Simundervisning i grundskolan

Simundervisning i grundskolan Lärarens syn Katarzyna Sokol Kalle Heikkinen Examensarbete GO2293 15 högskolepoäng Datum: 2014-06-02 Handledare: Åsa Tugetam Examinator: Jesper Andreasson 1

Abstract Denna studie handlar om hur undervisande lärare i åk 9 i ämnet idrott och hälsa arbetar med kunskapskravet i simning, vilka krav de ställer på sina elever samt hur de löser problem som uppstår i samband med undervisningen. Vi får även reda på hur lärare planerar olika moment i simningen och vilket innehåll som är mest förekommande i simundervisningen. Studien har genomförts med hjälp av en kvalitativ metod. Empirin består av intervjuer med tio lärare från tio olika skolor i södra Sverige. Resultatet från intervjuerna visade att samtliga intervjupersoner tolkade kunskapskravet i simning på ett liknande sätt, men att det skiljer sig när det kommer till bedömning och betygsättning. Det framkom även att alla lärare använde sig av det som kallas för extra simtillfällen i de fall då elever hade svårt att uppnå kunskapskraven. Analysen av resultatet kopplas till vårt teoretiska perspektiv som baseras på läroplansteori samt tidigare forskning. Nyckelord: Idrott och hälsa, simundervisning, simkunnighet, simdidaktik, kunskapskrav, läroplansteori, pedagogik 2

Innehållsförteckning Abstract... 2 Innehållsförteckning... 3 1. Inledning... 5 2. Syfte och frågeställningar... 6 3. Bakgrund... 7 3.1 Simkunnighet definition... 7 3.2 Simningens olika aspekter... 7 3.2.1 Säkerhet... 8 3.3 Simundervisning i läroplanerna... 9 4. Tidigare forskning... 11 4.1 Simkunnighet i skolorna... 11 4.1.1 Sverige... 11 4.1.2 Finland... 12 4.2 Simdidaktik... 12 4.2.1 Olika definitioner av didaktik... 13 4.2.2 Hur används didaktiken i samband med simningen?... 13 4.3 Att lära sig simma... 14 5. Teoretiskt perspektiv... 16 6. Metod... 18 6.1 Val av metod... 18 6.2 Den kvalitativa intervjun... 18 6.3 Genomförande... 19 6.3.1 Urval... 19 6.3.2 Tillvägagångssätt... 19 6.3.3 Problem som uppstod... 20 6.3.4 Forskningsetik... 20 3

6.3.5 Reliabilitet... 21 6.3.6 Validitet... 21 6.4 Metoddiskussion... 22 7. Resultat och analys... 23 7.1 Kunskapskrav... 23 7.1.1 Analys... 24 7.2 Innehåll... 25 7.2.1 Analys... 26 7.3 Pedagogik... 28 7.3.1 Analys... 29 8. Diskussion... 31 Litteraturlista:... 34 Bilaga... 37 4

1. Inledning Svenska Livräddningssällskapet (SLS) förknippar både risk- och friskfaktorer med simningen. Att kunna simma är en viktig kunskap för att klara av att hantera nödsituationer i vattnet. SLS samlar årligen och månatligen information om drunkningar och drunkningstillbud som därefter redovisas statistiskt. Skolans ansvar är att utbilda alla elever till att bli simkunniga, dock utifrån våra egna erfarenheter från skolgången kan vi konstatera att det alltid har funnits elever som inte uppnår kunskapskravet i simning. Dessa elever har trots detta blivit godkända i ämnet idrott och hälsa. Simning är ett viktigt moment i ämnet idrott och hälsa och det har det funnits med i alla tidigare läroplaner samt är fortfarande av centralt intresse i den nuvarande läroplanen. Enligt den gällande läroplanen för grundskolan (Skolverket 2011) ska eleven kunna simma 200 m, varav 50 m i ryggläge, för att uppnå ett slutbetyg i åk 9. Detta betyder att alla borde kunna simma när de slutar grundskolan. Vi kommer att undersöka hur idrottslärare tolkar kunskapskraven, de moment som ingår i simundervisningen samt hur lärare arbetar pedagogiskt med de problem som uppstår i samband med simundervisningen. Vi är väl medvetna om att tillgång till simhall och antalet lektioner i skolorna är varierande. Detta innebär att vi kan förvänta oss skillnader mellan skolorna och variationer i lärarnas lektionsplaneringar. Vi har diskuterat simundervisningen under idrottslärarutbildningens gång utifrån olika perspektiv. Vi vill ta reda på hur lärarens synsätt påverkar undervisningen och väljer därför att utgå från hur denna arbetar med kunskapskravet i simningen. 5

2. Syfte och frågeställningar Att vara simkunnig anses som en livsviktig kunskap. Simkunnigheten är ett aktuellt ämne som både berör samhället vi lever i och skolan. Ämnet idrott och hälsa kan ofta spela en avgörande roll för elevernas kunskapsutveckling i simning. I läroplanen för grundskolan står det att eleverna måste kunna simma 200 m för att uppnå ett godkänt betyg i idrott och hälsa. Därför vill vi på basen av teorier som formulering, transformering samt realisering av läroplanen undersöka hur lärare arbetar med kunskapskravet i simning. Syftet besvaras genom följande frågeställningar: Hur tolkar lärare kunskapskravet i simningen utifrån läroplanen? Vilka moment ingår i simundervisningen? Hur arbetar man pedagogiskt med problem som uppstår i samband med simundervisningen? Frågeställningarna besvaras genom kvalitativa intervjuer med idrottslärare som undervisar i åk 9 i grundskolan. I kap 4 redovisas tidigare forskning och uppsatsens teoretiska ram redovisas i kap 5. Därefter redovisas och analyseras resultatet samt diskuteras i relation till teori och tidigare forskning. 6

