Betyg och bedömning på SFI

Svenska som andraspråk Handledare: Per Lagerholm Examinator: Susan Sayehli SVA III 2SS10E 15 hp VT 2015 Betyg och bedömning på SFI En utmaning i likvärdighet när det handlar om skriftlig färdighet Claudia Schwartz

Bedömning inom SFI- utbildningen Claudia Schwartz Sammanfattning Betyg och bedömning är ett ständigt aktuellt ämne i alla skolformer och inte minst inom kurser för svenska för invandrare (SFI). Skolverkets reviderade kursplaner för SFIutbildningen visar på tydliga kunskapskrav för alla kurser inom utbildningsgrenen (Utbildning i svenska för invandrare, Skolverket 2012). Den här uppsatsens syfte är att undersöka på vilket sätt kunskapskrav och kursplaner används i bedömningen av de vuxna deltagarnas kunskaper. Följande frågeställningar undersöks: 1. På vilket sätt används kunskapskraven och kursplanen i bedömningen på SFI? 2. Hur jobbar lärarna formativt i en utbildningsform där vuxna deltagare med olika modersmål genomgår utbildningen på 525 timmar och på olika nivåer? 3. På vilket sätt bedöms deltagarnas språkkunskaper på SFI? För att undersöka dessa frågor har fem SFI-lärare intervjuats och betygsatt två olika texter skrivna inom ramen för det nationella provet i kurs C. De har läst och betygsatt texterna och reflekterat över sina sätt att bedöma skriftlig färdighet i kurs C. Resultatet visar att lärare bedömer texten på olika sätt och att det slutgiltiga betyget kan variera med flera betygssteg vilket har konsekvenser för deltagarnas fortsatta skolgång. Slutsatsen är att betyg och bedömning på SFI är ett område som behöver mer forskning för att säkerställa en likvärdig och rättssäker betygssättning. Engelsk titel: Equivalent assessment of writing proficiency a challenge. Nyckelord: Betyg och bedömning, likvärdig bedömning, nationella prov, betygssättning, svenska för invandrare, svenska som andraspråk. 2

Innehållsförteckning 1 Inledning... 5 1.1 Syfte och frågeställningar... 6 1.2 Disposition och avgränsning... 6 2 Bakgrund... 7 2.1 Förändrad kunskapssyn... 7 2.2 Utbildning i svenska för invandrare... 8 2.2.1 Skolans styrdokument... 8 2.2.2 Bedömning i olika syften... 9 2.2.3 Bedömning av skriftlig färdighet... 11 2.2.4 Bedömning i praktiken... 12 2.2.5 Interbedömarreliabilitet... 13 2.2.6 Nationella prov... 13 3 Metod och material... 14 3.1 Metod... 14 3.2 Material och genomförande av intervjuerna... 15 3.2.1 Material... 15 3.2.2 Val av uppgift... 16 3.2.3 Urval av respondenterna... 17 3.2.4 Genomförande av intervjuer... 17 3.2.5 Validitet och reliabilitet... 19 3.2.6 Analys av intervjumaterialet... 20 3.2.7 Respondenternas bakgrund... 20 4 Resultat... 21 4.1 Global bedömning text 1 (Bilaga 2)... 21 4.1.1 Analytisk bedömning text 1 (Bilaga 2)... 22 4.1.2 Sammanvägd bedömning text 1 (Bilaga 2)... 23 4.2 Global bedömning text 2 (Bilaga 3)... 24 4.2.1 Analytisk bedömning text 2 (Bilaga 3)... 25 3

4.2.2 Sammanvägd bedömning text 2 (Bilaga 3)... 27 4.3 Tillvägagångssätt vid bedömning av skriftlig färdighet... 28 4.4 Stöttning i skrivprocessen... 30 4.5 Möjligheter och utmaningar i bedömningsprocessen... 31 4.6 Sammanfattning av resultat... 33 5 Diskussion... 34 5.1 Skillnader i bedömning... 34 5.1.1 Avvikelser... 35 5.1.2 Aspekter av bedömning... 36 5.1.3 Bedömning som en komplex process... 37 5.1.4 Utveckling av strategier... 37 5.1.5 Tid för bedömning... 38 5.1.6 Kunskaper i skriftlig färdighet... 38 5.2 Metodkritik... 39 5.2.1 Egna reflektioner... 39 Litteraturlista och bilagor... 41 Bilaga 1... 45 Bilaga 2... 46 Bilaga 3... 47 Bilaga 4... 48 Bilaga 5... 49 Bilaga 6... 50 4

1 Inledning Svenska för invandrare (SFI) är en särskild skolform inom den kommunala vuxenutbildningen som strävar efter att ge vuxna med ett annat modersmål kunskaper i grundläggande svenska. Deltagare kommer från olika länder och har rätt till sammanlagt 525 timmar SFI-undervisning inom den kommunen som ligger till grund för studien. Privata aktörer kompletterar utbildningen så att den kan bli heltid för den enskilde deltagaren. Från januari 2015 ska ett heltidstäckande yrkesspår och ett akademikerspår i kommunal regi inom SFI-utbildningen introduceras och målet är först och främst att skapa en kvalificerad språkutbildning med kommunikation i fokus. Mot denna bakgrund är det av stor betydelse att utbildningen är flexibel och anpassad till deltagaren (SKOLFS 2012:13, Skolverket 2012). Bedömning är ett aktuellt tema och mitt intresse för vuxnas lärprocesser, och då särskilt för bedömningsfrågor inom den kommunala SFI-verksamheten, har väckts av min invandrarbakgrund. Den övergripande frågeställningen i uppsatsen är hur lärare jobbar med bedömning av deltagarnas kunskaper mot kursplanen och kunskapskraven för SFI. Jag har därför valt att fokusera på uppföljning och bedömning av deltagarnas texter vid skriftlig produktion under kursens gång och betygsättning i skriftlig färdighet vid det nationella slutprovet i kurs C. Kurs C innebär att deltagaren kan läsa, förstå och använda enkla, vanligt förkommande texter i vardags- samhälls- och arbetsliv. Deltagaren ska kunna skriva sammanhängande och begripliga texter med en i huvudsak fungerande struktur, ordförråd, meningsbyggnad och grammatik. Kurs A och B på steg ett vänder sig till deltagare med kort skolbakgrund (0-6 år), kurs B och C på steg två till vuxna med en skolgång på 6-10 år och kurs C och D på steg tre vänder sig till studerande med lång utbildningsbakgrund och god studievana (10 år och uppåt). Fem lärare som är verksamma på olika steg inom SFI/SVA har läst och bedömt två elevtexter var. De har beskrivit tankar och slutsatser vid bedömning och betygsättning, och också reflekterat kring möjligheter och utmaningar i bedömningsprocessen. 5

