Examensarbete. Barns inflytande i förskolans undervisning. Examensarbete 15 hp. Förskollärare 210 hp

Examensarbete Förskollärare 210 hp Barns inflytande i förskolans undervisning - En intervjustudie om förskollärares beskrivningar kring möjliggörandet av barns inflytande i förskolans undervisning Examensarbete 15 hp Halmstad 2021-02-11 Linnea Dencker & Jenny Mårtensson

Abstrakt Syftet med föreliggande studie är att konstruera kunskap kring hur förskollärare beskriver skapandet av kommunikation för barns inflytande i undervisningen i förskolan, samt vilka utmaningar de upplever i detta. Följande frågeställningar ligger till grund för studien: Vad beskriver förskollärare om hur de arbetar med barns inflytande i undervisningen? och Vilka möjligheter och/eller hinder beskriver förskollärare gällande barns inflytande i undervisningen? Studien tar avstamp i socialkonstruktionism och analyseras med hjälp av begrepp från Habermas teori samt Bernsteins teori. Dataproduktionen gjordes genom semistrukturerade intervjuer med sju förskollärare över Zoom och telefon. Ljudinspelning användes vid intervjuerna, därefter transkriberades materialet. Resultatet presenteras med följande teman: Möjliggörandet för att ge barn inflytande i undervisningen, Lyssnandet, Förhållningssätt gentemot barnen, Förskollärares styrning i barns inflytande och undervisning samt Möjligheter och hinder för barns inflytande i undervisningstillfällen. Resultatet visade hur förskollärarnas beskrivningar signalerade en strävan efter kommunikativa handlingar för att möjliggöra barns inflytande. Den svaga inramningen tillät barnen att bestämma inom den bestämda strukturen som förskollärarna skapat. Vid omsorg fann vi att stark klassifikation signalerades eftersom de vuxna hade ett ansvar för barnen. Slutligen kan slutsatsen dras av att förskollärarna bedrev undervisning i förskolan och att de såg fler möjligheter än hinder med barns inflytande i undervisningen, de hinder som lyftes fram av förskollärarna var tid, gruppstorlek samt att barnen inte alltid fick lov att bestämma. Nyckelbegrepp: barns inflytande, förhållningssätt, förskola, förskollärare, kommunikation, undervisning.

Förord Vi vill börja med att tacka de sju förskollärare som ställde upp på våra intervjuer och som bidrog med engagemang och material till vår studie. Genom denna studie har vi fått tips och idéer kring arbetet med barns inflytande i undervisning som vi tar med oss ut i arbetslivet. Vi vill även tacka varandra för gott samarbete, tålamod och att vi tagit oss tid för att skratta. Ett stort tack till våra familjer som korrekturläst vårt arbete. Samt Philip för alla stöttande samtal vi fått dagligen och Pontus för all konstruktiv kritik. Ett tack riktas även till våra handledare Monica Frick och Anniqa Lagergren, samt till vår handledningsgrupp. Arbetsfördelning Under examensarbetets gång har vi dagligen haft kontakt via Zoom. Vi har gemensamt skrivit texten genom att använda oss av Google Dokument. Tidigare forskning har vi sökt efter enskilt men sammanställt tillsammans. Vårt arbetssätt har präglats av öppenhet och gemensam reflektion. Vi delade upp intervjuerna mellan oss. Linnea Dencker & Jenny Mårtensson

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.1. Problemområde samt Syfte & Forskningsfrågor... 2 2. Bakgrund... 4 2.1. Barns inflytande och delaktighet.4 2.2. Barns perspektiv och Barnperspektiv... 5 2.3. Undervisning... 5 3. Tidigare forskning... 6 3.1. Förskollärares betydelse i arbetet med barns inflytande... 7 3.1.1. Förhållningssätt till barnen... 7 3.1.2. Kommunikation... 8 3.1.3. Metoder... 8 3.2. Utmaningar med barns inflytande... 10 3.3. Undervisning i förskolan... 11 4. Teoretiska utgångspunkter... 12 4.1. Socialkonstruktionism... 13 4.2. Habermas teori... 13 4.3. Bernsteins teori... 14 5. Metod... 15 5.1. Urval... 15 5.2. Dataproduktionsmetod... 16 5.3. Tillvägagångssätt... 16 5.4. Utformning av intervjufrågor... 17 5.5. Etiska ställningstaganden... 17 5.6. Analysprocess... 18 5.7. Studiens trovärdighet... 19 5.8. Metodkritik... 19 6. Resultat... 20 6.1. Möjliggörandet för att ge barn inflytande i undervisningen... 20 6.1.1. Undervisning... 20 6.1.2. Planering, reflektion och observation... 21 6.2. Lyssnandet... 23 6.3. Förhållningssätt gentemot barnen... 24 6.4. Förskollärares struktur vid barns inflytande och undervisning... 26

6.5. Möjligheter och hinder för barns inflytande i undervisningstillfällen... 27 6.5.1. Hinder... 27 6.5.1.1. Tid & Måsten... 28 6.5.1.2. Gruppstorlek... 29 6.5.2. Möjligheter... 30 7. Diskussion... 31 7.1. Vad beskriver förskollärare om hur de arbetar med barns inflytande i undervisningen?.... 31 7.2. Vilka möjligheter och/eller hinder beskriver förskollärare gällande barns inflytande i undervisningen?... 34 7.3. Slutsats... 37 8. Didaktiska implikationer & Vidare forskning... 37 9. Referenser... 39 10. Bilagor... 47 10.1. Bilaga 1 - Intervjufrågor... 47 10.2. Bilaga 2 - Missivbrev... 48 10.3. Bilaga 3 - Transkriberingsmall... 48

