker alltid när man i efterhand ska sammanfatta intervjuerna (Trost, 2005). I samhällsvetenskaparna har generaliseringsbarhet varit det som präglat den kvalitativa forskningen (Kvale, 1997). Vi har inte intervjuat så många intervjupersoner så att vi kan generalisera. 3.2 Urval I vårt urval av hur många vi skulle intervjua har vi styrts av vad Jan Trost och Steinar Kvale har skrivit gällande urval och gransknings samt tolkning av kvalitativa intervjuer. Därmed har vi gjort vårt val att intervjua sex pedagoger och två specialpedagoger som är verksamma på tre olika skolor och tre kommuner. Viktigt är att komma ihåg att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda än ett flertal mindre väl utförda. Rent allmänt skulle jag vilja påstå att man skall begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, kanske fyra eller fem av dem eller kanske åtta (Trost, 2005, sid 123). Vid vårt val av pedagoger i årskurserna 3-6 har dessa valts ut för då har eleverna kommit in lite mer i den matematiska uträkningen med symboler och använder även alla fyra räknesätten samt räknehändelser och det är här de olika svårigheterna lättare kan uppmärksammas. Att vi har valt pedagoger i årskurserna 3-6 beror på att diagnosen dyskalkyli inte får sättas förrän tidigast 10-års ålder, det är ändå så att svårigheterna visar sig i tidigare åldrar (Adler, 2007). 19
Pedagogerna kan också lättare besvara om det finns läs- och skrivsvårigheter bland eleverna, då läsningen ska vara automatiserad i denna ålder och om svårigheter finns i läsförståelsen visas detta genom faktatextläsning som sker vid denna ålder. Det är också i denna ålder som pedagogerna kan urskilja om det finns elever som har specifika svårigheter och som de inte kan säga har allmänna svårigheter utan att det troligtvis ligger andra grunder bakom deras svårigheter. Frågan är då vad pedagogerna gör för att fastslå vilka underliggande problem som ligger till grund för elevers specifika svårigheter. Om någon elev har fått en diagnos är det intressant på vilket sätt eleverna får stöd och hjälp. Det är då här vår frågeformulering får sitt svar om alla elever får den berättigade stöd och hjälp de har rätt till för att kunna klara av att nå sina mål samt om de bedömningar och utredningar som finns utförs när tveksamheter i svårigheterna uppmärksammas. Matematik är ett ämne som finns runt omkring oss överallt i vårt samhälle och alla har lika stor rätt i vårt demokratiska samhälle att få den hjälp de behöver för att kunna klara sig i framtiden. 3.2.1 Presentation av intervjupersoner Kompetenserna ibland de pedagoger som vi intervjuat, har varit att samtliga har behörighet att undervisa i matematik. Pedagogerna har olika lång arbetstidserfarenhet, denna spänner över 3 år till 23 år inom skolvärlden. Tre av dessa pedagoger undervisar idag i årskurs 3-4 och tre av pedagogerna undervisar i årskurs 5-6. Samtliga pedagoger har elevmängd mellan 16 till 20 elever i sina klasser. Specialpedagogerna är verksamma från förskolan till årskurs 6. De som vi fick intervjua har lång arbetstidserfarenhet och har varit verksamma i skolan sedan 1970-talet. De har båda arbetat som pedagoger innan de vidareutbildade sig till specialpedagoger. Specialpedagogerna är verksamma i två olika skolområden och kommuner, medan pedagogerna är fördelade med att en av dem är ifrån en skola medan fördelningen annars är två till tre ifrån vardera skola. 20