3. Bakgrund 3.1 Simkunnighet definition Simkunnighet definieras av Svenska Simförbundet (2013) på följande sätt: Simkunnig är den som faller i vattnet, får huvudet under ytan och efter att ha tagit sig upp till ytan, simmar 200 m varav 50 m i ryggsim i en följd (Svenska Simförbundet, 2013-09-15). Svenska Simförbundet påpekar även att simkunnighet bygger på god vattenvana. Vattenvana får man genom att regelbundet vara och träna på olika moment i vattnet. Centrala moment enligt Svenska Simförbundet (2013-09-15) är att doppa huvudet, kunna bubbla under ytan, glida i vattnet med framsträckta armar och ansiktet under ytan, hoppa från kanten samt att flyta på rygg och vända till magläge. 3.2 Simningens olika aspekter Att vara simkunnig innebär många positiva fördelar, eftersom det möjliggör ett rikare liv utifrån många infallsvinklar oavsett samhällsklass, bakgrund eller kön. Att kunna simma kan även vara en integrations- respektive diskrimineringsfråga, exempelvis när ungdomar befinner sig på stranden och en av dem inte kan simma. Denna person känner sig inte trygg i vattnet och väljer därför att stanna på stranden medan de andra simmar. Personen ifråga hamnar utanför gruppen och kan inte delta i aktiviteten på grund av sina dåliga simkunskaper. Ifall en nödsituation i vattnet uppstår, kan personen enbart bidra med hjälp genom att ringa 112. Simkunnighet kan alltså rädda liv. En simkunnig person förutses kunna simma, men även rädda andras liv när nödsituationer i eller vid vatten uppstår (Kraepelien-Strid 2007). Enligt Engström (2013) kan simkunnigheten betraktas som ett investeringsvärde. Han menar att simning som aktivitet är ett medel i sig för individen att uppnå ett mål, dvs. att vara simkunnig. Dessutom är simningen en bra träningsmetod för att förbättra sin kondition och koordination. Utifrån ett samhällsperspektiv handlar det om att ju fler medborgare som blir simkunniga desto fler drunkningsolyckor kan undvikas. Detta eftersom simkunnighet är en av de faktorer som påverkar statistiken (Paulsson & Svalner 2012). Den som kan simma har goda förutsättningar för att rädda sitt eget liv, men även att rädda andras liv när nödsituationer vid och i vattnet uppstår. 7

Att eleverna ska kunna simma 200 m, varav 50 m i ryggläge, är skolans ansvar. I läroplanen för grundskolan och kursplanen för ämnet idrott och hälsa står det att simkunnigheten är ett av de kunskapskrav som eleverna måste uppnå innan de slutar grundskolan (Skolverket 2011). Skolverket har genomfört ett fåtal undersökningar och studier som berör skolornas simundervisning och elevernas simkunnighet. Dessa visar att det fortfarande finns elever som inte kan simma när de avslutar åk 5. Detta behöver vi ta hänsyn till även om vår undersökning främst syftar till att få reda på hur lärare arbetar med kunskapskravet inom simningen på högstadiet. 3.2.1 Säkerhet Om man ser till säkerhetsaspekten så skiljer sig kunskapskravet i simning från andra kunskapskrav. Ingen annan idrottsfärdighet har en sådan kanske livsgörande betydelse för individen (Nordlund m.fl. 1997 s. 89). Varje månad och år omkommer människor i drunkningsolyckor. SLS samlar månadsvis in information om varje drunkningstillbud och drunkningsolycka, som i ett senare skede sammanställs på årsbasis. Enligt SLS minskade antalet drunkningsolyckor i Sverige under 2000-talet, men efter år 2010 har antalet ökat. Under år 2013 förekom 129 drunkningsolyckor och över hälften av de personer som omkom i drunkningsolyckorna var alkoholpåverkade. En av förklaringarna till att antalet drunkningsolyckor ökar är att befolkningen ökar procentuellt; det både föds fler barn och inflyttningen till Sverige ökar (Svenska Livräddningssällskapet 2012). Utifrån ett samhällsperspektiv kan en viktig fråga ställas: hur hög är andelen simkunniga medborgare i Sverige egentligen? Under 2012 genomfördes en undersökning om simkunnighet och den visade att simkunnigheten i Sverige var hög. Oavsett resultatet från undersökningen fanns det ungefär en tredjedel av befolkningen som kände sig osäkra om de verkligen var simkunniga. Det vill säga att dessa personer ansåg att de kunde simma, men att de inte kände sig helt säkra om så var fallet. Detta innebär att ca 2 miljoner är osäkra på om de kan simma 200 meter och skulle därför kunna klassas som icke simkunniga (Svenska Livräddningssällskapet 2012). Simkunnighet är en kunskap som skolan ansvarar för enligt de gällande kunskapskraven i ämnet idrott och hälsa. 8

3.3 Simundervisning i läroplanerna I och med att grundskolan grundades år 1960 och nya läroplaner togs i bruk år 1962, blev simningen en stående punkt i alla kursplaner. Simning är ett återkommande moment som finns i alla läroplaner, men själva kunskapskravet har förändrats över tid. I läroplanen för grundskolan, Lgr62 var simningen ett av huvudmomenten och för att eleven skulle bedömas som simkunnig krävdes olika simsätt och simkunnighetsprov. I Lgr62 står det även att det skulle anordnas friluftsdagar som skulle innefatta simning och borde utnyttjas för simprov samt livräddningsövningar. I mån om tid skulle läraren även undervisa i bröstsim och crawl. Samtidigt hade skolan hade en skyldighet att anordna en fritidsgrupp till simintresserade elever om det fanns intresse. I Lgr60 klassificerades eleverna som simkunniga i åk 9 om de klarade följande krav: Ilandföring med endera, enhands bröstfattning, armfattning, huvudfattning eller 200 m simning, varav 100 m ryggsim (Skolöverstyrelsen 1969). Detta krav skulle följas ifall det inte fanns något fysiskt eller psykiskt handikapp som hindrade eleven att delta i undervisningen. När Lgr80 infördes försvann alla strikta krav avseende simningen. Det som poängterades främst i samband med simning var livräddningen. Undervisningens krav i simning var då följande: Vattnets och kylans inverkan på kroppen, behandling av drunknande, konstgjord andning, säkerhetsåtgärder i samband med vattensport, livräddningsövningar, dykövningar, klädsim, ilandföring med användning av livräddningsmateriel samt simkunnighets- och livräddningsprov (Skolöverstyrelsen 1980). Med andra ord, fokusen låg lika mycket på teoretiska kunskaper som på praktiska (Skolöverstyrelsen, 1980). Med införandet av den nya läroplanen Lpo94 och kursplanen för idrott och hälsa, infördes målformuleringar i simundervisningen och innefattade följande kunskapskrav: År 5: Eleven skall - ha god vattenvana, vara trygg i vatten, kunna simma 200 meter, varav 50 meter på rygg, och hantera nödsituationer vid vatten. ha grundläggande kunskaper om bad-, båt- och isvett. År 9: Eleven skall - hantera nödsituationer i och vid vatten. ha kunskaper i livräddande första hjälp (Skolverket 1994 s. 32). 9