1. Inledning Barn bör dagligen få känna att inflytande och delaktighet är deras rättighet (UNICEF, 2020). Förskollärare har en betydelsefull roll för möjliggörandet av barns inflytande (Ribaeus, 2014). Bland annat menar Hudson (2012) samt Thulin och Jonsson (2018) att förskollärarnas mottaglighet för barns intresse är en viktig aspekt för barns inflytande. Vår upplevelse från förskolan är att förskolepersonal har uttryckt en problematik med att förverkliga visionen om barns inflytande eftersom det är svårt att ge alla barn möjlighet till detta samtidigt. Venninen, Leinonen, Lipponen och Ojala (2014) lyfter mängden barn per pedagog som en utmaning eftersom det påverkar förutsättningar för barns inflytande. De lyfter däremot fram att utmaningen kan förändras genom reflektion samt genom att bryta sig bort från rutiner för att utveckla nya metoder kring att stödja barns delaktighet. Det framgick i Ekströms (2007) avhandling att det primära fokuset för verksamheten är omsorgen där barnens tankar och idéer förekom sparsamt, vilket kan ses som ett utvecklingsbehov. Kommunikation är en förutsättning för möjliggörandet av barns inflytande och att få kommunicera åsikter, som kan påverka vardagen, är betydelsefullt för de villkor som bidrar till meningsskapande och lärande i förskolans utbildning (Ryberg, 2019). Det är förskollärna som påverkar barnens möjlighet till delaktighet och inflytande genom makten vuxna har gentemot barn, detta syns i deras bemötande samt om de ser barnen som subjekt eller ej (Johannesen & Sandvik, 2009). Sommer et al. (2013) lyfter att det är viktigt att förskolläraren skapar möjlighet för barnet att vara aktiv i olika dialoger samt vara lyhörd, för att möjliggöra barns inflytande. Emilson (2008) nämner att hur läraren kommunicerar med barnen påverkar vad som blir möjligt för dem att kommunicera. Även Ryberg (2019) belyser i sitt resultat att pedagogernas förhållningssätt påverkar hur och vad barnen kommunicerar. Resultatet visar även att kommunikation är kopplat till förväntningar och regler som ramar in förskolan och att detta begränsar barns möjlighet till inflytande (Ryberg, 2019). I den reviderade läroplanen från 2018 förtydligades begreppet barns inflytande, och undervisning belystes för att bli en viktig grund i verksamheten (Skolverket, 2018). Begreppet undervisning är beroende av relationen till barns inflytande och delaktighet då undervisningen i förskolan ska utgå från barnen (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 2013). Förskollärare ska lyssna på barnen och utgå från deras intresse i undervisningen (Eidevald & Engdahl, 2018). Studiens fokus är förskollärarna eftersom de har det största ansvaret för att 1

möjliggöra barns inflytande i undervisningen (Skolverket, 2018; Siraj-Blatchford, 2010). Förskollärare kan uppleva undervisningsbegreppet som kravfyllt eller diffust och begreppet har inte alltid varit självklart (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson, 2017). Diskussioner kring begreppet undervisning uppstod i samband med revideringen av Skollagen 2010 och återupplivades vid revidering av läroplanen 2018 (Utbildningsdepartementet, 2010; Skolverket, 2018). Vallberg Roth (2018) intervjuade förskollärare om oron kring begreppet undervisning, där vissa förskollärare helt tog avstånd från begreppet undervisning, medan andra förskollärare förklarade begreppet som allt som händer på förskolan. Eidevald och Engdahl (2018) lyfter fram att begreppet undervisning användes i den reviderade läroplanen eftersom Skolinspektionens granskning visade att förskollärare inte anammat begreppet, och ansåg inte att de undervisade i förskolan. Undervisningsbegreppet har väckt tveksamhet hos förskolepersonal och förskolechefer, då de varit fundersamma över hur ett större fokus på undervisning kan leda till en skolifiering, där vuxna leder barnen istället för att barnen utforskar sig till lärande (Pihlgren, 2017). 1.1. Problemområde samt Syfte & Forskningsfrågor Utifrån ovanstående inledning ser vi ett flertal vetenskapliga problem. Forskning visar att barns inflytande inte framhävs, utan det primära fokuset är omsorg (Ekström, 2007). Det framhävs även hur antalet barn per pedagog ses som en utmaning i att ge barn inflytande (Venninen et al., 2014). Vidare kan vi se en problematik med undervisningsbegreppet eftersom forskning visar hur förskollärare kan uppleva begreppet som kravfyllt eller diffust (Jonsson et al., 2017). Om förskollärare upplever undervisning som problematiskt, hur kan de då ge barnen inflytande i undervisningen? Vid sökning av forskning kring ämnet så fann vi en avsaknad av studier med en överbryggning på barns inflytande i relation till undervisning. Vi blev därför nyfikna på att göra en studie som lyfter dessa problem mer kritiskt, hur beskriver förskollärare deras undervisning vid barns inflytande och vilka möjligheter och hinder finns i arbetet? Inledningen lyfter även hur kommunikation framhävs som en viktig del i arbetet med barns inflytande, Sommer et al. (2013) lyfter vikten av att förskollärare skapar möjlighet för barn att vara aktiva i olika kommunikationer för att ge möjlighet till inflytande. Det framhävs även hur förskollärarna är de som besitter makten över att ge barnen denna möjlighet (Johannesen & Sandvik, 2009). Dessa aspekter påverkade att vi ville undersöka sambandet mellan begreppen barns inflytande och undervisning, genom att lyssna till hur förskollärare beskriver deras arbete samt vilken typ av kommunikation och makt som synliggörs i deras beskrivningar. 2

Vid sökning av tidigare forskning fann vi Emilsons (2008) avhandling, Det önskvärda barnet, och inspirerades av den. Likt i hennes studie kunde vårt datamaterial med fördel analyseras med hjälp av begreppen inramning och klassifikation från Bernsteins teori om makt och kontroll samt begreppen strategiskt handlande och kommunikativt handlande från Habermas kommunikativa handlingsteori. Anledningen till detta var att vi ville finna vilka sorters kommunikationshandlingar förskollärarna uttrycker att de använder sig av samt vilken kontroll och makt de besitter gällande barns inflytande i undervisningen. Syftet med studien är att konstruera kunskap kring hur förskollärare beskriver skapandet av kommunikation för barns inflytande i undervisningen i förskolan, samt vilka utmaningar de upplever i detta. Följande forskningsfrågor ställs för att besvara syftet: - Vad beskriver förskollärare om hur de arbetar med barns inflytande i undervisningen? - Vilka möjligheter och/eller hinder beskriver förskollärare gällande barns inflytande i undervisningen? 3