3.3 Genomförande När vi utfört våra intervjuer har vi använt oss av en diktafon, men innan denna sattes på och intervjun påbörjades, gav vi en kort presentation om syftet med intervjun och att vi kommer att använda oss av inspelning, viktigt var att intervjupersonerna hade fått klarhet i vad vår undersökning skulle handla om. Intervjupersonerna fick tid till att kunna ställa frågor om vårt ämne innan vi påbörjade intervjun, så att inga frågetecken skulle uppkomma. Vi förklarade också att vi inte var ute efter statistisk information utan ville få fram pedagogernas och specialpedagogernas kunskaper inom det ämne som vi undersökt. Intervjutiden varierade mellan cirka 30 minuter till en timme per pedagog. Valet att registrera intervjuerna med diktafon har vi valt för att kunna koncentrera oss på dynamiken och ämnet i intervjun. Under intervjun antecknade vi ändå stödord, för vi skulle kunna följa upp med uppföljningsfrågor och skrev även upp tankar som uppkom under intervjun. Detta har också inneburit att vi aktivt lyssnat och uppfattat olika kroppsuttryck som kan motsäga vad den intervjuade sagt. Fördelarna med bandinspelning är att man kan koncentrera sig på frågorna och svaren (Trost, 2005). Nackdelarna med en bandinspelning är att vid utskriften av dessa missar man pedagogernas pauser, mimik och gester samt att avlyssnandet blir väldigt tidskrävande. När utskrifterna har utförts är det, det enda pålitliga empiriska datamaterialet i intervjuprojektet (Kvale, 1997, sid 149). Det blir dock inte den grundläggande data som finns utan har förvandlats till en konstruktion. Den muntliga kommunikationen har blivit skriftlig (Kvale, 1997). Vi intervjuade samtliga med samma frågor, där det ändå kunde uppkomma olikheter ibland följdfrågorna som kom att skilja sig åt, detta kan försvåra reliabiliteten i arbetet. Reliabiliteten och validiteten ska handla om trovärdighet i mätningar och att man mäter det man ska, detta har sitt ursprung från kvantitativa metodologin. När det görs kvalitativa studier blir begreppen och termerna något annorlunda. Att vid kvalitativa studier försöka mäta reliabilitet och validitet blir då på detta sätt malplacerat. Dock ska man självfallet tänka på att intervjuer och annan datainsamling ska ske så att data blir trovärdiga, adekvata, relevanta etc (Trost, 2005). 21
Vid utskrifterna av våra bandinspelade intervjuer skrev vi ut en sammanfattning av de viktigaste elementen från intervjuerna. Vi avlyssnade inspelningarna tillsammans och gjorde våra analyser och tolkningar av vad vi ansåg var de viktigaste elementen för vår studie. När vi utförde dessa tolkningar och analyser till vår sammanfattning kom vårt syfte och vår frågeställning att ligga till grund för urvalet. 3.4 Forskningsetiska överväganden Inom forskningsetiska övervägande finns det fyra huvudkrav att följa då undersökningar bedrivs. Dessa ska då skydda de enskilda individerna som har valt att delta i undersökningen. De fyra forskningskraven är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan preciseras deras innebörd närmare (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet: Information ska lämnas till uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare så att de känner till de villkor som gäller vid deras deltagande. De ska få kännedom om att de har rätten att få avbryta sin medverkan samt att det är en frivillighet att medverka. Information om på vilket sätt som undersökningen kommer att redovisas ska också framkomma. Syftet med undersökningen och en beskrivning av den ska ges i stora drag (Vetenskapsrådet, 2002). Inför vår undersökning tog vi kontakt med de skolor som vi valt och frågade om intresse fanns om att medverka i vår undersökning. Då vi fick besked om att intresse fanns, lämnade vi ut informationsblad till skolorna så att de pedagoger som ville medverka skulle få var sitt exemplar. I vårt informationsblad lämnades information om undersökningens syfte och innehåll. ( se bilaga 1) Samtyckeskravet: Vid undersökningar där det finns aktiv insats ska det alltid inhämtas samtycke av deltagarna. Undersökningsdeltagarna ska ha vetskap om att de har full rätt att själv bestämma om de vill deltaga eller inte samt hur länge och på vilka villkor. Deras deltagande har de rätt att avbryta utan att detta medför negativa följder, forskaren får inte pressa eller på något sätt övertala till ett fortsatt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Vi lämnade ut informationsblad till de skolor vi var intresserade av. (se bilaga 1) I detta fanns information om att vi varit i kontakt med rektorerna på de skolor som var aktuella för att få 22