1.1 Syfte och frågeställningar Uppsatsens syfte är att undersöka tillvägagångssätt för bedömning inom utbildningen svenska för invandrare (SFI) och då särskilt den skriftliga färdigheten inom kurs C. Utgångspunkten är kunskapskraven och läroplanen för utbildningen och arbetet utgår från följande frågeställningar: På vilket sätt används kunskapskraven och kursplanen i bedömningen på SFI? Hur jobbar lärarna formativt i en utbildningsform där vuxna deltagare med olika modersmål genomgår utbildningen på 525 timmar och på olika nivåer? På vilket sätt bedöms deltagarnas språkkunskaper på SFI? 1.2 Disposition och avgränsning I Kapitel 2 ges först en teoretisk bakgrund om språkinlärning och bedömning av skriftlig färdighet på SFI. Här ges även information om det nationella provet på SFI och bedömningsaspekter förklaras. I Kapitel 3 redogörs för metodvalet och materialet som valdes ut för genomförande av undersökningen. De metodiska utgångspunkterna diskuteras i förhållande till resultatets tillförlitlighet, reliabilitet och validitet. I Kapitel 4 redovisas och sammanfattas resultatet från fem SFI-lärarnas intervjuer och i Kapitel 5 diskuteras resultatet utifrån den teoretiska bakgrunden. Det ingår även ett särskilt avsnitt om metodkritik och egna reflektioner utifrån studiens resultat presenteras. Kapitlet avslutas med tankar kring vidare forskning inom ämnet, framförallt forskningens syn på samstämmighet och konsekvenser av avvikelse i betygssättning. I min undersökning på vilka grunder lärarens bedömning och betygssättning av skriftlig färdighet vilar, är vägen från bedömning till betygsättning primär, och den inkluderar även reflektioner kring likvärdig bedömning. 6

2 Bakgrund Inom SFI-utbildningen diskuteras ofta deltagarnas utveckling i skrivprocessen. En rättssäker och likvärdig bedömning av elevernas skriftliga färdigheter i svenska som andraspråk kan inte alltid garanteras då lärare inte har samma kunskaper om bedömningsprocessen och betygsättningen. Deltagarnas skriftliga produktion är en del av det nationella slutprovet som består av sammanlagt fyra delar (Höra, Läsa, Tala/ Samtala och Skriva). Bedömningen följer samma kriterier (Bilaga 5) för elever med lägre skolbakgrund (6-10 år) som för elever med längre skolbakgrund (10 år och uppåt) (Wrigstad 2004:715). Detta kapitel beskriver SFI-utbildningen och den skriftliga delen i det nationella slutprovet i kurs C samt tidigare forskning. 2.1 Förändrad kunskapssyn Med tanke på en förändrad kunskapssyn i dagens mångkulturella samhälle och en mer tolerant diskurs har ett ökat intresse inom utbildningssektorn vuxit fram. Att möta vuxna andraspråkselever på rätt nivå och utveckla individens litteracitet med tanke på ett långsiktigt lärande har utvecklat forskningen inom andraspråksinlärningen. Kurs- och ämnesplaner har reviderats och ny forskning inom ämnet har tillkommit (Gibbons 2009, Olofsson 2006, Hyltenstam & Lindberg (red.) 2004). Lärare kan jobba mycket med rätta och vardagsnära uppgifter som utmanar deltagarna så att individen i grupp kan dra nytta av allas kunskaper och utveckla språket. Feedback på elevernas arbeten för processen framåt och visar särskilt goda effekter på elever med låg självkänsla för sina studier (Yaeger & Cohen 2014, Skolverket 2014). En viktig aspekt är även att klasskillnader och språkbegåvning inte påverkar språkinlärningen. Explicit för SFI-kurser är att tal behöver kunna omsättas i egen skriftlig produktion och inläraren därför behöver rika tillfällen för att aktivt möta målspråket i både tal och skrift. Gibbons (2009) framhäver att det är av största vikt att skapa meningsfulla språkliga sammanhang för deltagarna för att öka förståelse för alla delar inom språkinlärningen. SFI strävar efter likvärdighet i undervisningen för att stötta utvecklingen av litteracitet, oavsett ålder, skolbakgrund och 7

social bakgrund. Tematiska arbetssätt med kunskapskrav i fokus tillför gruppen och individen möjligheten att lära sig ord, begrepp, fraser och sammanhang. Gibbons (2009:43) påpekar att kombinationen av hög kognitiv utmaning och hög stöttning får deltagarna att anstränga sig hårt för att nå sin fulla potential och tillägna sig nya kunskaper (ibid). Enligt Gibbons (2009) behöver språket användas i alla sammanhang för att befästa det som är nytt och vävas ihop med språklig kunskap deltagaren redan har erövrat. 2.2 Utbildning i svenska för invandrare Utbildning i svenska för invandrare (SFI) är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket (SKOLFS 2012:13). Det är i första hand kommunen som står för utbildningen 15 timmar i veckan och tre timmar varje dag. Privata aktörer kompletterar utbildningen så att deltagarna ges möjligheten till heltidssysselsättning. Utbildningen utgörs av tre olika studievägar, beroende på deltagarnas utbildningsbakgrund, individuella förutsättningar, förkunskaper och mål. Deltagarna ska inte behöva byta studieväg beroende på vilken kurs de studerar utan ska följa sin studieväg fram till slutmålet. Utbildningen ska kunna kombineras med arbete, praktik eller yrkesutbildning och behöver vara flexibel och individuellt anpassningsbar. Varje studieväg består av två kurser som tydliggör progressionen inom utbildningen och ger deltagarna möjlighet att planera sina studier med hjälp av mål som kan uppnås inom rimlig tid (SKOLFS 2012:13). Utbildningen inom läs- och skrivinlärning knyts inte till någon av kurserna A- D, utan kan läsas fristående eller i kombination med någon av kurserna. Denna undervisning får även ske på deltagarnas modersmål eller ett annat språk och bör ske parallellt med undervisningen i SFI (SKOLFS 2012:13). Kulturöverbryggare på skolan kan stötta lärprocessen och synliggöra progressionen i målspråksinlärning tillsammans med deltagaren och läraren. 2.2.1 Skolans styrdokument Vuxenutbildningens uppdrag är att möta varje deltagare utifrån sina behov och förutsättningar. Elevens utveckling ska främjas och det livslånga lärandet utvecklas, och utbildningen ska vara likvärdig enligt skollagen (SKOLFS 2012). Betyg ska sättas efter 8