2. Bakgrund I avsnittet nedan följer definitioner av begreppen inflytande och delaktighet, barns perspektiv och barnperspektiv samt undervisning i förskolan. En förklaring kring hur begreppen används i studien framhävs. 2.1. Barns inflytande och delaktighet Vid inläsning av begreppet inflytande upptäckte vi att ett flertal internationella studier valde att översätta ordet till participation, vilket också innefattade begreppet delaktighet. Båda dessa begrepp är svårdefinierade och definitionerna skiljer sig åt i forskningen. Westlund (2011) menar att participation är en sammanföring av begreppen men förklarar dock de svenska orden olika genom att lyfta fram hur delaktighet är av ett kollektivt orienterat värde medan inflytande främst är individorienterat. Dock går dessa inte att skilja på eftersom de tillsammans bildar en komplex helhet, de hör ihop och bildar ett par (Westlund, 2011; Dolk, 2013). Även Ribaeus (2014) uttrycker hur förskolläraren på en förskola ansåg att begreppen var två sidor av samma mynt, delaktighet är avgörande för att skapa möjlighet till inflytande (Sandberg & Eriksson, 2010). Ungerberg (2019) redogör för hur barn kan utöva inflytande; genom att uttrycka sin åsikt eller göra egna val. Engdahl (2014) och Arnér (2006) beskriver begreppen på liknande sätt. Engdahl (2014) beskriver delaktighet som att tillhöra eller ingå i ett sammanhang medan begreppet inflytande är när barn har möjligheter att påverka. Arnér (2006) förklarar begreppen som att delaktighet är när människor får ta del av något som andra redan bestämt medan inflytande är när människor ges möjlighet att påverka sin egen vardag. Förskollärare har makt att välja om barns röster ska höras och respekteras eller inte (Arnér, 2006). Johannesen och Sandvik (2009) menar att vuxna påverkar barns möjlighet till delaktighet och inflytande genom maktpositionen som vuxna har gentemot barnen, hur de bemöter dem samt om de förmår att se barn som subjekt. Bae (2009) lyfter fram att barns möjlighet att vara subjekt är mer än att bara välja mellan olika saker. Denna studie har tagit avstamp från Ungerbergs (2019) definition av barns inflytande vilket innebär att uttrycka sin åsikt, att göra sin röst hörd samt att göra egna val. Arnérs (2006) förklaring om hur barns inflytande och delaktighet hör ihop, appliceras även i studien. Ytterligare utgår vi från Sandberg och Erikssons (2010) förklaring, att delaktighet är avgörande för att skapa möjlighet till inflytande. Därmed framhävs endast barns inflytande i studien eftersom det grundas i barns delaktighet. Studien utgår endast utifrån inflytande i 4

undervisningssituationer, trots att inflytande visas i alla delar av förskollärares arbete (Westlund, 2011). 2.2. Barns perspektiv och Barnperspektiv Definition av barns perspektiv och barnperspektiv görs eftersom förskollärares berättelser endast kan förstås utifrån ett barnperspektiv, och inte ur ett barns perspektiv. Genom intervjuerna försöker denna studie skapa förståelse för hur förskollärarna strävar efter att närma sig barns perspektiv i arbetet i förskolan genom barns inflytande. Studien utgår ifrån Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) och Sommer et al. (2013) som förklarar barnperspektiv som att det innefattar vuxnas förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen. Vuxna försöker alltså medvetet rekonstruera barns perspektiv vilket kan beskrivas som att pedagogen tittar utifrån och in på barnet. Perspektivet är barncentrerat men representerar vuxnas objektifiering av barn. Barns perspektiv representerar barns erfarenheter, förståelse av sin livsvärld och har fokus på barnet som subjekt. För att närma sig ett barns perspektiv krävs ett barnperspektiv som är baserat på insikter som representerar vuxnas realistiska uppfattningar om barns erfarenheter (Sommer et al., 2011; Sommer et al., 2013). Sommer et al. (2013) belyser fem punkter som krävs för att kunna se genom ett barnperspektiv. Den första är att barnet ska ses som en person och inte som ett objekt, detta gör det lättare att förstå hur barn ser världen. Andra aspekten är empatiskt deltagande med barnet, att kunna förstå barnens initiativ och svara på dessa och att vara känslomässigt tillgänglig, vilket skapar en ömsesidig anknytning. Den tredje aspekten är att se barnens yttranden som meningsfulla. Vidare framför Sommer et al. (2013) en fjärde aspekt som är att anpassa och stötta barnens initiativ i riktning mot pedagogiska mål och aktiviteter som är viktiga för deras utveckling. Slutligen nämner författaren en femte aspekt, nämligen att både barn och vuxna är medproducenter av omsorgen och utbildningen som barnet får. 2.3. Undervisning Undervisning är relativt nytt inom förskolan och ett begrepp som inte alltid känts självklart när det gäller lärandet som sker inom förskolan (Pihlgren, 2017). Pihlgren (2017) beskriver begreppet som att undervisning är de aktiviteter där förskolläraren har en idé om vad som ska åstadkommas i form av lärande. Det lyfts fram hur lärande och undervisning är kopplade till varandra, eftersom undervisning underlättar för lärandet (Vallberg Roth, 2018; Jonsson et al., 5

2017). Skillnaden mellan lärande och undervisning är att lärande sker hela tiden och kan ske med eller utan förskollärare (Källhage & Malm, 2018; Eidevald & Engdahl, 2018; Pihlgren, 2017). Lärande kan vara möjligt utan undervisning, därav kan det vara svårt att se barns redan lärda handlingar som undervisning (Vallberg Roth, 2018). Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att undervisning handlar om att förskollärare ska förstå, utmana och stötta barnen. Undervisning är när förskolläraren planerar en aktivitet där avsikten är att det ska ske ett lärande hos barnet (Pihlgren, 2017). Källhage och Malm (2018) menar att förskollärares uppdrag är att visa och att barnen genom det får nya erfarenheter och kunskap. Undervisning är en balansgång mellan att utgå från det barnen redan känner till, att vara närvarande, att ta tillvara på och synliggöra barnens idéer, och att erbjuda nya utmaningar. Skolverket (2018) skriver att undervisning syftar till utveckling och lärande hos barnen, och innebär att stimulera och utmana barnen med läroplansmålen som utgångspunkt. Genom en medvetenhet undervisar förskollärare utefter läroplanens målområden (Eidevald & Engdahl, 2018). Även om undervisning är målinriktat lyfter Sommer et al. (2013) att den i förskolan är mer en process än en produkt, som är baserad på både barns och förskollärares initiativ. Undervisning är en aktiv handling och baserad på målstyrda processer som kan vara både spontana och planerade, men sker endast när en lärare är närvarande och medveten om vad undervisningen kan bidra till (Vallberg Roth, 2018; Jonsson et al., 2017; Källhage & Malm, 2018). I undervisning är det viktigt att ständigt vara lyhörd gentemot barnen och vad de visar intresse för (Eidevald & Engdahl, 2018). Åberg och Lenz Taguchi (2005) lyfter fram att pedagoger behöver vara medvetna om makt. De menar att pedagogerna ska utgå ifrån barnen, men att det är de vuxna som styr verksamheten. Barnen har flera idéer men det är endast ett fåtal som pedagogerna faktiskt väljer att fördjupa sig i. Denna studie har utgått från Pihlgrens (2017) definition av undervisning vilket innebär att en förskollärare har en avsikt att det ska ske ett lärande hos barnen genom både spontana och planerade tillfällen. Även Sommers et al. (2013) förklaring om att undervisning är en process som baseras på att både barns och förskollärares initiativ används. 3. Tidigare forskning I följande avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Under första rubriken kommer förskollärares betydelse i arbetet med barns inflytande att beskrivas utifrån 6