deras medgivande innan vi lämnade ut vårt informationsblad till pedagogerna. Det vi undrade i detta informationsblad var om det fanns några av pedagogerna som på skolorna kände ett intresse för att deltaga i vår undersökning. På detta sätt fick pedagogerna själva bestämma om de hade möjlighet eller intresse av att ställa upp. Konfidentialitetskravet: Detta innebär att all information om personuppgifter som lämnas till forskaren ska behandlas konfidentiellt. Det är upp till forskaren att se till att vid avrapportering och skriftliga offentliggöranden försvåra så att inga enskilda individer eller grupper ska kunna identifiera undersökningsdeltagarna. En fördel kan vara att man undertecknar en förbindelse om tystnadsplikt för att säkerställa undersökningsdeltagarens trygghet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har valt att skydda våra undersökningsdeltagare, genom att använda oss av namnet pedagog samt inte benämna namnen på skolorna. Det kommer inte heller att nämnas i vilka kommuner skolorna ligger i, där vi utfört våra intervjuer. Nyttjandekravet: Innebär att det insamlade forskningsmaterialet och personuppgifter inte får användas på annat sätt än till forskningsändamålet. Detta forskningsmaterial eller personuppgifter får inte användas i ett kommersiellt bruk eller till andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002). Uppgifterna som vi samlar in kommer enbart att användas i vårt examensarbete. 23
3.5 Analysbeskrivning I analysen har vi sammanställt det som kommit fram genom våra intervjuer med pedagogerna och specialpedagogerna. Det har vi sedan jämfört med de teorier vi har i vår forskningsöversikt och teoretiska förankring. I och med att vi både intervjuat pedagoger och specialpedagoger har vi särskilt dem, då de tillhör olika yrkeskategorier och har olika arbetsuppgifter. Nedan följer en kort förklaring till vad varje avsnitt handlar om. Pedagogerna har uppmärksammat följande svårigheter: Här framkommer vilka svårigheter som finns ibland eleverna i pedagogernas klasser. Samt hur pedagogerna uppmärksammat de olika svårigheterna som finns ibland eleverna. Specialpedagogerna ser följande svårigheter: Specialpedagogerna vi intervjuat har samtliga klasser i årskurs 4-6 på sina skolor och kan förklara närmare hur de olika svårigheterna ser ut som finns bland de elever som går hos dem. Stöd- och hjälpinsatser av pedagogerna: Under denna rubrik framkommer på vilket sätt pedagogerna underlättar med stöd- och hjälpinsatser i klassrummet för de elever som har svårigheter. Övergång av stöd- och hjälpinsatser från pedagog till specialpedagog: Här beskrivs när pedagogerna kontaktar specialpedagogen och de går igenom de svårigheter som finns och ytterligare tester utförs för att se var eleverna ligger kunskapsmässigt. Det kommer även fram när åtgärdsprogram upprättas. Stöd- och hjälpinsatser av specialpedagoger: Här beskrivs hur de kartlägger svårigheterna i samverkan med pedagogerna. Det framkommer också hur specialpedagogernas stöd- och hjälpinsatser ser ut. 24
4. Analys 4.1 De olika matematiska svårigheterna som finns på skolorna 4.1.1 Pedagogerna har uppmärksammat följande svårigheter Vi har intervjuat sex pedagoger ifrån tre olika skolor och kommuner. En av pedagogerna som vi intervjuade undervisar i två klasser, vilket gör att vi har underlag för sju klasser i vår undersökning. I klasserna finns mellan 16-20 elever per klass. Det förefaller som cirka fyra till sex elever i varje klass har någon form av matematisk svårighet. Sammanlagt blev det 31 elever med lika och olika svårigheterna. Dessa 31 elever kan då finnas under fördelningen av de fyra olika matematiska svårigheterna samt under den svårighet som