varje avslutad kurs och det ska ske enligt kunskapskraven för SFI- kurs A, B, C och D. Vid särskilt föreliggande skäl kan eleven få dispens från enstaka kunskapskrav men ändå få ett betyg. Betyg sätts uteslutande på hel kurs och det nationella slutprovet i SFI är en del av det sammanvägda betyget. Proven är obligatoriska vid kursens slutfas, men är dock inga examensprov. De utgör ett stöd och är en av många bedömningar som har skett under kursens gång. Deltagaren kan alltså få ett godkänt betyg i hela kursen även om den inte klarat alla färdigheter (Skolverket 2014). Betygsskalan sträcker sig från A till F, varav E utgör det lägsta godkända betyget och A det högsta betyget (SKOLFS 2012:8, 13). Tydliga kunskapskrav för betygen A, C och E finns utskriven i bedömningsmatriserna. Kunskapskraven för betygen D och B är relaterade till det nästföljande betygssteg i skalan, C respektive A (Skolverket 2014). Läraren är den betygssättande och myndighetsutövande yrkespersonen som grundar sin bedömning på informell och formell dokumentation som hen har fört under kursens gång. För att uppfylla kunskapskraven i skriftlig färdighet i kurs C [ ] ska eleven kunna skriva enkla texter, med viss anpassning till syfte och mottagare, för att kommunicera i vanliga situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv. Vidare ska deltagaren för ett godkänt betyg (E) [ ] kunna skriva sammanhängande och begripliga texter om erfarenheter, intryck och åsikter samt faktaorienterande och andra formella texter om bekanta ämnen. Eleven skapar i huvudsak fungerande struktur i sina texter och visar prov på viss variation i ordförråd och meningsbyggnad. Eleven väljer och använder på ett i huvudsak fungerande sätt olika strategier för skrivande. (SKOLFS 2012:13). Deltagare möter ofta flera lärare under sin tid på SFI och det kan påverka elevens kunskapsutveckling. Eleven byter kurs eller steg en eller flera gånger innan den avslutar sin utbildning. Det finns möjlighet för lärarna att, i samspråk med rektorn, förlänga elevernas studietid på SFI. 2.2.2 Bedömning i olika syften Betyg och bedömning är ett omdiskuterat ämne i alla skolformer och även inom SFI. Med tanke på tillströmmande flyktingar från olika länder är temat just nu särskilt aktuellt då flyktingarna så småningom behöver språkutbildning i svenska. Att bedöma andraspråksinlärares skriftliga färdighet förutsätter gedigna och specifika kunskaper om andraspråksinlärning och andraspråksutveckling. Lärare som är verksamma på SFI 9

bedömer och betygsätter en mängd texter från deltagare som har olika bakgrund, erfarenheter och förutsättningar och behöver därför kunna se vilka kommunikativa kvaliteter texterna uppvisar. Det sistnämnda har blivit ett riktmärke för undervisningen och bedömningen då även de nationella slutproven för SFI bygger på en modell för kommunikativ språkförmåga. Den aktuella och nätbaserade bedömningskursen på skolverkets hemsida som riktar sig mot högstadiet, vuxenutbildning och SFI/SVA (Skolverket 2015) har bidraget till ett ökat intresse för bedömning och efterföljande betygssättning. Tidsaspekten för lärarna är en faktor som ofta nämns i samband med bedömningsfrågorna (Skolverket 2015, rapport 417). Lärarna på SFI är i regel schemalagda största delen av skoldagen och har då för lite tid för verksamhetsutveckling (lektionsplaneringar och framåtsyftande kompetensutveckling) och bedömningsfrågor (sambedömning) (ibid). Att kunna bedöma elevernas kunskaper är en central del i lärarnas profession. Bedömning används i olika syften och det finns varierande sätt att utföra bedömning. Summativ bedömning är ett värderande moment som är kopplad till betygsättning av ett arbete eller slutprov (Wrigstad 2004). Den formativa bedömningen är den samlade kunskapen som deltagaren under kursens gång har visat genom sitt kunnande i betygsgrundande arbeten. Läraren utför en kontinuerlig bedömning, både informellt och formellt, genom kontinuerliga anteckningar. Elevens kunskapsutveckling bedöms löpande och stöttas professionellt under kursens gång. Formativ bedömning har kunskapskraven och målen i sikte och lärarens uppgift är att utforma uppgifter som riktar sig mot individuell stöttning av eleven genom uppsatta delmål. Deltagarnas behov står i centrum, men utesluter inte en kombination av båda bedömningsformer. Formativ och summativ bedömning ska komplettera varandra och lärarnas skicklighet och professionalitet i bedömningspraktiken är betydelsefull för rättvis, rättssäker och likvärdig bedömning. Sadler (1989) poängterar att återkoppling är det viktigaste instrumentet för framåtsyftande bedömning, så att eleven ges möjlighet för utveckling av sin kompetens. Stor vikt läggs på elevens förmåga att utveckla den kommunikativa färdigheten, men den skriftliga produktionen får inte glömmas bort. Eleven behöver kunna uttrycka sig i skrift 10

om den ska börja jobba i Sverige och det inkluderar även enklare datakunskaper inom satsningen på digital färdighet inom SFI (Skolverket 2012). 2.2.3 Bedömning av skriftlig färdighet I bedömningsstödet för det nationella slutprovet kurs C (Skolverket 2012) finns beskrivningar hur skriftlig färdighets ska bedömas. Läraren gör en global och analytisk bedömning där den globala bedömningen representerar ett första intryck och är en övergripande helhetsbedömning, i den analytiska bedömningen bedöms delar av språkfärdigheten var för sig (Skolverket 2012). Underrubrikerna i respektive bedömningskategori (Bilaga 5) konkretiserar färdigheten i skriftlig språkförmåga ytterligare och är konkreta verktyg för betygssättande lärare. Syfte och genre, innehåll och omfång samt begriplighet och flyt ingår i den globala bedömningen. Genre och syfte handlar om att texten är funktionellt i förhållande till uppgiften. Innehåll och omfång innebär innehållslig relevans och om textens omfång matchar uppgiften. Begriplighet och flyt innebär att texten är begriplig och läsvänlig (ibid). Vidare ska innehållet vara relevant, funktionellt och tillräckligt omfångsrikt. På kurs C är språket enkelt, [ ] men måste ändå räcka till för att lösa uppgiften och vara begripligt [ ] (Skolverket 2012). Textens struktur ska även vara anpassad till genren, till exempel ha en lämplig inledning och avslutning vid skrivning av brev. Textstruktur, språklig variation och säkerhet samt skriftspråksnormer ingår i den analytiska bedömningen. För ett godkänt betyg i SFI-kurs C krävs att [ ] texten har en, för syftet, i huvudsak fungerande struktur. Textbindningen bör vara enkel och fungerande och [ ] sker med hjälp av de vanligaste sambandsorden. (Skolverket 2012). I den analytiska delen bedöms delar av språkfärdigheten var för sig, men det är dock viktigt att påpeka att det inte alltid går att göra en strikt uppdelning mellan de olika aspekterna som lyfts fram i bedömningsmatrisen (ibid). I språklig variation och språklig säkerhet analyseras grammatik likaväl som ord och fraser. En strikt uppdelning mellan ordval och grammatiska strukturer är dock svårt, då dessa samverkar vid all språkanvändning. Sammanfattningsvis är språket på kurs C huvudsakligen enkelt, dock ska testtagaren visa prov på variation och precision i ordvalet och mer komplexa strukturer (ibid). Vidare ska skriftspråksnormer i huvudsak vara relevanta och eleven ska behärska 11