tidigare forskning. Det andra rubriken innefattar utmaningar i arbetet med barns inflytande och den tredje inbegriper undervisning i förskolan. 3.1. Förskollärares betydelse i arbetet med barns inflytande Under denna rubrik lyfts olika aspekter gällande förskollärares betydelse i arbetet med barns inflytande, varav den första gäller förskollärares förhållningssätt till barnen. I detta fall betyder förhållningssätt hur förskollärarna bemöter barnen. Det kommer även framföras vilken kommunikation som kan ses i tidigare forskning kring barns inflytande i förskolan, samt de metoder som används. 3.1.1. Förhållningssätt till barnen En grundsten som är betydelsefull för barns inflytande är förskollärares förhållningssätt (Ribaeus, 2014; Ungerberg, 2019; Westlund, 2011). Förskollärare behöver använda sig av verktyg, såsom iakttagande och reflektion, för att öka barns inflytande (Sandberg & Eriksson, 2010). Ribaeus (2014) menar att med hjälp av ord och kroppsspråk kan förskollärarna visa barnen hur de tycker att deras frågor och förslag är intressanta samt att det är positivt att barnen vill diskutera med förskollärarna. Dolk (2013) menar att när förskollärare utgår från barns initiativ verkar det ha en stor betydelse för barns upplevelse. Manassakis (2020), Hudson (2012) samt Westlund (2011) lyfter fram att förskollärares förhållningssätt och deras relation till barnen påverkar barns inflytande. Även förskollärares mottaglighet för barnets intresse ger en effekt för barnets möjlighet till inflytande. I Baes (2009) studie omnämns fyra punkter som ansågs vara viktiga aspekter i förskollärarnas interaktioner med barn där de fick möjlighet att delta och erhålla inflytande. Dessa är; att följa upp på barnens initiativ, emotionell respons och uttryck, lekfull attityd och förmågan att skifta glasögon och försöka anta ett barns perspektiv. Detta är något som är viktigt när barnen ska mötas som de subjekt de är, samt att förskollärarna är medvetna om hur deras förhållningssätt påverkar andra. Renblad och Brodin (2012) framhåller i sin forskning hur förskoletiden är en av de viktigaste perioderna i barnens liv eftersom deras utveckling är som mest intensiv, därför är pedagogernas förhållningssätt av stor betydelse. Relationer som barn skaffar sig, både i förskolan och i hemmet, influerar dem på olika vis (Sommer et al., 2013). Karlsson (2009) har i sin avhandling 7

undersökt hur demokratiska värden som ansvar, omsorg och respekt syns i barns relationer. Avhandlingen visar även hur barn följer förskollärarnas riktlinjer och regler, samt visar respekt för lärarens position som maktinnehavare och anpassar sig utifrån det. Barn låter förskollärarna göra ställningstagandet över vilket perspektiv som gäller, barns perspektiv eller barnperspektiv. Sommer et al. (2011) och Manassakis (2020) lyfter att barns perspektiv är nödvändigt vid fokus av deras upplevelser och att läraren måste förstå deras perspektiv för att undvika att ta för givet vad barnen vill för att kunna fortsätta lärandeprocessen. Många lärare tror sig veta hur barn tänker men det är skillnad mellan att ha en ungefärlig bild av hur man tror sig att barn tänker och att ständigt vara lyhörd för det i arbetet (Sommer et al., 2011). 3.1.2. Kommunikation Ytterligare en viktig del för att skapa möjligheter för barns inflytande är kommunikation, framförallt lyssnandet. Förskollärare ska lyssna till barns åsikter och försöka förstå deras intressen, prioriteringar och bekymmer (Sandberg & Eriksson, 2010; Pascal & Bertram, 2009; Catucci, 2018; Sommer et al., 2013). Även Emilson och Johansson (2010) lyfter kommunikationen och menar att förskolläraren har det största ansvaret för den. Dock är det viktigt att förskolläraren skapar möjlighet för barnet att vara aktiv i olika dialoger för att ge möjlighet för inflytande, samt vara lyhörd inför vad barnet säger (Sommer et al., 2013). Pascal och Bertram (2009) menar att pedagogernas tekniker måste utvecklas, till exempel användningen av aktivt lyssnande, timing, ögonkontakt samt metakognitiva möjligheter. Sommer et al. (2013) samt Sandberg och Eriksson (2010) påpekar vikten av förmågan att lyssna till barns röst såsom vad som sägs, tystnad och kroppsspråk, samt deras intentioner. På så sätt kan barnen visa vad de vill åstadkomma och få möjlighet till inflytande, förutsatt att de vuxna är lyhörda. Med det i åtanke är det viktigt att lärarna kan tyda barns fysiska och verbala uttryck och använda denna information på ett adekvat sätt för verksamheten och för barnet som individ. 3.1.3. Metoder Theobald och Kultti (2012) har i en klass med 4 6 åringar utfört en studie kring barns inflytande och delaktighet för att se hur det upplevs. Deras studie är av vikt för oss då den visar tre olika rekommendationer av metoder att använda för att implementera barns inflytande i verksamheten. Den första rekommendationen är att förskolläraren använder sig av olika grupperingar och samtalsstilar för att ge barn möjlighet att säga sina åsikter. Genom att möjliggöra olika slags gruppkonstellationer, för och med barnen, hjälper man barnen att skapa flera olika erfarenheter av inflytande. För det andra behöver lärarna ge tid och hänsyn till att 8