Trots de tydliga kunskapskraven som fanns för simningen i årskurs 5, påvisade SLS att det var endast 6 av 10 kommuner som följde läroplanen. Enligt SLS kunde bara två av tio elever på en del av skolorna simma 200 m, varav 50 m i ryggläge. Det var även få elever som påstod att de blivit introducerade till mun till mun metoden (Lpo94). I den nuvarande läroplanen Lgr11, som gäller även idag, finns ett konkret och tydligt kunskapskrav för simning; att eleven kan simma 200 meter varav 50 meter i ryggläge (Skolverket 2011 s.55). Detta betyder att eleven måste vara simkunnig för att uppnå betyget i ämnet idrott och hälsa i grundskolan. Eleven ska också kunna hjärt- och lungräddning samt hantera nödsituationer vid vatten med alternativa hjälpredskap under olika årstider (Skolverket 2011 s.55). Men vad menas egentligen med simkunnighet? Enligt Skolverket (2004 s. 3) är den simkunniga den som kan falla i på djupt vatten, få huvudet under och efter att åter ha tagit sig upp till ytan kan simma 200 m i en följd, varav 50 m ryggsim. Det är en av de vanligaste tolkningarna som förekommer på många skolor i landet och anses vara den korrekta tolkningen enligt Skolverket (2011). Det finns även skolor som tolkar kunskapskraven på ett annat sätt, till exempel att eleven ska kunna simma 200 m plus 50 m ryggsim (Skolverket, 2004). 10

4. Tidigare forskning 4.1 Simkunnighet i skolorna I följande kapitel kommer vi att diskutera simkunnigheten i skolan gällande både i Sverige och i Finland. 4.1.1 Sverige Skolverket gör kontinuerliga mätningar för att undersöka om läroplanerna följs på rätt sätt. De två senaste kartläggningarna ägde rum år 2004 och år 2010. Det viktigaste resultatet från mätningen som gjordes år 2010, var att 7 700 elever (8,3 %) inte kunde simma enligt simkunnighetsdefinitionen och de krav som finns för att uppnå ett godkänt betyg i idrott och hälsa i årskurs sex och nio. Vi är dock medvetna om att undersökningen gällde elever som gick i åk 5 och att mätningen genomfördes under Lpo94 (Skolverket 2010). I båda studierna deltog både kommunala och fristående skolor. I studien från år 2004 framkom det att de flesta skolorna hade testat elevernas simkunnigheter genom praktiska övningar. Det förekom också skolor som enbart hade undervisning i simning genom teoretiska uppgifter, vilket Skolverket (2011) riktade sin kritik mot. Eftersom kunskapskravet i simning är praktiskt, kan inte detta uppnås genom enbart teoretisk undervisning. I läroplanerna står det att elever måste genom praktiska färdigheter visa sin simkunnighet och det räcker inte att föräldrarna säger att deras barn kan simma. Studien från år 2004 visade att de främsta skälen till att elever inte hade lärt sig simma var av medicinska eller sociala skäl. Däremot visade studien från år 2010 att elevernas rädsla var en avgörande faktor som påverkade elevernas simkunnighet negativt. Etniska skäl visade sig vara den näst största orsaken till att eleverna inte kunde simma. Kraepelien-Strid (2006) behandlar i sin forskningsrapport elevers och lärares uppfattningar om simkunnighet samt behovet av att kunna simma. I rapporten har hon gjort en analys av Lpo94 som visar att det inte finns något mål/kunskapskrav för simningen som elever bör uppnå i årskurs 9. Hon har med hjälp av en enkätundersökning avseende 832 elever i årskurs 9, visat att 54 % av eleverna har haft simning vid ett eller vid två tillfällen under läsåret samt att 18 % aldrig har haft något simtillfälle. Totalt 4 % av alla elever svarade att de inte alls har haft något tillfälle i simning. Samma undersökning visar även att det finns en tydlig skillnad 11

mellan lärarens och elevens bedömning avseende elevernas kunskaper inom simningen. Läroplanen uttrycker tydligt att eleverna ska kunna simma 200 m, varav 50 m i ryggläge. Statistiken visar att 51 % av eleverna är säkra på att de har goda kunskaper i simningen, det vill säga, att de uppfyller kunskapskraven. Dock är det 4 % som aldrig har provat på eller inte kan simma. Fortsättningsvis har Kraepelien Strid (2007) genomfört en enkätundersökning med 26 stycken idrottslärare. Resultatet visar att ungefär en tredjedel av lärarna har ofta haft möjligheter under lektionstid att utnyttja simhallen, medan flera svarade att de hade denna möjlighet bara ibland. Undersökningen visar även hur mycket plats momentet simning får av de totala timmarna i idrott och hälsa. Det framstår att endast 5 % av undervisningen går åt till simning i åk 9. 4.1.2 Finland I Finland använder man samma kriterier för simkunnighet som i de övriga nordiska länderna. Kriteriet är att kunna simma 200 m, varav 50 m ryggsim (Utbildningsstyrelsen m.fl., 2008). I Finland har Rajala & Kankaanpää (2011) utfört en enkätundersökning om simkunnigheten hos elever i årskurs 6. Resultatet visar att 72 % av eleverna i årskurs 6 är simkunniga, medan 1 % inte alls kan simma. Totalt 300 skolor deltog i undersökningen och deras elever fick svara på enkäten. Resultatet visar en skillnad på elevernas simkunnighet beroende av om simundervisningen arrangeras i skolan eller inte. I 5 % av skolorna har man ingen simundervisning i lågstadiet och bara 60 % av eleverna i årskurs 6 kan simma. Alla städer som deltog i undersökningen har inte haft tillgång till simhall och man kan se att i just dessa städer är eleverna mindre simkunniga än i de städer som har tillgång till simhall. 4.2 Simdidaktik I alla undervisningsmoment ska lärare tänka på didaktiken och didaktiska frågor samt att dessa även ska användas i idrotts- och simundervisningens planering och genomföring (Larsson & Meckbach, 2007). Det finns olika didaktiska teorier och för att kunna använda didaktiken i sin undervisning, måste man ha grundläggande förståelse om vad didaktiken innebär. 12