grundläggande stavningsregler. Relevanta skriftspråksnormer innefattar behärskande av interpunktion, som punkt och frågetecken, samt att meningen inleds med stor bokstav. Stavfel får inte störa begripligheten, men det är naturligt att vissa avvikelser även förekommer i texter som uppnår kraven för C och A. SFI syftar i allmänhet till en god kommunikativ språkförmåga där kommunikationen är det centrala, fast det inte finns med som en fristående bedömningsaspekt i bedömningsstödet. Det handlar om förmågan att kunna få fram sitt budskap även om man inte hittar rätt ord eller uttryck (ibid). Det handlar om att kunna förklara vad som menas, med en omskrivning, synonymanvändning eller en nybildning av ord genom viss förkunskap. 2.2.4 Bedömning i praktiken Popham (2009) har skapat begreppet assessment literacy som betyder bedömningsfärdighet. Han hävdar att läraren inte har tillräckliga kompetenser att bedöma kunskap i lärandeprocesser och påstår även att de flesta lärare inte har fått utbildning i just betygs- och bedömningsprocessen och därför inte vet vilka konsekvenser felaktiga bedömningar kan ge. Det är helt i linje med Mc Millans (2000) studie som visar att bedömning bygger på antaganden (även Skolverket 2010). Studien anser att läraren letar efter tecken på vilken kunskap eleven har och drar slutsatser därefter. Möjligtvis hänvisar studien även till viss diskrepans mellan lärarnas utbildningsbakgrund och yrkeserfarenhet då betygssättningen påverkas av deras erfarenhet. Andra exempel på relevant forskning om lärarnas bedömningspraktik är Hyltenstam & Lindberg (2004), Lundahl (2011), Mickwitz (2011), Olofsson (2006) och Sadler (1989). Enligt Skolverket (2015) finns det för få studier om bedömningspraktik så att det inte går att uttala sig om hur exakt en lärares bedömning går till. Dessutom saknas studier om hur och på vilket sätt lärare är förtrodda med kursmålen, kunskapskraven och betygssättningen och framförallt hur dessa används i praktiken. Lärare kan behöva utveckla ett gemensamt och professionellt språk när de talar om bedömning och betygssättning och hur den kan påverka lärprocessen (Skolverket 2015). 12

2.2.5 Interbedömarreliabilitet Interbedömarreliabilitet är graden av samstämmighet mellan olika bedömare. Ett nationellt prov för SFI är ett exempel på en uppgift med låg standardiseringsgrad. Den skriftliga uppgiften är baserad på öppna uppgifter och det ger större möjlighet till tolkningar i bedömningen (Korp 2011). Arbetet med kunskapskrav och bedömningsmatriser ska vara ett stöd för läraren och säkerställer objektivitet, likvärdighet och rättsäkerhet i betygs- och bedömningssammanhang (Skolverket 2013). Enligt Wrigstad (2004:721) säkerställer en hög reliabilitet förutsättningen för slutsatser som grunder sig på resultatet. Sambedömning rekommenderas vid nationella prov för att säkerställa rättssäker bedömning. 2.2.6 Nationella prov Nationella slutprov för SFI avser kurs B, C och D och är utvecklade vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholm universitet (Skolverket 2009-2012). Provet bygger på en modell för kommunikativ språkförmåga som bland annat använder sig av forskning från Bachman & Palmer (1996) och Europarådets ramverk för språk, språkundervisning och bedömning (Council of Europe (EMCL) 2009). Vid provtillfället bedöms kunskaper om det språkliga systemet och hur deltagaren använder sin organisatoriska och pragmatiska kompetens. Det är ett integrerat prov som prövar flera kunskaper och färdigheter samtidigt. Provet är obligatoriskt men endast vägledande vid betygsättning som det hänvisades till i föregående delkapitel (Wrigstad 2004:740). Rapport och uppföljning av nationella slutprovet för SFI kurs C (Skolverket, 2009-2012:21/22) visar att runt sjuttio procent av deltagarna över tid klarar delprovet i skriftlig färdighet som utgör 16 % av hela provet. För att bli godkänd på provet krävs 70 procent av den totala poängsumman. Testtagare med flera års utbildningsbakgrund (minst 10 år eller längre) har i delprovet Skriva relativt likvärdiga resultat över tid (Wrigstad 2004:737f). Uppgifterna förutsätter att testdeltagaren förstår uppgifterna inklusive de underordnade rubrikerna för att kunna skriva därefter (Skolverket 2009-2012). Wrigstad (2004:720 ff) redogör för sex testkvaliteter som är avgörande för användbarhet av språktest som bygger på framställning av bedömning av skriftlig färdighet. Testresultatet visar det mätbara, och andra faktorer som kan tänkas påverka resultatet måste minimeras för att uppnå en högre 13