det är en process att ge inflytande. Skolor som prioriterar barns inflytande och delaktighet när de planerar schemat för verksamheten gör det praktiskt möjligt att främja barnens delaktighet och barns inflytande. För det tredje måste kontexten av att arbeta med barns inflytande i skolan diskuteras med alla individer på skolan. Lärare måste hitta en balans mellan att stödja barn som individer, i grupp samt i deras utvecklingsbehov, vilket på så sätt gör att barns delaktighet och inflytande snarare skapas än hotas. Salminen (2013) undersökte i sin studie hur fyra olika lärare arbetade med barns inflytande. Resultatet visar hur alla lärare i studien hade olika egenskaper i sin profession. En slutsats kunde dras till vikten av att lärarna har en förståelse för barns perspektiv samt involverar barnen i olika konversationer. Hennes studie indikerar på hur lärare förbättrar barns inflytande genom dagliga rutiner och de pedagogiska val som görs. Vidare visar studien olika aspekter som hindrar inflytande och delaktighet i klassrummen, vilka syns tydligast där lärarna har formella och innehållsdrivna aktiviteter. Därför framhäver Salminen (2013) hur en planering av tydlig struktur kring arbetet av barns inflytande på förskolan är viktig. Det är även viktigt att vuxna är medvetna om hur de skapar denna möjlighet för barnen och hur de ska utgå från barnens egna tankar (Ribaeus, 2014; Breathnach, Danby & O Gorman, 2017; Catucci, 2018). Lärare bör utveckla sin planering av innehållet i förskolan med uppmärksamhet på barnens idéer och initiativ samt utveckla den utifrån barns perspektiv (Arnér, 2009). Hamerslag (2013) lyfter fram att barns inflytande kan synliggöras genom dokumentation. Resultat i studien visar sammanfattningsvis hur både barn och förskollärare är lyhörda för varandras intressen och får bland annat förståelse för dessa vid dokumentation och reflektion. Det är dock viktigt att ha i åtanke att dokumentationen är ett urval då det är omöjligt att dokumentera allt. Emilson (2008) har skrivit en avhandling om fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Begrepp från Habermas teori samt Bernsteins teori används i analysen. Avhandlingen delas upp i tre empiriska studier; Children s participation and teacher control, Young children s influence in a preschool context och The Desirable Toddler in Preschool Values Communicated in Teacher and Child Interactions. Första studien undersöker hur barns deltagande förstås i två pedagogiska aktiviteter där graden av lärarkontrollen skiljer sig åt. Resultatet visar hur graden av klassifikation och inramning påverkar barns möjligheter till att delta, stark inramning och klassifikation begränsade barns deltagande medan svag inramning och klassifikation 9

underlättade möjligheterna för barnen att delta på sina egna villkor. Slutsatsen är att barns möjlighet till att delta finns inom svag inramning och klassifikation, och påverkas av intresset från läraren att närma sig barns perspektiv, att vara känslomässigt närvarande och ha en öppen dialog tillsammans med barnen. Andra studien undersöker samlingssituationer, eftersom dessa kan ses som starkt inramade och klassificerade. Barns inflytande är begränsat i samlingssituationer och beroende av lärarkontroll. När läraren har full kontroll över vad- och hur-aspekten i kommunikationen, begränsades barns möjligheter att påverka. Vid de tillfällen som läraren istället agerade med ömsesidig förståelse upprätthålls kontrollen annorlunda, utan att vara svagare. Slutsatsen från studien är att det är möjligt att ha stark lärarkontroll utan att ha full kontroll över kommunikationens vad- och hur-aspekter. Den tredje studien undersöker värderingar som lärare uttryckligen eller underförstått uppmuntrat och hur dessa värden kommunicerades till barn. De normer och kompetenser som lärarna uppmuntrade eller hindrade i deras interaktioner med barnen tolkades som värden. Analysen resulterar i tio specifika värden i dimensionerna av disciplin, omsorg och demokrati. Dessa divideras i kollektiv och individuell social inriktning. När lärarna uttryckte sig eller underförstått uppmuntrade olika värden använde de sig av olika kommunikationsformer som Emilsson (2008) analyserade som strategiska eller kommunikativa handlingar. De strategiska handlingarna var vanligare vid disciplinvärden medan kommunikativa handlingar var vanligare vid demokratiska värden. Vid omsorgvärdet användes huvudsakligen strategiska handlingar, även kommunikativa handlingar uppstod. Interaktioner relaterat till omsorg kunde vara dialoger mellan lärare och barn där de båda var subjekt men när lärarna hade ett mål blev barnen objekt i den handlingen. 3.2. Utmaningar med barns inflytande En del forskning belyser utmaningar med barns inflytande, nedan lyfts dessa upp. Ribaeus (2014) resultat visar att förskollärarna anser att inflytande är ett komplext begrepp, de menar att arbetet kring inflytande kan bli att vuxna lägger över för mycket ansvar på barnen. Johannesen och Sandvik (2009) belyser vikten av att poängtera att det formella ansvaret ska ligga hos de vuxna och inte hos barnen. Att barn får välja fritt utan yttre begränsningar kan problematiseras, Westlund (2011) menar att det kan vara jobbigt för barnen att alltid behöva välja. Westlund (2011) anser därför att en medveten styrning från förskolläraren kan bli ett sätt att öka alla barns möjlighet till inflytande. Hudson (2012) menar att förskollärare har riktlinjer så som läroplanskrav, förskolans storlek samt antal barn och kan möjliggöra barns inflytande inom dessa ramar. Venninen et al. (2014) lyfter att det är för många barn per pedagog för att pedagogerna ska kunna lyssna till varje individ. I Williams, Sheridan, och Pramling 10