4.2.1 Olika definitioner av didaktik Jank och Meyer (1997 s.17) skriver att ordet didaktik ofta används i skolsammanhang och definierar termen enligt följande: Didaktiken svarar på frågan om vad (=innehållet), däremot metodiken svarar på frågan om hur (=förmedlingen). Vidare menar Jank och Meyer (1997) att didaktiken inte enbart svarar på vad-frågor, men också på andra frågor som till exempel varför, till vad och vem. Didaktik är alltså undervisningens och inlärningens teori och praktik (Uljens 1997). Didaktik kan tolkas som konsten att undervisa (Kroksmark 1999 s.11). Didaktik i undervisningen innebär både teori och praktik. Inledningsvis bör begreppen didaktik sättas i relation till de angränsande begreppen allamändidaktik och ämnesdidaktik (Meckbach & Lundvall 2012 s. 21). Det finns flera faktorer som påverkar didaktiken och en del av dem finns i styrdokumenten. Bara fokus på lärandet räcker inte för alla de didaktiska aspekter som rör ett ämne (Meckbach & Lundvall 2012 s. 22). När läraren ska planera lektioner måste denna tänka på de didaktiska frågorna i sin planering. Lektionsinnehållet och undervisningssituationen skapas i samverkan med eller kommunikation mellan lärare, elever och text (Meckbach och Lundvall 2012 s. 22). Styrdokument och läroplanerna är istället de faktorer som påverkar spelutrymmet mest, menar Meckbach och Lundvall (2012). Det kräver mycket av en lärares förmåga att reflektera över de didaktiska frågorna, så att det syns i undervisningen. Det är en viktig del av lärarprofessionalismen att kunna tänka på de didaktiska frågorna samt att få det att synas i praktiken. Det handlar mycket om både teoretiska och praktiska ämneskunskaper. (Meckbach & Lundvall 2012). Enligt Jank och Meyer (1997 s. 18) är didaktik inte endast teori utan också alltid undervisnings- och inlärningspraktik. Kunskap om didaktisk teori och undervisnings- och inlärningsprocessens samband är en del av de faktorer som påverkar handlandet i undervisningsprocessen (Jank & Meyer 1997 s. 38). 4.2.2 Hur används didaktiken i samband med simningen? För att kunna undervisa i simning måste man ställa följande frågor: Hur ska barn, ungdomar och vuxna undervisas i simning? 13

Vad och vilket innehåll ska de då introduceras i? Hur ska undervisningen i så fall planeras och genomföras? Och varför på så sätt? Elever, lärare, simlärare, personalen och föräldrar måste förhålla sig på något sätt till dessa didaktiska frågor (Ronholt & Peitersen, 2012). I undervisningen måste läraren tänka på vilken grupp denna har för att välja de rätta övningarna för eleverna, vilket gör det lättare att planera och genomföra en simlektion. I läroplanen finns ett detaljerat mål som alla elever ska uppnå, men det är viktigt att läraren själv tar ställning till olika pedagogiska modeller eller nycklar för att nå ett bra resultat (Kraepelien-Strid 2012 s. 172). Det är viktigt att läraren känner till de färdigheter som eleverna ska lära sig. Skolor måste tänka på om idrottsläraren ska undervisa i simning eller om skolan ska köpa in tjänsten. Skolor måste också tänka på; när simundervisning arrangeras och när det finns tillgång till simhallen (Kraepelien-Strid 2012). 4.3 Att lära sig simma För att få elever att lära sig simma måste läraren framförallt ha kunskapen om elevernas tidigare erfarenheter inom simningen för att kunna planera en lektion. När läraren ska undervisa en elev i simning, som inte kan simma, är det viktigt att börja från grunderna. Grunden till att barn och ungdomar ska lära sig simma är en god vattenvana. Det är extremt viktigt för elever som ska lära sig simma att känna sig säkra och trygga i vattnet. Detta sker oftast genom att barn och ungdomar får känna på vattnets egenskaper, exempelvis att vattnet är blött och kallt, innan man kan börja med att lära ut olika simsätt (Sjödin, 2008). Sjödin (2008) påpekar även att det viktigaste med inlärningen av just simning är att genom vattenvana öka barnens självkänsla och trygghet i vattnet. Sjödin (2008) menar även att man aldrig ska gå för fort med olika vattenövningar. Det är viktigt att hitta balansen mellan att stimulera till utveckling och man bör därför inte pressa eleverna för hårt. Barn och ungdomar ska få den tid de behöver. Om de själva känner att det går för fort fram, så kan de uppleva simningen som en stressig situation och det kan ge en obehagskänsla. Vidare skriver Sjödin (2008) om lekens betydelse i barnens inlärning. Genom leken lär sig barnen att upptäcka världen och utveckla sina nya färdigheter. Andersson-Stenquist (2001) nämner i sin bok Simlärare att det är viktigt att arrangera olika sinnen och anpassa 14

undervisningen till individens olika behov och förutsättningar, oavsett om man undervisar barn, ungdomar eller vuxna. Det finns olika faktorer som påverkar hur simningen arrangeras och genomförs. Till exempel; gruppsammansättningar, ledarens och barnens mål med undervisningen, lärarens planering och erfarenheter, antalet ledare på plats, antalet undervisningslektioner, egenskaper som vatten- och lufttemperatur samt kanske den mest avgörande faktorn, tiden för lektionen (Sjödin, 2008). Sjödin (2008) menar även att simundervisningen byggs upp stegvis genom olika delmål för att komma uppnå slutmålet, det vill säga att barn och ungdomar blir simkunniga. Detta innebär att nästa steg genomförs när barnen klarat av de tidigare delmålen. Vidare beskriver Sjödin (2008) tre olika metoder som hel-, del- och blandmetoden. Helmetoden innebär att lärare visar den sammansatta övningen och låter barnen försöka härma rörelserna. Genom denna metod lär sig barnen att använda sina sinnen. Den största fördelen med detta är att barnet upplever att han/hon klarar av att hålla sig flytandet i vattnet, vilket bidrar till ökad självkänsla (Sjödin, 2008). Sjödin (2008) föredrar att man använder delmetoden när målet är att lära barnen en mer komplicerade rörelse. Detta eftersom det är lättare att fokusera på en sak åt gången. Delmetoden innebär helt enkelt att de olika rörelserna övas var för sig, för att senare sättas samman. Fördelen med denna metod är att barnen kan förbättra en eller flera specifika teknikdelar i taget. Nackdelen är dock att barnet har svårt att se kopplingen mellan olika övningar och därmed förstå hur hela övningen ska sitta ihop som slutprodukt (Sjödin, 2008). Blandmetoden är en blandning av hel- och delmetoden. För att kombinationen ska bli framgångsrik övar barnet primärt på den sammansatta rörelsen. Vidare delas rörelsen upp i olika övningar, exempelvis armtaget i ryggsim, för att sedan återgå tillbaka till helmetoden och sätta ihop hela simsätt. Genom denna metod får barnet mer förståelse för både hel- och delmetoden. Sjödin (2008) menar att val av metod avgörs på basen av innehållet som ska tränas. Avgörande faktorer är även barnens ålder och tidigare erfarenheter av simning. Barn är mest mottagliga för delmetoden samt lär sig olika simsätt från grunderna och förhoppningsvis tekniskt korrekt. Dessa ovanstående metoder är grunder som en lärare ska känna till när han undervisar, oavsett vilket moment det gäller. Läraren ska vara medveten om dessa metoder och kunna använda sig av dessa för att lösa de pedagogiska problem som uppstår i samband med 15