reliabilitet. Enligt Skolverket (2012, 2013) är syftet med de nationella slutproven på SFI att främja en likvärdig bedömning, fast provet endast utgör ett delmoment på hela kursen deltagaren deltar i. Wrigstad (2004:717ff) påpekar att mätning av kunskaper är komplex eftersom all kunskap finns i varje individ. Komplexitet ska då avspeglas i provkonstruktioner, vilket ytterligare kan utgöra en svårighet i konstruktionen av provuppgifter och därmed i mätning av resultat. 3 Metod och material 3.1 Metod I studien undersöks särskilt bedömningen av den skriftliga färdigheten hos vuxna SFIdeltagare och hur stöttningen i skrivprocessen tar sig uttryck i praktiken. Lärarnas resonemang kring bedömning och betygsättning under rådande förutsättningar inom kursverksamheten på SFI analyseras. Studien bygger på enskilda kvalitativa intervjuer enligt Think Aloud Protocol metoden (Ericsson, Simons & Nielsen 1984) med fem SFI-lärare. Kvalitativa intervjuer som metod syftar till att göra ett urval som innehåller så många olika kvaliteter som möjligt för att täcka mest möjliga aspekter av olika företeelser (Lagerholm 2005). Den kvalitativa undersökningen är flexibel och ger en fördjupad bild och förståelse av ett fenomen. Den är anpassningsbar och bidrar till den närhet som efterfrågas vid intervjuer (Lagerholm 2005:28/29). Nackdelen är att svaren alltid är subjektiva och inte generaliserbara eftersom respondenten och intervjuaren jobbar ihop och respondenterna har förväntningar på intervjufrågorna och möjligtvis anpassar sina svar därefter. Genom att jobba med en mindre grupp respondenter är datainsamlingen effektiv (Denscombe 2009:29, Trost 2010:143). I den mån det kan generaliseras i en mindre studie ska det fastställas typiska och vanliga drag i svaren av respondenterna (Trost 2010:25). Studien ska undersöka det typiska eller det vanliga och maximera överenstämmelsen mellan forskningsfallet och det vidare skeendet i samhället (extern validitet) (Denscombe 2009:379). Det är dock inte möjligt att dra några grundläggande generaliserbara slutsatser då det enbart intervjuades fem verksamma SFI-lärare på en skola. Komplexiteten kring bedömningsaspekter och 14

betygssättning av elevtexter visas ändå i svaren av respondenterna och undersökningen ger, i liten skala, en fördjupad bild och förståelse för fenomen inom bedömning av skriftlig färdighet. Anledningen till att studera lärarnas bedömningspraxis med utgångspunkt i texterna på C-nivå är att eleverna nu ska kunna visa ett funktionellt syfte med sitt skrivande, även visa prov på mer avancerade grammatiska kunskaper, samt att kunna förstå och följa instruktioner för uppgiften. Studien undersöker på vilket sätt respondenterna jobbar med textbedömning och efterföljande betygssättning av två elevtexter skrivna på C-nivå. Alla lärare stödjer sin bedömning på bedömningsmatrisen som medföljer bedömningshäftet för det nationella provet för kurs C. 3.2 Material och genomförande av intervjuerna 3.2.1 Material För att kunna genomföra undersökningen har en intervjuguide utformats (Bilaga 4) (Trost 2010: 41). Intervjuerna har en låg grad av standardisering och en hög grad av struktur (Trost 2010:39) vilket innebär att intervjufrågorna (Bilaga 4) kan anpassas efter varje respondent och följdfrågorna efter respondentens tidigare svar. Alla respondenterna besvarade frågorna 1-11 enligt uppställningen i intervjuguiden. Svaren är inte förutsägbara och det gör det möjligt att nya synpunkter på ämnet kan komma upp under samtalet. Fråga 1-4 uppmuntrar respondenterna att läsa texten först och bedömer den sedan medan de resonerar högt. Jag ville komma åt tankarna som uppstår under granskningsprocessen då dessa är viktiga för förförståelsen av efterföljande betygsättning. Protokollet för skriftlig bedömning finns till hands under hela processen fram till den slutliga betygssättningen. Fråga 5 och 6 är enbart avsedda för betygssättning av text 1 och 2 och alla fem lärare grundar betyget på sina föregående resonemang. I Fråga 7 ska den enskilde läraren beskriva sitt tillvägagångssätt i bedömning av skriftlig färdighet. Med denna fråga vill jag utforska vilka vägar för textbedömning det finns och hur läraren gör i praktiken. Fråga 8 är en metodfråga för att utforska om läraren använder vetenskapligt beprövade sätt eller om läraren har egna metoder för bedömning av skriftlig produktion. Fråga 9 relaterar till kursplanen och kunskapskraven. Här ställer jag frågan för att få veta i vilken utsträckning 15

de används och hur det blir synligt för eleverna och kollegorna. Fråga 10 handlar om stöttning i undervisningen och progressionen i skrivprocessen enligt Gibbons (2009). Hur förtydligar läraren för eleven att den äger sin lärprocess för vidare utveckling? Slutligen lyfter Fråga 11 möjligheter respektive svårigheter i bedömningsprocessen under aspekterna den enskilde läraren har nämnt i Fråga 7-10. Enligt Trost (2010:74) kan med fördel en inspelningsapparat användas vid intervjuer. Materialet består av intervjuer med fem verksamma lärare som spelades in med inspelningsfunktionen från min mobiltelefon. Intervjuerna genomfördes under arbetsdagen efter avtalad tid i lärarnas arbetsrum. Trost (2010:66) anser att risken för att bli störd då blir som minst. Jag informerade varje lärare om uppsatsens ämne och berättade varför jag valde ut de som respondenter. Vidare berättade jag om vikten att spela in samtalet för senare utvärdering. Den första förfrågan skedde via mejl och därefter avtalades en tid för intervjutillfälle. Vid varje träff deltog enbart en lärare och tiden för samtalet var avsatt till 30 minuter. Alla respondenter jobbar på SFI, två även inom grundläggande vuxenutbildning (GRUV), en med SVA på gymnasienivå med ett förflutet på SFI. Jag anser att en blandning av olika lärare ger en tydligare bild för utvärderingen av mina frågeställningar då lärare med kompetens och professionalitet i ämnet svenska som andraspråk ska kunna bedöma texter på olika språkliga nivåer. Lärarna benämns i uppsatsen som Alde, Billie, Chris, Dana och Ellis. 3.2.2 Val av uppgift Valet föll på en skrivuppgift från det Nationella slutprovet 3, 2013, Kurs C (Bilaga 1). Uppgiften är att skriva ett brev till en kompis som vill flytta till testtagarens bostadsområde. I uppgiften ingick också att inleda och avsluta på ett passande sätt. Hela provet, inklusive skrivuppgiften, hade redan genomförts tidigare på skolan och båda texterna var redan betygsatta. Jag valde att publicera båda texterna i hela sin längd, ändrade dock skribenternas namn och de i texten förekommande personers namn. Vidare ändrade jag platser som förekommer och det aktuella datumet, allt enligt Vetenskapsrådets (2011:68) bestämmelser för hantering av forskningsmaterial. 16