går under benämning blandad inlärningsstörning. Denna benämning kommer ifrån ICD-10:s definitionen som är det system vi ska arbeta under, nu i vår EU-anpassing (Adler, 2001). Det som är viktigt att tänka på, när man läser nedanstående är att de tecken som kan uppmärksammas ska användas med stor försiktighet, men kan indikera att det kan finnas andra svårigheter än att eleven har lite svårt med inlärning med ett visst kapitel (Adler, 2007). För elever som har utretts och fått diagnoser ser det till expemel ut följande: En elev är bedömd och diagnostiserad med svag begåvning i samhörighet med en lindrig utvecklingsstörning. Det finns en elev som har en diffus diagnos, där endast, enligt pedagogen framgår att eleven har stora svårigheter och då inte endast i ämnet matematik. Fem av de 31 eleverna med svårigheter i matematik har diagnosen dyslexi, men är inte utreda inom ämnet matematik. De som ska på utredning till speciallistteam är sex elever och fyra av dessa ska även enligt önskan av sina pedagoger utredas även för sina matematiska svårigheter, medan två av de sex kommer att utredas för läs- och skrivsvårigheter. Det finns då 18 elever kvar av de 31 eleverna som då inte är utreda, är på väg för utredning eller har en diagnos. Pedagogerna kunde genom sina svar vid intervjuerna och genom deras kartläggning ibland eleverna få oss att urskilja, att av dessa 31 elever fanns det fyra elever som endast hade 25
matematiska svårigheter, men inga svårigheter i övriga ämnen. De här fyra eleverna är inte utredda och inte påtänka för en utredning. Det är ändå så att de flesta med dyskalkyli har en ren form, men uppvisar en ojämnhet i sina prestationer (Adler, 2007). Eleverna med diagnosen dyslexi har även svårigheter i ämnet matematik där pedagogerna anser att svårigheterna kommer ifrån att de har läs- och skrivsvårigheter så som dyslexi. Skillnaden på dyslexi och dyskalkyli ser ut följande: De med dyslexi har svårigheter med att tolka de skrivna tecknen och att avläsa dessa samt snabbt och enkelt avkoda det skrivna ordet. Dyskalkyli är svårigheterna främst att de har svårigheter med att genomföra och hantera olika former av matematiska operationer. Att då särskilja dessa två svårigheter inom de olika ämnena är mycket svårt. Därför är det viktigt att vid screeningtester även testa de matematiska svårigheterna och inte endast läs- och skrivsvårigheterna (Adler, 2007). Det finns forskning som säger att det finns ett samband mellan dyslexi och dyskalkyli, 20 % av dem som har dyslexi har även dyskalkyli (Adler, 2007). Den elev som det framgick hade diagnos med en svagare begåvning, finns en naturlig förklaring till dennes svårigheter inom samtliga ämnen. När vi nu ska förklara de övriga 18 eleverna som inte är under utredning eller finns tankar om att skickas till utredning, utgår vi ifrån de kännetecken som finns i vardagen samt de pedagogiska tecken som vi fått fram ifrån pedagogerna under vår intervju. Här särskiljer vi inte antalet elever, då det inte går att riktigt få fram denna urskiljning. Det som är gemensamt med alla eleverna är att de presterar ojämnt. När vi då tittar på svårigheten att automatisera multiplikationstabellen, är det fem av pedagogerna som kan se tydliga svårigheter hos deras elever. De övriga pedagogerna anser, som en av pedagogerna uttrycker det träning och traggling ger resultat, kan också vara så att de saknar förståelse samt att den andra uttryckte att vissa föräldrar tycker att läxor inte ska finnas, skolan ska lära dem allt. Detta är förklaringar som pedagogerna ger för en del av elevernas svårigheter och det kan vara så med en del av eleverna, men samtidigt kanske pedagogerna inte bör bortse från att det finns de av dem som kanske har specifika svårigheter som inte blivit utredda. Om vi då läser om dyskalkyli, framgår det att om ifall någon av dessa elever skulle kunna inneha diagnosen dyskalkyli, så är det att problemen kan härledas till problem med vissa specifika tankeprocesser. Det kan också vara att om eleven skulle ha pseudodyskalkyli finns det blockeringar som måste bearbetas innan en automatisering kan ske. Det finns även de elever som har automatiseringssvårigheter som då får problem när de ska lära sig multiplikationstabellen (Adler, 2007). 26