simundervisningen. Att kunna simma är en sådan kunskap som alla elever ska lära sig, dock är det inte självklart att alla elever blir simkunniga när de slutar grundskolan. 5. Teoretiskt perspektiv Eftersom syftet med studien är att undersöka hur lärare arbetar med kunskapskravet i simning, är läroplansteorin lämplig som teoretisk utgångspunkt. Läroplansteori handlar enligt Lundgren (1979) om att hitta de mest effektiva undervisningsmetoderna samt att kunna applicera dem på ett specifikt innehåll. Vidare beskriver Lundgren att målet med läroplansteori är att organisera undervisningen på ett sådant sätt att eleverna ska kunna ta till sig det som läraren försöker förmedla. Hur läraren uppfattar sin egen kunskap och vad hen tycker att är viktigt att förmedla i skolan är mer eller mindre individuellt. Läroplansteori bestämmer vilken kunskap som är viktig att förmedla samt hur denna kunskap ska förmedlas så att eleverna ska lära sig så mycket som möjligt(lundgren, 1979). Läroplansteori kategoriseras enligt Linde (2006) i tre underkategorier: formulering, transformering och realisering. Den första delen, formulering av läroplanen, hänvisas till olika föreskrifter som gäller för varje ämne, tidsplaneringar som innefattar fördelning av tiden för alla ämnen samt vad för innehåll varje ämne bör beröra. Transformering av läroplanen handlar om lärarens tolkningar av läroplanen, vilka faktorer som påverkar valet av innehåll och egna tillägg samt fråndrag till respektive från läroplanen. Den tredje delen kallar Linde (2006) för realisering av läroplanen och dess verkställande. Detta berör allt från lärarnas undervisning, kommunikation med eleverna samt elevernas aktivitet. Eftersom syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare arbetar med kunskapskravet i simning, blir det mest relevant att använda teorier såsom formulering av läroplanen respektive realisering av läroplanen. Detta eftersom realiseringen av läroplanen kommer behandlas mer ingående i vårt arbete. På basen av vår första frågeställning; hur tolkar lärare kunskapskravet i simningen utifrån läroplanen?, använder vi oss av formulering och transformering av läroplanen. Transformering innebär i detta fall hur lärare tolkar kunskapskravet i simningen. Skolans resurser påverkar ofta hur en idrottslärare planerar sina lektioner. Linde (2006) skriver om att det som man planerar inte alltid blir genomförbart. Att planera är att försöka bestämma över 16

framtiden men allt som kommer att inträffa är inte förutsägbart (Linde 2006 s. 48). Det är alltså naturligt att planeringen bör göras, men att ändringar utifrån olika situationer som uppstår alltid kommer att behöva göras. Genom frågeställningen; hur tolkar lärare kunskapskravet i simningen utifrån läroplanen, kommer vi se om det finns både likheter och skillnader mellan olika tolkningar. Som vi tidigare nämnde innebär realisering allt från lärarnas undervisning till kommunikation med eleverna till elevernas aktivitet. Linde (2006) skriver att det centrala för realiseringen är kommunikationen och aktiviteten i klassrummet. Det vill säga, hur en lärare kommunicerar med klassen och med varje enskild elev, hur eleverna kommunicerar med varandra samt vad som sker på lektionerna. En av aspekterna i realiseringen är hur eleverna själva har uppfattat undervisningen och vad de har lärt sig. Det som lärare tycker att är viktigt att förmedla och ha med i undervisningen, i relation till vad eleverna tar till sig, behöver inte alltid hänga samman (Linde, 2006). Genom att använda oss av ovanstående teori, realisering av läroplanen, kommer vi att behandla vår andra och tredje frågeställning som är följande: Vilka moment ingår i simundervisningen? och Hur arbetar man pedagogiskt med problem som uppstår i samband med simundervisningen?. Genom att besvara dessa frågeställningar utifrån realisering av läroplanen kommer vi att få reda på hur lektionerna som genomförs i simhallen ser ut, och framförallt vilka olika moment som ingår i undervisningen. Vi kommer även kunna få en inblick i hur lärare arbetar pedagogiskt med de problem som uppstår i samband med simningen. Med andra ord, hur var och en av lärarna använder sig av olika didaktiska frågor i sin undervisning är en av de aspekter som vi intresserar oss för. 17

6. Metod I detta kapitel beskrivs och diskuteras valet av metod och undersökningsgrupp, utformning av intervjuguiden samt genomförandet av undersökningen. Därefter behandlas analysen av undersökningens resultat samt hur vetenskapsrådets etiska krav har beaktats i studiernas genomföring och publicering. 6.1 Val av metod Syftet med varje studie kan uppnås på flera olika sätt med hjälp av olika metoder. Därför är det viktigt att ha kännedom och framförallt kunskap kring olika forskningsmetoder och tillvägagångssätt. Björklund och Paulsson (2003) skriver att man bör bestämma sig för vilken eller vilka metoder man tänker använda sig av i undersökningen. De metoder som används blir oftast de som möjliggör att man uppnår syftet med en specifik studie. Ekengren och Hinnfors (2012) menar även att valet av metod bestäms utifrån studiens syfte och framförallt utifrån frågeställningar. I undersökningen valdes en kvalitativ metod i form av intervjuer med 10 stycken lärare. Detta eftersom målet var att undersöka hur lärare arbetar med kunskapskravet i simning. Därmed har vi valt att utföra intervjuer för att på detta sätt kunna hitta svar på våra frågeställningar. Eftersom syftet med studien är att undersöka hur lärare arbetar med kunskapskravet i simning, är en kvalitativ metod mer lämpad för en dylik studie än de kvantitativ metoden. Genom kvalitativa intervjuer möjliggörs diskussioner med intervjuobjekten, vilket även innebär en mer personlig kontakt. Under intervjuerna kommer vi förhoppningsvis att finna olika faktorer som kan påverka simundervisningen. 6.2 Den kvalitativa intervjun Patel och Davidsson (2012) menar att syftet med kvalitativa intervjuer är att ge ett stort utrymme för de intervjuade personerna att svara och tolka frågor på sitt eget sätt. Därmed får vi även reda på andra saker som kan hjälpa oss att få en bättre förståelse för just varför den intervjuade personen ifråga svarade som den gjorde. Fortsättningsvis skriver Patel och Davidsson (2012) att det som är mest intressant i samband med den kvalitativa intervjun är att 18