3.2.3 Urval av respondenterna Respondenterna består av fem verksamma SFI/SVA- lärare med olika lång erfarenhet och bakgrund. Alla fem lärare jobbar inom kommunal vuxenutbildning och är behöriga att undervisa på SFI. Valet av respondenter ska täcka den kvalitativa urvalsmetoden, olika kvaliteter och så många aspekter som möjligt av en företeelse, i föreliggande studie i bedömning av skriftlig färdighet (Denscombe 2009: 250/251). Respondenterna valde jag för att få en större spridning i svaren med intervjuguiden som underlag. Två av lärarna har bytt arbetsuppgifter på senare tid och jobbar nu på grundläggande vuxenutbildning (GRUV). Jag gjorde ett medvetet val när jag bad dem medverka i min studie, då jag anser att båda har en del att tillföra från sin erfarenhet på SFI. Vägen på SFI går från kurs C till kurs D och därefter finns möjlighet för deltagarna att ansöka till grundläggande vuxenutbildning (GRUV). 3.2.4 Genomförande av intervjuer Respondenterna fick vid intervjutillfället information om att de skulle bedöma två elevtexter på C-nivå, motivera bedömningen och beskriva sitt tillvägagångssätt att bedöma skriftlig färdighet. De skulle dessutom yttra sig om sitt sätt att stötta eleverna i processen skriftlig färdighet. Syftet med frågorna är att få veta vad respondenterna grundar sin bedömning på och vilka aspekter i texterna de lyfter fram för ett betygsgrundade resonemang. Trost (2011:57) påpekar vikten av att inte formulera frågor som kan leda till missförstånd eller styra respondenterna i någon riktning genom att avslöja för mycket om bakgrunden i studien. Alla fem lärare läste två elevtexter, skrivna inom ramen för det nationella slutprovet på C- nivå. Dessa bedömdes sedan efter gällande betygskriterier enligt protokollet för bedömning av skriftlig produktion, kurs C (Bilaga 5). Intervjufrågorna (Bilaga 4) var av öppen karaktär och för genomförandet passade därför en kvalitativ undersökning bäst (Trost 2010: 72). Respondenterna beskrev hur de resonerade och på vilka slutgiltiga grunder bedömningen vilade på i förhållande till bedömningsprotokollet. De uppmanades att resonera högt och delge sina tankar medan de läste och granskade texterna, dock gjorde inte alla intervjupersonerna det (Ericsson, Simons & Nielsen 1984). Intervjuaren kan inte 17

utgå ifrån att personer som ställer upp för intervju gör exakt som förväntas av intervjuaren (Denscombe 2009: 234/235). Respondenterna betygsatte varje text var för sig enligt betygsskalan. Därefter följde ett antal frågor angående bedömningsaspekter, tillvägagångssätt, stöttning i skriftlig färdighet och de gällande kunskapskraven i respektive kurs. För varje intervju avsattes en halvtimme och alla samtalen spelades in för senare redovisning och resultatjämförelse som delges utförligt i resultatdelen. Enligt Trost (2010:124) får respondenterna ge sitt samtycke om godkännande och inspelningen av intervjun. De fick även veta att det är möjligt att läsa uppsatsen efter godkännandet, vilket alla fem lärare var intresserade av. Jag försökte eftersträva en jämlik relation med mina intervjupartner, som även kallas för subjektrelation (Trost 2010:91). Respondenterna är experter på det efterfrågade området, jag som intervjuare är dock även expert som den frågeställande samtalsledaren inom området för vetenskaplig forskning. Jag lyssnade aktivt, uttryckte dock inga värderingar kring svaren jag fick. Respondenterna svarade först på frågorna kring de två elevernas texter och deras efterföljande betygsättning. Svaren analyserades till olika aspekter i min undersökning och komprimerades till viss del utan att förfalska eller felaktigt redovisa utlåtandet. I min studie har jag använt mig av två elevtexter från ett nationellt C-prov och det tillhörande bedömningsmaterialet är hämtat från bedömningshäftet som medföljer provet. Fördjupningen sker enbart i bedömning av skriftlig färdighet för att begränsa undersökningen till ett hanterbart forskningsprojekt inom ramen för kandidatuppsatsen. Studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2011). Trost (2010:123-130) poängterar att det är av största vikt att skydda respondenternas identitet vid forskningsprojekt. Jag har informerat om mitt forskningssyfte och gett översiktlig information om innehållet i min uppsats vid första mejlkontakt och efterföljande intervjutillfälle. Då alla lärare är ålagda att fortbilda sig om bedömning och betygssättning via en nätbaserad kurs (Skolverket 2015) väckte uppsatstemat genuint intresse. Respondenterna kunde överväga sitt deltagande utifrån de etiska kraven (Trost 2010:124, Vetenskapsrådet 2011) och sedan ge sitt samtycke skriftligt (Bilaga 6). Enligt Trost (2010:127) ska forskaren vara medveten om tystnadsplikt och konfidentialitet och det innebär att informationen om respondenterna som framförs i uppsatsen inte får vara 18

identifierbar. Anonymiteten måste säkerställas och det uppnådde jag genom att avidentifiera respondenternas namn till neutrala beteckningar (Lärare Alde, Billie, Chris, Dana och Ellis). Respondenterna fick även information om att de inspelade ljudfilerna samt transkriptionerna av de ordagranna utskrifterna skulle förvaras på en säker plats, oåtkomliga för utomstående, efter att uppsatsskrivningen blev klar. All information om respondenternas identitet behandlas konfidentiellt enligt Vetenskapsrådet (2011). 3.2.5 Validitet och reliabilitet Lagerholm (2005:28) beskriver att validitet innebär i vilken grad syftet med forskningsstudien verkligen undersöks, om slutsatserna som dras från slutresultatet överensstämmer med det man avser att testa (Bachman & Palmer 1996). Reliabilitet avser kvalitén eller tillförlitligheten i undersökningen (Lagerholm 2005:28). Resultatet ska enbart spegla testtagarens skriftliga färdighet och ingenting annat (Bachman & Palmer 1996). Respondenterna blev tillfrågade om medverkandet innan intervjun påbörjades och det ställdes relevanta och öppna frågor (Bilaga 4). Intervjukandidaterna undertecknade att svaren anonymiserades efter intervjun, att svaren inte förfalskades av forskaren och förvarades på en säker plats (Trost 2010:125). Efter intervjun gick jag igenom svaren med respondenterna och försäkrade mig om att jag inte har förvrängt eller missuppfattat respondenternas tankar och åsikter. Alla uppgifter och svaren finns dock inte angivna i resultatdelen då det hade överskridit omfånget av min studie (Trost 2010:127/129). Intervjupersonerna ansåg att undersökningen var intressant och relevant, särskilt med tanke på att lärarkåren på skolan skulle deltaga i en internetbaserat kurs om betyg och bedömning under våren 2015 (Skolverket 2015). Enligt Trost (2010:111) är intervjuaren experten under intervjutiden och relationen mellan respondenten och intervjuaren är således komplex. Med min bakgrund som SVA/ SFI lärare och pågående studier i ämnet svenska som andraspråk inom ramen av kandidatprogrammet har jag skaffat mig en bakgrund och förståelse för komplexiteten av skriftlig bedömning av elevtexter. Jag anser att jag kan tolka respondenternas svar på ett adekvat sätt och har med materialet av Trost (2010) försökt att intervjua respondenterna efter alla rekommenderade regler. 19