Samuelssons (2018) studie uttrycker förskollärarna att gruppens sammansättning har stor betydelse för möjliggörandet av att möta varje barn i deras utveckling och lärande. Renblad och Brodin (2012) lyfter att det är svårt att arbeta gruppfokuserat samtidigt som förskollärarna ska uppmärksamma varje barns individuella lärande. Venninen et al. (2014) nämner barns otillräckliga verbala kommunikationsförmåga som en svårighet för barns inflytande, och därmed en utmaning för personalen. Ytterligare en utmaning är huruvida det är rättvist att ge barnen olika möjligheter till inflytande utifrån intresse och personligheter, samt upplevelsen av att barnen säger det de tror att andra vill höra, inte vad de egentligen vill säga (Westlund, 2011). Hinder för barns inflytande kategoriseras i Sandberg och Erikssons (2010) studie, som personalbrist, förskolans rutiner och strukturer samt attityder som pedagogerna har kring ämnet. Venninen et al. (2014) framhäver att det krävs utveckling av professionella färdigheter samt att antal barn per pedagog kan ses som en utmaning. Även Konstantoni (2013) uppmärksammar utmaningar med arbetet kring barns rättigheter då det är komplicerat att lyssna eller agera på barns åsikter som är tabu eller diskriminerande. Rätten till inflytande måste beaktas i förhållande till andra rättigheter och vid dessa situationer bör barnets åsikter ifrågasättas. I Engdahls (2014) summering av sin studie lyfter hon att även om pedagogerna reflekterar över arbetssättet och det egna förhållningssättet så förekommer händelser som innebär att verksamhetens regler eller pedagoger själva utgör hinder för barns inflytande. 3.3. Undervisning i förskolan I undervisning är det viktigt för både barn och lärare att etablera ett tydligt mål (Björklund, 2014). Det som skiljer sig åt mellan barns lärande i allmänhet gentemot i förskolan är att det finns mål och riktlinjer att följa i förskolan (Renblad & Brodin, 2012). Siraj-Blatchford (2010) poängterar i sin studie hur förskollärarnas kunskap och förståelse för läroplanen är viktig för undervisningen. De lärare som visade god pedagogisk kunskap hade även en stor insikt över läroplanen. Jonsson et al. (2017) menar att en omedveten handling inte räknas som undervisning utan förskolläraren behöver lära ut något specifikt, därav är graden av medvetenhet hos förskolläraren avgörande gällande undervisning. Jonsson (2011) lyfter nuets didaktik, vilket innebär något som sker här och nu, genom att diskutera vad som syns, görs, upplevs och pågår. Det innefattar även barns omedelbara intresse och kräver en medveten lärare som kan sammanfoga nya upptäckter med tidigare erfarenheter. Jonsson (2011) framhäver också att det 11

är betydelsefullt att ta vara på det spontana i verksamheten men lyfter även fram att förskollärarens förmåga att planera undervisning utifrån barns erfarenheter, samt sin egen kunskap, material och miljö, är grunden till pedagogisk kvalitet. Förskolans personal är ansvariga för att göra undervisningen till något meningsfullt för varje barn samt att det bygger på barns intresse, erfarenheter, behov och läroplanens mål (Jonsson et al., 2017; Siraj-Blatchford, 2010). Ekström (2007) framhåller i sin studie att tillfällena där utgångspunkten är barnens idéer och tankar förekommer sparsamt i verksamheten, istället kretsar verksamheten till stor del kring omsorgen av barnen och dagliga rutiner. Renblad och Brodin (2012) redogör hur förskolechefer är oroliga kring hur det är en svårighet att skilja omsorg från lärande och att detta är en stor pedagogisk utmaning. Undervisning ska ses som en rättighet samtidigt som barn behöver få leka på egna villkor och behöver skydd från för mycket undervisning (Jonsson et al., 2017). Forsberg (2000) menar att barn innehar makten att påverka sin undervisning, oavsett om det är avsiktligt eller inte. Björklund (2014) framhäver hur det sker kollektivt lärande på förskolan vilket kan vara komplext då barn inte delat samma förståelse och erfarenheter. Därav är erfarenheter i inflytande av lärandet en viktig faktor i undervisningen. I Vallberg Roths (2018) studie förklarar en förskollärare hur säkra och trygga barn kan tillgodogöra undervisningen till ett lärande, för att detta ska ske krävs medforskande och närvarande förskollärare. En medforskande lärare underlättar en barncentrerad undervisning, vilket passar nutidens förskola då förskollärarens arbete idag handlar om att samarbeta med barnen och undersöka deras intressen. Det kan dock vara problematiskt att följa barnen när förskolläraren behöver introducera något nytt och okänt för barnen eftersom de inte kan be om något de inte vet någonting om (Vallberg Roth, 2018). 4. Teoretiska utgångspunkter Syftet med studien är att undersöka vad förskollärare berättar om att skapa möjligheter för barns inflytande i undervisningen, samt vilka utmaningar de upplever i detta. I tidigare forskning framhålls att kommunikationen var viktig vid möjliggörandet av barns inflytande. Därav valdes två begrepp från Habermas kommunikativa handlingsteori ut för att analysera de olika former av kommunikation som förskollärarna berättade om. Vidare valdes Bernsteins undervisningsteori för att komplettera Habermas teori, samt för att inflytande och undervisning är relaterade till varandra. Dessa utvalda begrepp är lämpliga att använda eftersom de hjälper 12

oss att uppnå vårt syfte och gynnar våra analyser. Eftersom kommunikation och makt är något som genomsyrade de valda teorierna är socialkonstruktionism lämplig som vetenskapsteori. 4.1. Socialkonstruktionism Studien tar ansats i socialkonstruktionism, där kommunikation och makt är centrala begrepp (Winther Jørgensen & Phillips, 2000; Berger & Luckmann, 1996). Teorin framhäver att människor blir till och lär i interaktion med andra och därmed utvecklar kunskap om världen (Allwood & Erikson, 2017). Kunskap om förskollärarnas arbetssätt konstrueras i interaktionen vid intervjuerna, och Ahrne och Svensson (2011) menar att människor utformar sin egen kunskap genom interaktion där språket är det viktigaste verktyget. Det är makten som skapar våra identiteter, relationer och kunskaper till varandra i grupper och som individer (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Makten ska därför ses som produktiv och inte som förtryckande. Makten är betydelsefull för studien då förskollärarna har makten att göra barns röster hörda vid inflytande (Arnér, 2006). Inom förskolans praktiker är det viktigt att pedagoger inte påstås sitta inne med svaren utan tillåter barnen att vara med och konstruera den nya kunskapen (Dahlberg, Moss & Pence, 2014). 4.2. Habermas teori Empirin analyseras med hjälp av Habermas kommunikativa handlingsteori med begreppen kommunikativt handlande och strategiskt handlande i fokus. Begreppen och teorin är väl lämpade som en del i det teoretiska ramverket eftersom kommunikationen är viktig för att skapa förutsättningar för barns inflytande och undervisning i förskolan. Huvudsakligen har studien utgått från Emilsons (2008) förklaring av Habermas kommunikativa handlingsteori. Grunden till teorin är en förståelse mellan människor som skapas genom kommunikation utan missförstånd som etableras i status, makt, otrygghet eller prestige (Emilson, 2008). Habermas belyser olika sorter av mänskligt handlande där intentionerna skiljer sig åt, bland annat; strategiskt samt kommunikativt handlande (Emilson, 2008). En persons handling blir endast förstådd när intentionen bakom själva handlingen framhävs. Den strategiska handlingen har framgången som ett mål och är ett subjektobjekt-relaterat handlande, som är socialt. Det blir socialt eftersom en människa vill uppnå bestämda syften genom att objektifiera andra människor och används för egen framgång och måluppfyllelse. Habermas begrepp kommunikativt handlande definieras av Emilson (2008) som handlingar där mänskliga 13