man aldrig kan förvänta sig ett visst svar från den intervjuade personen. I den kvalitativa intervjun deltar både intervjuare och intervjuobjektet, trots att deltagarna bär på olika roller. Den kvalitativa intervjun blir mer som ett samtal i och med att den intervjuade personen håller sig till de frågor som ställs (Patel & Davidsson, 2012). 6.3 Genomförande 6.3.1 Urval The goal of participant selection in qualitative research is to ensure the deepest possible understanding of the person, issue or setting being studied (Armour & Macdonald 2012 s. 82). I studien intervjuades 10 stycken lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa i åk 9. I intervjuerna deltog åtta män och två kvinnor. Vissa av de intervjuade lärarna har jobbat längre än andra, och det finns stora skillnader. I undersökningen deltog lärare som jobbar sina första år som idrottslärare, men även lärare som har många års erfarenhet av yrket. Med andra ord, deras varierande erfarenhet kan påverka hur lärarna arbetar med kunskapskravet i simning och livräddning. Yrkeserfarenheten kan även ha en viss påverkan på vilka moment som ingår i sim undervisningen och hur lärarna rent pedagogiskt löser de problem som uppstår i samband med denna. Åldern varierar på de intervjuade lärarna, där dessa befinner sig mellan åldersspannet 25-55 år. Intervjupersonerna valdes utifrån bekvämlighetsprincipen, vilket enligt Bryman (2012) innebär att de intervjuade personerna finns inom närområdet. Alla intervjuade lärare undervisar i idrott och hälsa i södra Sverige. Orsaker till att bekvämlighetsprincipen används i studien är tidsbrist och begränsad ekonomi. 6.3.2 Tillvägagångssätt Intervjuguiden består av 7 frågor (Bilaga 1), vilka används i intervjuerna som stöd för samtalet. Lärarna som svarade på frågorna hade ett stort utrymme för sina svar, eftersom vi använde oss av semistrukturerade intervjuer. Detta tillvägagångssätt innebär att man har intervjufrågor till sitt förfogande som stöd för att föra samtalet, men att dessa frågor inte behöver ställas i en bestämd ordning. Det är även tillåtet att använda sig av följdfrågor i samtalet (Bryman, 2012). Till intervjuerna valdes lärare som undervisar i idrott och hälsa i åk 9, eftersom simningen har ett av de tydligaste kunskapskraven i läroplanen. Intervjuguiden utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar. För att besvara uppsatsens syfte 19

användes flera olika frågor till varje frågeställning. Ett exempel på detta är att lärarna fick svara på två frågor när vi ville få reda på lektionsinnehållet. Intervjuerna spelades in och transkriberades därefter i fulltext. Svaren från intervjuerna tematiserades i rubriker såsom kunskapskrav, innehåll och pedagogik. 6.3.3 Problem som uppstod Att ta kontakt med olika idrottslärare var inte enkelt, eftersom vi inte hade tillgång till deras kontaktuppgifter. Först kontaktade vi skolornas administration via epost och därefter fick vi kontaktuppgifter till idrottslärarna. Vid detta tillfälle berättade vi lite kort om oss själva och C-uppsatsen samt informerade om hur lång tid vår intervju skulle ta. Det uppstod en del problem då det fanns många skolor och lärare som inte ville bidra med sitt stöd till vårt arbete. Därmed bestämde vi oss för att gå ut med en förfrågan angående intervjuerna i idrottslärargruppen på Facebook. Detta resulterade i att vi kunde boka in en ytterligare intervju. Slutligen bestämde vi oss även för att gå tillväga på ett mer personlig och direkt kontakt sätt genom att besöka högstadieskolor, utan att ta kontakt i förväg. Primärt frågade vi om det skulle passa att genomföra en intervju och om det i detta fall passade att utföra intervjun på en gång. Det andra alternativet som erbjöds var att boka en tid för att hålla intervjun i efterhand. 6.3.4 Forskningsetik Det finns olika krav på forskningsetik som skyddar individens identitet. De fyra huvudkraven i forskningsetiken är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002 s. 6). Alla lärare i studien informerades om att empirin skulle användas i en C-uppsats och inte på något annat sätt. Lärarna fick veta att det inte var obligatoriskt att delta i intervjun. De informerades också om att deras och skolans namn inte skulle nämnas i uppsatsen samt att C-uppsatsen skulle omfatta tio olika intervjuer med högstadielärare. 20

6.3.5 Reliabilitet Reliabilitet handlar om undersökningens tillförlighet. Detta innebär att det ska gå att genomföra en ny undersökning genom att använda sig av samma intervjuguide som i en tidigare undersökning och därmed uppnå samma kvalitet. För att säkerställa denna studiens reliabilitet, det vill säga att minska felvärdet, användes en intervjuguide (jfr Patel & Davidsson 2011). Ibland var det nödvändigt att ställa följdfrågor för att på detta sätt få mer utförliga svar. Eftersom vi tog kontakt med lärare på olika sätt kan man anta att detta kan sänka reliabiliteten i studien. Vissa lärare hade tid att förbereda sig inför intervjun, medan andra fick ställa upp på intervjun under en rast och utan förberedelse. Reliabiliteten kan enligt Patel och Davidsson (2011) kontrolleras på ett bättre sätt när två observatörer deltar vid varje intervjutillfälle. Vi var båda närvarande under intervjuerna och kunde observera samt tolka lärarnas svar utifrån två olika infallsvinklar. 6.3.6 Validitet Validitet är undersökningens kvalitet och äkthet. I en kvalitativ studie handlar validiteten om hela undersökningsprocessens tolkningar och att förstå innebörden av det som observerats och företeelser som upptäckts under studiens gång (Patel & Davidsson 2011). Bryman (2011) beskriver två begrepp: intern och extern validitet. Intern validitet syftar på att det ska finnas en bra överensstämmelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklar (Bryman 2011 s. 352). Med extern validitet innebär att det ska vara möjligt att göra samma undersökning i en annan miljö och få ungefär samma resultat. (Bryman 2011). Intervjuguiden utformades utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Genom att använda mycket tid till att planera och tänka igenom intervjufrågorna, kunde en bra trovärdighet uppnås. Om någon annan skulle vilja utföra en liknande undersökning i en annan miljö, med samma intervjuguide, borde resultatet bli ungefär detsamma. Det som höjde validiteten under våra intervjuer var att alla lärarna verkade vara lugna och bekväma samt att det fanns relativt få störande faktorer i miljön där intervjuerna utfördes, som exempelvis springande barn i korridoren. Vi stötte inte på några stora problem när vi kom fram till själva tolkningen av den samlade empirin. Att tolka lärarnas svar och resonemang 21

kring frågorna var okomplicerat, eftersom de svarade på liknande sätt. Resultatet av dessa tolkningar bör vara samma oavsett vem som hade fått tolka svaren. 6.4 Metoddiskussion Vi valde att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning istället för en kvantitativ enkät, eftersom att vi ansåg att vi kunde uppnå en större förståelse med denna metod än om vi hade gjort en enkätundersökning. Vi ville veta hur läraren arbetar med kunskapskravet i simning. Intervjufrågorna gjordes i förväg och skulle följas så noga som möjligt, dock visade det sig att det var ganska svårt. I vissa fall ställdes även följdfrågor som inte var nedskrivna i intervjuguiden. Om vi hade valt att göra en kvantitativ enkät, istället för kvalitativa intervjuer, hade vi fått flera svar under en kortare tid och då hade vi fått mera data att analysera. I kvantitativa studier behöver man oftast inte träffa undersökningspersonerna i person, vilket i vårt fall tog mycket tid i och med resorna till olika skolor. En kvantitativ forskning brukar vara mer strukturerad än en kvalitativ forskning och då finns det inte lika stora skillnader i tolkningar av svaren (Bryman 2011). Fördelen med den kvalitativa metoden var att vi fick chansen att föra en bra diskussion med lärare och att det visade sig att det fanns olika faktorer som påverkade idrottslärarens val av innehållet i simundervisningen. Vi fick en bra kontakt med alla lärare under intervjuerna, vilket ledde till att hela samtalet blev mer personligt. Vi fick även tid att diskutera olika intressanta aspekter utöver våra intervjufrågor. Dessa svar tas inte upp i vårt arbete, men kan användas i vår kommande yrkesroll. Detta hade vi aldrig kunnat uppnå med en enkätundersökning. 22