3.2.6 Analys av intervjumaterialet Jag transkriberade inspelningar ordagrant och läste utlåtanden flera gånger för att se vilket material jag har fått för min studie. I analysen av materialet kunde jag urskilja ett antal gemensamma drag i respondenternas utlåtanden. Jag sammanställde dessa i teman och det är utgångspunkten för resultatredovisning och efterföljande diskussion. 3.2.7 Respondenternas bakgrund Lärare Alde har annan akademisk utbildning och yrke i botten, läste dock till lärare för grundskolans tidigare år för sju år sedan och kompletterade utbildningen med 45 hp i svenska som andraspråk. Lärare Alde undervisar för tillfället på SFI steg 1/ Kurs A och på grundläggande vuxenutbildning. Lärare Billie är grundskollärare för årskurs fyra till nio med kombination svenska, engelska och svenska som andraspråk. Läraren har varit i yrket i 18 år och har jobbat ett antal år på SFI steg 2 /Kurs B/C och undervisar nu på gymnasiet i ämnet svenska som andraspråk. Lärare Chris är högstadielärare i ämnena svenska, svenska som andraspråk och tyska och har jobbat i yrket sedan 12 år. Lärare Chris har jobbat ett antal år på SFI steg 2 /Kurs B/C och undervisar nu på grundläggande vuxenutbildning i ämnet svenska som andraspråk. Lärare Dana är verksam på kurs A, B och C och har jobbat 15 år som lärare. Läraren har svenska/samhällskunskap och engelska som ämneskombination för årskurs 1-7 och har även läst 30 hp svenska som andraspråk. Lärare Ellis jobbar på SFI steg 2 i en B/C kurs och har varit lärare i sammanlagd 12 år. Den har lärarexamen för årskurs 7-9 och jobbar sedan 2014 inom utbildningen svenska för invandrare. 20

4 Resultat Kapitlets struktur utgår från intervjuguidens forskningsfrågor, där varje frågeställning behandlas tematiskt. Sammanfattningen av resultatet finns sist i kapitlet. Här följer en redogörelse av hur respondenterna betygsatt skribenternas texter och hur bedömningen av texter skedde. 4.1 Global bedömning text 1 (Bilaga 2) Texten granskas noga av samtliga lärare med hjälp av bedömningskriterierna inom den tiden de flesta avsätter för textbedömning. Antal prov som ska bedömas styr tiden och studien ska likna den vanliga tiden som läggs ner för textbedömning under arbetsdagen. Alla fem intervjuade lärare berättade att de vid bedömning och betygsättning utgår från kursmålen och kriterierna för kurs C, men använder dessa dock på olika sätt. Lärare Alde läser den första texten och berättar att hen först läser texten helt igenom. Läraren märker att hen inte förstår allt eleven skriver. Läraren säger att eleven [ ] beskriver området där hon bor, ge tips till sin kompis, jag tror att hon menar, [ ] det är en rekommendation till kompisen, du tycker om att plocka svamp och gå till skogen, i helgen träffar du med kompisar [..,] så uppfattade jag. Läraren anser vidare att det är ett fungerande brev, är dock inte säker på att eleven förstod innebörden i provuppgiften rätt. Efter att ha läst igenom texten för andra gången tycker läraren att syfte och genre inte uppfylldes helt, att det är många stavfel men att texten ändå bedöms som sammanhängande och i stort sett begriplig. Lärare Ellis och Dana har samma uppfattning som lärare Alde och tycker att texten är ett fungerande brev med viss anpassning till situation och mottagare. De anser även att den är sammanhängande och begriplig, saknar dock tips som det står om i provuppgiften. Läraren Billie och Dana tyckte också att brevet till stor del uppfyllde kriterierna inom den globala bedömningen. Lärare Billie anser att eleven kommer med bra exempel och att eleven beskriver många saker relativt tydligt och detaljerat, vilket möjligtvis hänvisar till ett gott ordförråd. Lärare Billie anser vidare att det finns en del språkliga fel, men att texten för det mesta är lätt att förstå med tanke på innehåll och omfång och att den är sammanhängande 21

och begriplig. Skribenten kan beskriva sin lägenhet och även komma med exempel som illustrerar det. Lärare Chris tittar först om hen förstår orden. Läraren tittar inte i första hand på grammatiken, utan granskar vad som utmärker textens kvalitet och anser att eleven kommer med bra tips, som [ ] att gå till biblioteket, att simma och att grilla [ ]. Enligt läraren ger eleven många exempel på vad man kan göra, vad den själv och vad kompisen kan göra. Lärare Ellis anser att hen förstår vad eleven vill få fram men att texten inte uppfyller alla krav om den granskas mot bedömningsmallen. Läraren tycker att själva grammatiken och meningsbyggnaden är relativt svag på vissa ställen och texten då behöver läsas två gånger. Enligt läraren är texten ett fungerande brev, dock ger eleven inte några tips utan berättar enbart vad hen själv gör. Slutligen bedömer läraren Ellis texten till viss del sammanhängande och begriplig. Sammanfattningsvis bedömer alla fem lärare att eleven till största del uppfyller kraven för syfte och genre, innehåll och omfång samt begriplighet och flyt. 4.1.1 Analytisk bedömning text 1 (Bilaga 2) Textstrukturen är nästföljande punkt på bedömningsunderlaget och lärare Alde tycker att strukturen är acceptabel, dock fattas det pronomen. Textbindningen bedöms som enkel utan många sambandsord. Lärare Alde anser vidare att skribenten visar på referenser till tid och plats, och en viss variation och precision i ordvalet kan skymmas. Läraren tycker dock att texten genomgående är skriven med ett enkelt vardagsspråk som är för enkelt för C- nivån. Lärare Billie och Dana tycker att texten fungerar bra, oftast är korrekt, har en sammanhängande textstruktur och ett varierat uttryckssätt. Eleven använder sig delvis även av komplicerade meningar som tyder på viss språklig säkerhet. Texten ger vidare nödvändiga referenser till tid och plats, innehåller dock felaktiga prepositioner som till exempel under havet. Lärare Billie och Dana ser en viss precision i texten, däremot tycker de att stavningen inte fungerar och att det försvarar läsningen något. Fram till detta delmoment tänker alla fem lärare relativt lika, därefter skiljer sig deras förhållningssätt i analytisk bedömning. 22