Pedagogerna såg också svårigheter hos de 18 eleverna med taluppfattning, mellanled och symbolerna som står för de olika räknesätten. Under pedagogiska tecken, finns det under svårigheter med avläsning och läsning, en punkt där man beskriver att eleven kan ha svårt med att känna igen och därav kunna använda räknesymbolerna som finns i de fyra räknesätten. Det finns också en punkt under pedagogiska tecken som tar upp svårigheter med att förstå innebörden av räknesymboler (Adler, 2007). Fyra av pedagogerna kunde se tydliga tecken på att eleverna hade svårt med tankeprocessen och att det tog längre tid för dessa elever att få grepp hur de ska utföra uppgifter. I de pedagogiska tecken som vi har tagit upp i vårt arbete finns punkter med komplext tänkande och flexibilitet. Här kan man utläsa att eleverna kan ha svårigheter med att följa de olika stegen i en matematisk uträkning. Vilket gör att det saknas en röd tråd som gör att förmågan att hålla kvar lösningen inte riktigt fungerar. Det kan även finnas en svårighet med att växla mellan konkret nivå och en mer abstrakt (Adler, 2007). De kännetecken i vardagen som vi kan utläsa ifrån pedagogernas svar är att vissa av pedagogerna har uppmärksammat att eleverna kan ha svårt med sin tidsplanering. Det är också så att i stort sett samtliga av eleverna har/haft stora svårigheter med att lära sig den analoga klockan samt den digitala. De har också svårigheter med att tänka ut hur en uppgift lättast ska genomföras (Adler, 2007). 4.1.2 Specialpedagogerna ser följande svårigheter Här har vi gjort en sammanslagning av de elever som går hos specialpedagog för sina matematiska svårigheter. Det som specialpedagogerna nämnde direkt var att ingen av de elever med matematiska svårigheter som går hos dem har någon diagnos för denna svårighet. Där finns inte några elever som är under utredning eller är påtänkta för en utredning och de har inte heller blivit utreda av specialistteam gällande deras matematiska svårigheter. Eleverna blir ändå utreda genom en mindre utredning som utförs av specialpedagogerna samt att de även kan få bli utredda av skolpsykologen. Det är 35 elever som har specialpedagogisk hjälp i ämnet matematik. Dessa elever finns representerade i två av de skolor som vi varit och intervjuat specialpedagoger på. 27
11 av 35 elever har endast svårigheter i ämnet matematik. För övriga ser svårigheterna lite olika ut. Fördelningen av de övrigas svårigheter kommer vi att presentera närmare i nedanstående text. Enligt specialpedagogerna har de flesta eleverna inlärningssvårigheter och är okoncentrerade i större grupper. De tittar på helheten när de ska se var svårigheterna ligger bland eleverna, detta kan vara väldigt olika. Det som de båda har uppmärksammat är svårigheten med att lära sig den analoga klockan, denna svårighet ser de ända upp till årskurs 6. Detta är ett tydligt kännetecken ifrån de vardagliga kännetecken vi tagit upp i vårt arbete (Adler, 2007). Ytterligare en svårighet som är väldigt vanlig bland eleverna, är svårigheten med minnet och komma ihåg multiplikationstabellen. Detta tecken finns under talserier och sifferfakta, där det finns brister i minnet när det gäller multiplikationsfakta eller multiplikationstabellen (Adler, 2007). Det som också framkommer vid intervjuerna med specialpedagogerna är att samtliga elever presterar ojämnt. De elever som har diagnos, har fått det p.g.a. sin läs- och skrivsvårighet eller för att de har en lägre begåvning samt har ett socialt sätt, så att de skickats vidare för utredning om de har diagnosen AD/HD. 4.2 Stöd- och