relationer upprätthålls och består av enighet, ömsesidighet och öppenhet. Att få en inbördes förståelse är det primära målet i kommunikativt handlande, samförstånd mellan individerna uppnås vid en lyckad inbördes förståelse (Habermas, 1995). En strävan är att förstå andra individers perspektiv och på så sätt nå en intersubjektivitet, alltså en gemensam förståelse (Emilson, 2008; Habermas, 1995). När en person använder sig av en kommunikativ handling krävs det att mottagaren accepterar handlingen för att det ska lyckas (Habermas, 1995). Den kommunikativa handlingen beskrivs som en subjekt-subjekt-relation, samt att aktörerna ska betraktas som talare och lyssnare (Habermas, 1995), vilket gör att den kan användas i analysen av vad förskollärare berättar om barns inflytande i undervisningen. 4.3. Bernsteins teori Empirin i denna studie analyseras med hjälp av Bernsteins teori om makt och kontroll. Denna teori anses vara relevant då undervisningsbegreppet blivit aktuellt i förskolan efter revideringen av läroplanen (Skolverket, 2018). För att analysera vad förskollärarna säger om undervisningen i förskolan har begreppen inramning och klassifikation valts ut. Inramning och klassifikation förklarar hur maktpositioner framträder och överförs i sociala sammanhang (Schwartz, 2013). Inramning syftar till att analysera kontrollen förskollärarna har i undervisning medan klassifikation syftar till att analysera och förklara makten (Bernstein, 1983a). Klassifikation används för att undersöka förhållanden bakom olika kategorier, så som förskollärare eller barn (Bernstein, 1983a). Det kan även vara arbetsdelning inom förskolan och vid uppdelning av ämnen (Bernstein, 1983a). Klassifikation måste finnas för att upprätthålla de särskilda förhållandena mellan olika kategorier, exempelvis att en lärare beter sig som en lärare (Bernstein, 1983a). Dessa maktrelationer kan vara mer eller mindre avgränsade från varandra. Klassifikation beskrivs både som stark och svag. Vid en stark klassifikation är exempelvis lärarna grupperade av hänsyn till de ämnen de kan bäst, relationerna är stabila och arbetsuppgifterna avgränsade från varandra vilket gör att utövarna inte är utbytbara (Bernstein, 1983a). Svag klassifikation är när en tydlig gräns inte finns, det är när grupperna inte har någon gruppering kring de olika funktioner alla tillför och personerna i gruppen är därmed utbytbara. Inramning är det förhållande som syftar på vilken sorts process exempelvis läraren styr i en överföringsprocess (Bernstein, 1983a). Inramning avser kontrollen av vad som undervisas, vad som görs tillgängligt, urval, hur och när det undervisas, tidsanpassning, samt de sociala förhållandena vid överföringen. Med andra ord syftar inramning på principerna för kontroll som 14

ligger bakom den pedagogiska kommunikationen. När inramningen förändras, alltså kontrollen, förändras även formen och innehållet på det sociala förhållandet. När det sker en svag inramning har barnet större möjlighet att påverka och kontrollera urval, tid och organisation (Bernstein, 1983a). Inramning och klassifikation kan tillsammans användas för att tolka kommunikation mellan människor (Bernstein, 1983c). Inom förskolan har läraren underförstått kontroll över barnet. Läraren ordnar kontexten i förskolan, där barnet verkar ha en frihet att välja vissa saker samt reglera sina egna aktiviteter och relationer (Bernstein, 1983b). Pedagogiken i förskolan använder sig vanligtvis av en svag klassifikation och en svag inramning, detta kan även kallas för osynlig pedagogik. 5. Metod I följande avsnitt framförs urval, vår metod för dataproduktion, tillvägagångssätt, utformning av intervjufrågor, etiska ställningstaganden, analysprocess, studiens trovärdighet samt metodkritik. 5.1. Urval Studien utgick från ett målinriktat urval som rekommenderas för intervjuer, vilket innebar att personer som var relevanta för forskningsfrågorna valdes ut (Bryman, 2011). Till intervjun var verksamma förskollärare relevanta eftersom det var deras berättelser som var av intresse. Ett bekvämlighetsurval gjordes, vilket innefattade att personer som för tillfället var tillgängliga valdes ut. Förskollärare som vi sedan tidigare hade en viss etablerad kontakt med kontaktades, vilket var en fördel då det är viktigt med en fungerande relation mellan intervjuaren och respondenten (Bryman, 2011). Vissa av dessa förskollärare arbetade på samma förskola; Lisa och Maja på en förskola samt Åsa och Freja på en annan. Totalt intervjuades sju förskollärare från fem olika förskolor, dessa är placerade i två olika län. Produktionen av empirin gjordes genom semistrukturerade intervjuer som skedde över kommunikationshjälpmedlet Zoom eller telefon. Genom intervjuer uppkom en förståelse för den intervjuades perspektiv (Bjørndal, 2005). I semistrukturerade intervjuer ställs allmänt 15