7. Resultat och analys 7.1 Kunskapskrav Kunskapskravet i simning är tydligt uppskrivet i kursplanen för ämnet idrott och hälsa och det står i läroplanen att eleven ska kunna simma 200 meter, varav 50 meter rygg, för att uppnå betyget E (Skolverket 2011). För de flesta lärare är detta kunskapskravet för betyget A och ett typiskt svar i intervjun är: Vi har ju, simkravet är ju 200m, alltså så att du blir simkunnig. Och det klarar man, når man det så har man ett A. (2) Simkunnighetskrav är 200m. (6) (3) Kunskapskraven i simningen är de samma för samtliga betyg, det vill säga E till A, dock används ofta egna utformade kunskapskrav bland lärarna. Det vill säga, för att uppnå ett högre betyg än E måste elever göra extra övningar. En lärare beskriver att elever ska vara simkunniga och kunna basic livräddning för att uppnå betyget E. Det finns också lärare som särskiljer bedömningen i simning och livräddning. Dessutom bedömer inte alla lärare sina elever i livräddning. Vissa lärare har inga krav för livräddningen och undviker att bedöma sina elever i detta moment. En lärare har sagt att det fanns inga konkreta krav om livräddning enligt Skolverket. (5) Inga konkreta krav enligt skolverket utan de ska få kunskaper om livräddning vid vatten. (4) En annan lärare har inga praktiska krav i livräddningen. Samma lärare nämnde att det fanns ett teoretiskt krav och då är det att eleverna ska ha teoretiska kunskaper om livräddningen. jag kommer ha praktisk undervisning i livräddning under våren, det är tyvärr inga praktiska krav länge. (6) 23

Vidare har vi ställt följdfrågan om läraren hade några praktiska krav i livräddningen som i sin tur betygsätts. Svaret har varit följande: Nej återigen skolverket och det är det att dem ska teoretisk veta vad dem ska göra. Vilket jag tycker är lite konstigt men jag kommer ha praktisk undervisning men jag kommer inte tvinga någon att vara med. (6) Lärarnas bedömning skiljer sig mycket när det gäller livräddning och många av de intervjuade lärarna bedömer inte alls elevernas kunskaper i detta moment. I bedömningen för simning finns det inte lika stora skillnader och alla har samma simkunnighetskrav. Vissa av lärarna har andra krav, utöver simkunnighetskravet, exempelvis att eleverna ska klara av att utföra extra övningar för att uppnå betyget A. Vissa lärare bakat in livräddningsmomentet i samma bedömning som simningen, medan andra betygsätter simning och livräddning med två olika betyg. 7.1.1 Analys Eftersom kunskapskravet i simningen är såpass konkret, erbjuds det inte något stort utrymme för egna tolkningar. Lärarna är skyldiga till att undervisa i simning för att eleven ska kunna få möjlighet till att uppnå ett godkänt betyg i idrott och hälsa i slutet av åk 9. Transformering av läroplanen behandlar lärarnas tolkningar av de mål som finns i läroplanen (Linde 2012) och i simningen har lärarna inte något större utrymme för transformering. Detta eftersom det är formulerat på ett och samma sätt samt ska följas av alla lärare. När man pratar om livräddningen finns det olika tolkningar, eftersom det inte står något konkret om just livräddningen i läroplanen. I läroplanens kunskapskrav står det att eleven kan hantera nödsituationer vid vatten med alternativa hjälpredskap under olika årstider (Skolverket 2011 s.56). Detta kunskapskrav går att tolka på olika sätt och det är inte lika tydligt som kunskapskraven i simningen. Därför uppstår det en stor variation i tolkningen av detta och bedömningen av ovanstående krav. När man pratar om läroplansteori så nämner man olika aspekter: Vad kunskap är och vad som är dess ursprung, grund och giltighet (Linde 2012 s. 24). Samma kunskapskrav gäller även för bedömningen i simning, dock i livräddning finns det inga exakta krav för vad som ska bedömas. Lärarna har olika synpunkter på vilka kunskaper som ska bedömas och det 24

beror mycket på hur läroplanen är utformad. I transformeringsarenan pratar man om hur lärarna har kommit fram till resultat som står i läroplanen (Linde 2011) och i livräddning har lärarna kommit fram till kunskapskraven genom egna tolkningar. Däremot är kunskapskravet i simningen så tydligt att det inte riktigt går att tolkas på ett annat sätt än det som läroplanen uppger. 7.2 Innehåll De flesta av lärarna har inte teoriuppgifter i just simning, dock har en av lärarna har ett teoriprov. Läraren beskriver att teoriprov kan innehålla: Frågor som handlar om simteknik, simkunskap, badvett och isvett. (5) Elever tittar på film kring bad- och isvett samt hjärt- och lungräddning i många skolor, dock teoriuppgifter förekommer sällan. Lärarna använder sig även av instuderingsfrågor i samband filmer som behandlar bad- och isvett. Dessa filmer handlar om simning och livräddning. I skolan, och framförallt i ämnet idrott och hälsa, kopplas oftast den praktiska undervisningen till teori. Vi kopplar allt praktisk genomföring till teori och det ska vara så enligt Skolverket.(8) Lärarna har samma moment i sin undervisning i simhallen och många av dem använder sig av progressionsstegring. Detta motiverar de genom att hänvisa till läroplanen och förklara att kunskapskravet gäller för åk 9, exempelvis Sjuorna har 200 meter, livräddning på åttorna och klädsim i niorna. (1) Många lärare nämner att 200 m simning används oftast som uppvärmning samtidigt som lärarna får en möjlighet att se om alla elever klarar av kunskapskravet. Vidare fortsätter lektionerna med bland annat olika övningar avseende livräddningen. Lärarna använder sig exempelvis av olika övningar med livboj. Dykningar förekommer inte lika ofta, men längddyk och djupdyk nämns av någon lärare. Den vanligaste övningen är att bogsera med livboj och att bogsera varandra. Vissa av de intervjuade lärarna kräver av sina elever att de 25