Lärare Chris och Dana anser att texten uppvisar en i huvudsak fungerande struktur. Lärare Chris tittar på global bedömning av texten genom att titta på kompetenser för att få en helhetsbild (Sundberg 2005). Lärare Dana resonerar att eleven berättar om sin lägenhet men att eleven blandar orden område och lägenhet och det är osäkert om eleven förstår betydelsen av ordet område. Vidare analyseras textbindningen och sambandsorden där lärare Dana förmodar att skribenten har barn då den berättar om en lekplats. Läraren resonerar vidare att eleven möjligtvis har många kompisar från sitt land och att eleven tror att den ger några tips. Lärare Dana tycker dock inte att kraven på uppgiften uppfylls helt. Läraren anser att eleven inte får fram sitt budskap på rätt sätt, då texten inte innehåller tips och att eleven inte kan använda hjälpverb. Lärare Chris tittar framförallt på verben och bedömer att de står i presens på många ställen. Läraren påpekar att språket utgår från subjekt och verb och att eleven får lära sig det först. Enligt läraren använder eleven sig av har och är och det anses som vanligt för elevens nivå. Eleven behärskar verb som tycker och promenera och [ ] det kan var så att det saknas subjekt ibland, det känns som om den personen behärskar presens [ ]. Läraren uttrycker att hen inte har bedömt C-nivån på ett tag men att det är typiskt för den nivån att eleven inte använder bisatser i större utsträckning och att information framkommer som enkel. Det finns en variation i elevens ordval och den använder grammatiska strukturer med viss säkerhet fast det förekommer några felstavningar i brevet som plugar svampar, hunga. Samtliga lärare jobbar med bedömningsmatrisen (Bilaga 5) som stöd under hela processen, dock med olika utgångspunkter i matrisen. 4.1.2 Sammanvägd bedömning text 1 (Bilaga 2) Lärarna skulle komma fram till en slutgiltig bedömning av texten efter granskningen. Enligt lärare Alde är tiden spetsställd vilket visar på en mer avancerad struktur, dock visar skribenten inte prov på flera exempel. Lärare Alde tycker att platsen som står i fundamentet dock inte visar på avancerad struktur. Enligt läraren visar eleven ingen precision i ordvalet enligt bedömningskraven och den sammanvägda bedömningen är att texten inte är godkänd. Lärare Billie ger ett C i sin slutgiltiga bedömning, uttrycker dock [ ] att det först blev ett D men nu är jag inne på ett C [ ]. Lärare Chris anser att eleven har försökt sig på några verb, vilket läraren uppskattade, dock är språket 23

genomgående för enkelt för att nå ett högre betyg. Enligt läraren når eleven precis målen för ett E. Avslutningsvis anser lärare Chris att det är viktig att diskutera i arbetslaget om texten möjligtvis kan vara ett D. Lärare Dana tycker att sambedömningen är viktig och att alla elever ska bedömas på samma sätt, dock kan det vara svårt att nå upp till det. Textstrukturen är enkel och visar inte prov på en mer avancerad struktur, däremot en viss precision. Enligt läraren får skribenten fram det hen vill säga och kan därför få ett E i betyg. Lärare Ellis tycker att eleven inte har med så många bisatser och bindeord som skulle höja kvalitén avsevärd, och därför blir det sammanvägda betyget ett E. Lärare Ellis anser vidare att texten i början möjligtvis inte är helt begriplig då eleven [ ] missar lite småsaker, till exempel datum, det ska också vara ett brev, en hälsningsfras och en avslutning finns, men avslutning på själva brevet är lite aprupt, jag saknar en snyggare fras [ ]. Läraren tycker att eleven har skrivit med viss säkerhet och en mer avancerad struktur och att det sammanvägda betyget blir ett E. Samtliga lärarnas betygssättning varierar mellan betygen C och F på den sexgradiga betygsskalan. Betyg F E D C B A Alde x Billie x Chris x x? Dana Ellis x x Tabell 1: Lärarnas bedömning av elevtext 1 (Bilaga 2) 4.2 Global bedömning text 2 (Bilaga 3) Text 2 lästes av alla fem lärare och bedömningsprotokollet var även här stödmaterialet för bedömning av texten. Lärare Alde anser att texten inte uppfyller kraven som står i 24

uppgiften och att texten därför uppvisar brister direkt vid första läsandet. Läraren utläser vidare inga sambandsord. Lärare Billie däremot tycker att texten är ett fungerande brev som [ ] beskriver vad man ska med tydliga exempel, däremot inga tydliga tips om vad man kan göra [ ]. Lärare Chris, Dana och Ellis anser att det är en fungerande och sammanhängande text och den dessutom är begriplig. Lärare Ellis menar att eleven kan skriva om alla angivna punkter som är viktiga för att få uppgiften godkänd. Läraren anser vidare att texten har en viss anpassning till mottagaren eftersom den beskriver sitt bostadsområde med en fungerande struktur där syftet framkommer. Även lärare Billie anser att innehållet i brevet är begripligt dock i viss mån otydligt på grund av stavfel och språkliga fel. Läraren tycker även att strukturen fungerar, att textbindningen är enkel och att det finns antydan till svårare grammatiska strukturer. Läraren poängterar att eleven gör referenser på plats och att den har en viss precision i ordval. Lärare Chris uttrycker att texten är mer ojämn än den första texten då eleven uttrycker sig närmare på B-nivån. Enkla meningar som [ ] jag bor i en lägenhet, jag bor med min familj, min man och två barn [ ] drar ner helhetsintrycket. Läraren påpekar att texten tappar verb efter första halvan, upptäcker dock snart att de finns längre ner i texten [ ] nej, faktiskt inte, det kommer här, närheten med skolan, min man arbetar, grilla, simma [ ]. 4.2.1 Analytisk bedömning text 2 (Bilaga 3) Lärare Alde börjar med textstrukturen och uttrycker att det finns några grammatiska strukturer med verbets plats i huvudsats men hen utläser inte alltid fullständiga meningar och mer avancerade grammatiska strukturer. Läraren tycker att det känns jobbigt att inte godkänna den här texten heller och tvekar i sin bedömning då kollegor tidigare har påpekat att hen har varit för hårt i sina bedömningar. Lärare Billie anser att eleven löste uppgiften på ett begripligt sätt, dock är texten otydlig på grund av stavfel och språkliga fel. Läraren anser att textstrukturen fungerar, att textbindningen är enkel och antydan till svårare grammatiska strukturer finns. Eleven anger platser som exempelvis Min lägenhet och I område och en viss precision i ordvalet kan utläsas. Lärare Chris tycker att de flesta orden stavas helt rätt och att eleven använder många varierande ord, till exempel rullgardiner. Läraren bedömer texten och sammanfattar det 25