formulerade frågor och intervjuaren kan ställa uppföljningsfrågor, intervjuprocessen är därmed flexibel (Bryman, 2011). 5.2. Dataproduktionsmetod Valet av att göra intervjuerna över Zoom var på grund av restriktionerna gällande fysisk kontakt med personer som inte är i ens närmsta krets som Folkhälsomyndigheten (2020) gjort gällande Covid-19. En nackdel med videosamtal var tekniska svårigheter som uppstod. Vid ett tillfälle gjordes intervjun via telefon istället för Zoom. Under intervjun användes ljudinspelning samt fältanteckningar för att kunna transkribera vårt material. Bryman (2011) tar upp olika fördelar med inspelning och transkribering som bland annat är att det förbättrar vårt minne och att de tolkningar som gjorts under intervjun kan kontrolleras. Forskaren kan gå igenom respondentens svar flera gånger och det underlättar en noggrann analys. En nackdel med ljudinspelning är att respondenten kan hämmas av inspelningsutrustningen. Fältanteckningar användes för att kortfattat skriva ner intryck under intervjun (Bryman, 2011). Bjørndal (2005) framhäver hur en transkribering av en ljudinspelning kan framhäva vissa aspekter av kommunikationen på ett tydligare sätt. En nackdel med transkribering kan var den tidskrävande aspekten (Bjørndal, 2005; Bryman, 2011). 5.3. Tillvägagångssätt Utefter vårt syfte och våra frågeställningar utformades intervjufrågor som kunde användas för att uppnå syftet och besvara forskningsfrågorna. En provintervju genomfördes med en blivande förskollärare för att synliggöra om frågorna kunde besvaras. Vissa frågor ändrades samt lades till efter provintervjun. Frågorna utformades för att studiens syfte skulle uppnås, samt med utgångspunkt i de teorier som ligger till grund för studien. Inför studiens dataproduktion kontaktades förskollärare via mail eller sociala medier och fick information om studien samt en fråga om de var villiga att delta. När förskollärarna förmedlade att de var intresserade skickades missivbrevet (se bilaga 2), för att ge mer information om hur intervjun skulle gå till, samt vilka etiska ställningstaganden studien tagit hänsyn till. En zoomlänk skickades med till mötet efter att förskollärarna gett det slutliga samtycket att delta. Intervjun startade med en kort beskrivning om att barns inflytande i undervisning undersöktes och att personen var anonym och fick avbryta när hen ville och därmed upphäva sitt deltagande. Innan ljudinspelningen startades upplystes respondenterna om att detta var nödvändigt eftersom intervjun senare skulle transkriberas. Därefter ställdes intervjufrågorna utefter bilaga 1. Vid intervjun deltog endast en 16

av skribenterna, dels för att göra det mer tidseffektivt, dels att det inte skulle uppstå missförstånd gällande vem som skulle ställa nästa fråga. När intervjuerna var klara transkriberade vi varandras intervjuer utefter bilaga 3. Fördelarna med att transkribera varandras intervjuer var att båda två fick ta del av alla intervjuer, samt hur respondenterna svarade och hur intervjuaren ställde frågorna. 5.4. Utformning av intervjufrågor Utformning av intervjufrågorna inspirerades av Kvale och Brinkmann (2014). De belyser att intervjufrågorna bör vara korta och enkla samt beskriver olika typer av användbara intervjufrågor. De frågor som användes i studien var; inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderande frågor, tystnad samt tolkande frågor. Inledande frågor kan till exempel vara Kan du beskriva så detaljerat som möjligt en situation.... Uppföljningsfrågor innebär att intervjuaren ställer följdfrågor på svaren som ges. Sonderande frågor är exempelvis Kan du säga något mer om det. Tystnad innebär att intervjuaren driver intervjun vidare genom tystnad och tolkande frågor innebär att intervjuaren klargör vad personen precis sagt. Kvale och Brinkmann (2014) belyser att öppna frågor ger mest fullständiga svar. Två olika intervjuvariationer användes under samma intervju, begreppsintervju samt narrativ intervju. Begreppsintervjuns syfte är att klargöra ett begrepp (Kvale & Brinkmann, 2014), vilket gjordes genom att ställa frågor som skulle ge en förklaring av hur förskollärarna berättade om studiens övergripande begrepp. I narrativa intervjuer fokuserar man på intrigen och strukturen i historierna som respondenten berättar. Genom att ställa frågor om olika undervisningstillfällen som barns inflytande framgick i lockades historier fram kring förskollärarens erfarenheter. Båda dessa intervjuvariationer valdes då de bidrar med olika sorters berättelser från förskollärarna, vilket kan hjälpa oss att uppnå vårt syfte med studien. 5.5. Etiska ställningstaganden Vid intervjustudier uppstår en rad etiska problem. Svårigheten kring intervjuer är att forskaren vill att det empiriska materialet ska vara så djupt som möjligt och inte endast skrapa på ytan, samtidigt som respondenten inte ska känna sig kränkt (Kvale & Brinkmann, 2014). Etiska frågor bör tas upp i början av undersökningen då etiska dilemman kan förekomma under hela intervjustudien. Studien har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna; 17

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017; Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). Respondentens informerade samtycke erhölls genom ett skriftligt mail om att respondenterna vill delta efter utskick av missivbrev, samt ett muntligt godkännande innan intervjuns start. Konfidentialiteten har säkrats genom att deltagarnas namn är fiktiva i den skrivna texten samt att respondentens arbetsplats inte delges. I transkriberingen har vi följt vår mall, bilaga 3, och skrivit det som förskollärarna säger samt skrivit om dessa citat i analysen på ett så likvärdigt sätt som möjligt och tänkt över ordval noggrant. Respondenterna informerades även om att materialet endast används till detta arbete, som publiceras på Diva. 5.6. Analysprocess Studien utgick från tematisk analys som lägger tyngd på vad som sägs och inte hur det sägs (Bryman, 2011). Ryan och Bernard (2003) menar att en analys innefattar flera uppgifter; att upptäcka teman och underteman, att urskilja vilka teman som är viktigast för undersökningen samt att koppla teman till teoretiska modeller. Teman hittades genom att bland annat leta repetitioner, alltså ämnen som uppkom ett flertal gånger i de olika intervjuerna, samt likheter och skillnader. Genom att använda sökmotorn i Word underlättades sökningen efter upprepade ord och hur många gånger de fanns med i transkriberingen. De valda begreppen kommunikativt handlande, strategiskt handlande, inramning samt klassifikation bidrar till en förståelse genom att förtydliga förskollärarnas berättelser kring vilken kommunikation de använde samt underliggande makt och kontroll. Vi påminde oss själva om att inte endast styras av teorin och begrepp, utan fokusera på empirin i val av teman och därefter använda oss av valda teorier. I början av analysprocessen analyserade skribenterna var för sig för att sedan kunna jämföra analyserna och undersöka om liknande teman valts ut. Bjørndal (2005) menar att fyra ögon ser mer än två. Vi förde en diskussion kring vad som upptäcktes och därefter gjordes en gemensam analys av transkriberingen. Citat som var intressanta tillsammans blev ett tema och namngavs. Fem övergripande teman sammanställdes med underrubriker. Därefter valdes citat ut som ansågs vara mest relevanta för temat och analyserades utifrån begreppen. De teman som valdes ut var; Möjliggörandet för att ge barn inflytande i undervisningen, Lyssnandet, Förhållningssätt gentemot barnen, Förskollärares struktur vid barns inflytande och undervisning samt Möjligheter och hinder för barns inflytande i undervisningstillfällen. Följande underrubriker valdes ut i temat Möjliggörandet för att ge barn inflytande i undervisning; Undervisning samt Planering, reflektion och observation. I temat möjligheter och hinder för barns inflytande i 18