ska kunna hämta en docka från botten. En lärare nämnde att eleverna ska hämta en person från bottnet. Variationen i vilka övningar som ska ingå i livräddningen är stor. Det finns lärare som har mer konkreta krav, som till exempel att bogsera en kompis med hjälp av livbojen i 25 meter. Det är att de ska i nian är att dyka och hämta dockan samt transportera den 25 meter. Sen ska dem även bogsera varandra. (9) De flesta av lärarna undervisar i olika simsätt och de vanligaste teknikerna som de nämner är bröst- och ryggsim samt crawl. Många har någon uppvärmningslek som kan vara stafett eller vattenvanaövningar, men som vi nämnde tidigare har de flesta av lärarna 200 meters simning som uppvärmning. Några lärare har också fri lek som ett moment i simundervisningen. En av lärarna nämner också att det finns tidsbrist och därför hinner inte läraren med alla moment i undervisningen som denna har planerat. En av lärarna har inte alltid livräddning med i undervisningen på grund av tidsbristen. Det finns lärare som på grund av just tidsbristen har svårigheter att arrangera simundervisningen för hela klassen och även för de elever som har svårigheter att uppnå kunskapskravet. 7.2.1 Analys Alla lärare testar elevernas simkunnighet och detta betonas i lektionsinnehållet, eftersom kunskapskravet är såpass tydligt och konkret formulerat i läroplanen. Lektionsinnehållet kan kopplas till läroplansteori och realisering av läroplanen. Realiseringsarenan omfattar det realiserade innehållet, dvs. skeendet i den formella lärandesituationen, såsom det blir när innehållet förverkligas utifrån avsikter och intentioner (Ekberg 2009 s. 75). Lektionens innehåll beror oftast på hur lärarna själva realiserar läroplanen och lektionsuppläggen varierar från lärare till lärare (Linde 2011). Samtliga lärare undervisar i livräddningen, men vilka moment ingår i undervisningen är olika. Detta påverkas av hur många tillfällen per år som skolan har tillgång till simhallen. Några av lärarna har nämnt att de inte är skyldiga att utöva praktisk undervisning samt att det räcker med att gå igenom HLR på land samt se på filmer om bad- och isvett. På grund av detta har en del av lärarna inte mycket livräddning i sin simundervisning. Den vanligaste övningen avseende livräddning är att bogsera med livboj och att bogsera varandra. 26

Det finns inga stora skillnader i lärarnas realisering av kursplanen i ämnet idrott och hälsa när man pratar om praktiska kunskapskrav. Lärarnas tankesätt kring övningar och moment som ska ingå i simundervisningen är liknande när det gäller det praktiska genomförandet. Den största skillnaden finns i den teoretiska undervisning och hur denna realiseras. En lärare har exempelvis teoriprov, men det finns också lärare som inte har någon teoretisk undervisning alls. Några lärare har nämnt att eleverna får titta på film medan andra påpekade att eleverna får olika skriftliga uppgifter. De stora skillnaderna mellan lärarna beror på att läroplanens innehåll går att tolka och realisera på olika sätt. Läroplanens innehåll lämnar ett stort utrymme för egna tolkningar, eftersom inom simningen och livräddningen finns möjligheter att undervisa både praktiskt och teoretiskt. Hur varje lärare lägger upp sin undervisning och vilka olika moment ingår i undervisningen varierar mycket. Den största likheten som förekommer är att alla lärare kollar om eleverna kan simma och når upp till kunskapskravet som är att simma 200 m, varav 50 m i ryggläge. Alla lärare nämner även att de undervisar i olika simsätt. Tidsbristen är en av orsaken som påverkar de specifika moment som ingår i undervisningen. Kunskapskravet i simning betonas mycket och är dessutom tydligt och konkret uppskrivet, så att det realiseras direkt i undervisningen. Det vill säga, att det tolkas på samma sätt av alla lärare. I läroplanen står också att simundervisning ska innehålla olika simsätt i mag- och ryggläge (Skolverket 2011 s. 53). Däremot är detta inte ett kunskapskrav. Många lärare gör denna tolkning genom att det inte är något obligatoriskt moment, men att det är fortfarande bra att använda sig av i undervisningen. Dagens läroplaner saknar detaljerade mål och anvisningar för hur simundervisningen bör bedrivas (Kraepelien-Strid 2007 s. 171). Vissa lärare nämner att tidsbristen är det som påverkar simundervisningen. Lärarna måste lära sig att prioritera och bestämma vad som är den viktigaste kunskapen inom simningen, exempelvis om det är viktigt att kunna simma och livrädda eller att kunna crawla och att samtidigt sakna grundläggande kunskaper inom livräddningen. Utifrån våra intervjusvar kan vi konstatera att det viktigaste för alla lärare är att se till att eleverna kan simma och på detta sätt stimulera eleverna genom att lära ut olika simsätt. 27

7.3 Pedagogik Alla lärare har svarat i intervjun att det har funnits elever som har haft problem med att uppnå kunskapskravet inom simningen, men att i en specifik skola har det inte varit vanligt att eleverna inte uppnått kunskapskravet. I den här skolan var förra året en elev som inte kunde simma. Så gick specialpedagog med den eleven flera gånger till simhallen och tränade simning tillsammans. Han fick väldigt många tillfällen lära sig simma. (5) Studien visar att alla lärare och skolor arrangerar extra simtillfällen för de elever som har svårigheter att uppnå kunskapskravet. Hur många extra tillfällen i simning som skolan kan erbjuda varierar mycket. Detta är beroende på skolans resurser samt avståndet till simhallen. I en av skolorna erbjuder man bara ett extra tillfälle i årskurs nio för de elever som inte är simkunniga. En ny chans i årskurs 9 om eleven inte har klarat kravet. (9) Vissa skolor har ett bestämt antal gånger i extra simning, till exempel en gång per termin. Samtliga försöker lösa problemet på något sätt i fall det finns elever som inte är simkunniga. Men då brukar vi köra en uppsamlingstid med de eleverna som inte varit med då för att kunna stämma av med dem också. Speciellt de som aldrig har varit med så att man verkligen ser att de är simkunniga, annars kan de inte få betyg. (2) En lärare säger att det inte finns något begränsat antal gånger för extra simning. Läraren samlar de elever som inte uppnått kunskapskravet. Läraren kontaktar också föräldrar om eleverna inte har lärt sig att simma. Det är alltid en idrottslärare som håller i simundervisningen, men ibland tar man hjälp av simhallens personal. I vissa övningar kräver man flera pedagoger för att man ska kunna få en likvärdig bedömning. (8) 28