hjälpinsatser 4.2.1 Stöd- och hjälpinsatser av pedagogerna För att underlätta inlärningen av matematik, försöker de flesta pedagogerna att dela in klasserna i halvklass och i den mån det går i grupper. En av pedagogerna arbetar med ett kapitel i boken, för att nästa vecka arbeta med problemlösning inom samma område, hon har inte samma möjlighet att dela klassen i grupper eller till halvklass. En annan av pedagogerna har möjlighet till att dela klassen under två av matematiklektionerna i veckan och detta utnyttjar hon. Då svårigheterna kan se olika ut, är denna indelning bra för eleverna, det medför att eleverna kan få mer hjälp av pedagogen. Det är ändå så att utan kännedom om elevens specifika matematiska svårighet, hjälper inte alltid denna extra tid med pedagogen utan man måste se var deras svårigheter finns för att kunna planera in rätt sorts stöd- och hjälpinsatser för dessa, samt ha en kännedom om deras svaga och starka sidor (Adler 2007). 28
Samtliga pedagoger använder samma matematikbok till alla sina elever. Matematikböckerna är indelade A till B eller A till C, där A-delen är den lättaste delen. Eleverna arbetar efter ett individuellt upplägg. Det de elever som har specifika svårigheter kan känna, är att de är sämre än övriga samt ett misslyckande inom ämnet matematik, detta kan medföra att inlärningen försvåras ytterliggare. Dessa elever är i regel normalbegåvande, men uppvisar en ojämnhet i sina prestationer(adler, 2007). En av pedagogerna har även köpt in en annan matematikbok som är förenklad i sina uppgifter. Vissa av pedagogerna ger förenklade uppgifter till sina elever som har svårigheter. Några ger dem färre uppgifter att utföra och några av pedagogerna ringar in de uppgifter som eleverna med svårigheter ska räkna. Vid allmänna matematiska svårigheter är den bästa hjälpen att låta eleverna arbeta med förenklat material vilket också kan vara bra när eleverna har specifika svårigheter. De elever med specifika svårigheter så som dyskalkyli, pseudodyskalkyli eller blandade inlärningssvårigheter, har andra specifika svårigheter som kräver att skolan urskiljer deras svårigheter och sedan kan rätt stöd- och hjälp planeras (Adler, 2007). För optimala framsteg hos en elev med svårigheter är det mycket viktigt att eleven är positiv till hjälp och att denne erhåller rätt form av stöd- och hjälp (Adler, 2007). De flest pedagogerna utför också mycket praktisk/laborativ matematik för att underlätta inlärningen för eleverna. Repetitioner är också något som många av pedagogerna utför för att på detta sätt se om kunskaperna blivit till förtrogenhet. Det är endast en av pedagogerna som nämner att hon visar olika strategier i hur eleverna på olika sätt kan göra matematiska uträkningar. Eleverna med allmänna svårigheter har generella inlärningssvårigheter i samtliga ämnen och arbetar i ett långsammare tempo (Adler, 2007). För dessa elever och övriga utan svårigheter är detta upplägg bra, för att underlätta inlärning. Eleverna med specifika svårigheter så som dyskalkyli har problem med tankeprocessen och har då svårt för att tänka ut hur en uppgift lättast ska genomföras. Det eleverna kan vid t ex en repetition dagen innan, kan vara helt borta i minnet dagen efter och de har mycket vanligare för glömska (Adler, 2007). Om skolorna låter eleverna genomgå bedömningar i skolan och utredningar som görs av speciallistteam kan en närmare beskrivning ske av elevens starkare och svagare sidor och i planeringen för elevens stöd- och hjälp kan denna då ligga som grund (Adler, 2007). När provtillfälle uppstår, ges eleverna med svårigheter anpassad hjälp. Samtliga pedagoger tillåter eleverna att få skriva sina prov utan tidsbegränsning. De elever som behöver få hjälp med uppläsning av frågorna eller ställa frågor för att få uppgiften förklarad, har möjlighet om tid finns ifrån pedagogen. Fyra av pedagogerna tillåter tekniska hjälpmedel vid provtillfälle, 29