Ljuset behövs för att du ska kunna se

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Ljuset behövs för att du ska kunna se Om röst och kausalitet i läroböcker i naturvetenskap för åk 1-3 Camilla Kaila Handledare: Charlotte Engblom Examinator: Caroline Liberg

Sammanfattning Syftet med denna uppsats är att granska graden av röst och kausalitet i läroböcker i naturvetenskap. Röst inkluderar olika aspekter som engagerar läsaren medan kausalitet innebär att läsaren kan se samband mellan orsaker och händelser samt händelser och konsekvenser. Både röst och kausalitet påverkar elevers läsförståelse. Till frågeställningarna hör både till vilken grad röst och kausalitet förekommer i de undersökta läroböckerna samt hurdana kvantitativa skillnader det finns mellan böckerna. Tre jämförbara textutdrag granskas i tre naturvetenskapliga läroböcker för årskurs 1-3, vilket innebär att nio textutdrag granskas sammanlagt. Två av läroböckerna är från Sverige och en är från Finland. För att undersöka böckernas grad av röst och kausalitet användes ett flertal metoder, genom vilka det är möjligt att få kvantitativa och jämförbara resultat. Resultatet av analysen visar att läroböckerna har en relativt låg grad av explicit kausalitet, men det finns skillnader mellan läroböckerna och textutdragen i de enskilda böckerna. Det finns även stora skillnader i graden av röst, vissa aspekter av röst finns det rikligt av i textutdragen, medan andra inte utnyttjas överhuvudtaget av läroboksförfattarna. Detta har betydelse för elevers förståelse. Genom att höja graden av explicit kausalitet och ta med fler aspekter av röst skulle det eventuellt vara möjligt att höja elevers läsförståelse, men samtidigt går det inte att identifiera den perfekta graden av röst och kausalitet. Dessutom kan för mycket röst och kausalitet påverka elever negativt. Nyckelord: Kausalitet, Lärobok, Naturvetenskap, Röst, Textanalys. 2

Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Inledning... 5 Bakgrund... 6 Läroboken... 6 Forskningsöversikt... 8 Röst och kausalitet kombinerat... 8 Betydelse av koherens för olika elevgrupper... 10 Kausalitet i svenska texter... 11 Röst i svenska texter... 12 Teoretiska utgångspunkter... 13 Läsförståelse... 13 Begriplighet... 14 Engagemang... 15 Syfte och frågeställningar... 18 Metod... 19 Material... 19 Analysmetod... 20 Kausalitet... 20 Röst... 22 Reflektion över metoden... 23 Etiska överväganden... 24 Analys... 25 Graden av explicit kausalitet samt skillnader mellan textutdragen... 25 Graden av röst samt skillnader mellan textutdragen... 26 Dynamik i textutdragen... 26 Muntlighet i textutdragen... 27 Närhet i textutdragen... 28 Sammanfattning av resultaten... 30 3

Diskussion... 32 Diskussion gentemot tidigare forskning... 32 Relationen mellan röst och kausalitet... 32 Diskussion gentemot teoretiska perspektiv... 33 Konsekvenser för val av lärobok... 34 Konklusion... 35 Referenslista... 36 Källor... 36 Litteratur... 36 Bilagor... 38 Bilaga 1. Tabell över antal markörer för explicit kausalitet... 38 Bilaga 2. Sammansatta ord.... 39 4

Inledning I klassrummet används många olika texter för en mängd olika syften. I de flesta klassrum jag har bekantat mig med har textval oftast gjorts på basen av innehåll, inte på grund av språket. Det enda språkliga kravet brukar vara att texten ska ha en lagom svårighetsgrad för elevgruppen i fråga. Detta är problematiskt ifall språket spelar roll för elevers förståelse. Hur kan du som lärare konkret granska en text för att kunna kommentera hur texten påverkar elevernas förmåga att förstå det de läser? I Sverige är det upp till lärare att enskilt eller i lärarlag gå igenom de läroböcker som köps in till skolan och granska innehållet. För att kunna göra detta behöver läraren förstå hur olika val läroboksförfattarna gjort kan påverka eleverna och eventuellt hur dessa val kan påverka olika elever på olika sätt. I de finlandssvenska skolorna finns det däremot sällan ett stort urval böcker att välja mellan eftersom förlagen och användarna relativt sett är få, men trots detta behöver läraren olika metoder för att se hur lärobokstexten kan hjälpa eller försvåra för eleverna. Ljuset behövs för att du ska kunna se (NO-boken, s 52) är en mening som både tydliggör ett samband genom subjunktionen för att och tilltalar läsaren direkt. Genom att förstå detta har läraren en metod genom vilka aspekter av läroboken som påverkar elevers läsförståelse kan granskas. Den belyser det läraren kan titta på för att kunna göra medvetna val. Ifall detta utnyttjas kan eleverna få tillgång till texter som inte bara innehållsmässigt utan även språkmässigt hjälper dem att förstå. 5

Bakgrund En undersökning som granskar länders resultat i PISA-undersökningen med fokus på hur läsförståelse och poäng i naturvetenskap hänger ihop, visar att det finns ett tydligt samband mellan dessa områden. Ju högre medeltal landet har för läsförståelse, desto tydligare är detta samband (Cromley, 2009, s 113). Detta innebär att elevers förståelse för naturvetenskapliga texter inte kan ses helt självständigt från deras förståelse för texter i allmänhet, och de elever som har svårt att förstå texterna kan eventuellt ha besvär med att tolka den naturvetenskapliga informationen i dem. Kommentarmaterialet till de naturorienterande ämnena (Skolverket, 2016, s 14) beskriver att elever exempelvis ska få en förståelse för sambandet mellan livsstil och hälsa och förståelse tas även upp inom många andra områden för undervisningen i de naturorienterande ämnena (NO) för åk 1-3 (ibid, s 11-18). Även i Finland tas förståelse upp som en viktig aspekt av ämnet omgivningslära, som är en kombination av biologi, geografi, kemi, fysik och hälsokunskap (Utbildningsstyrelsen, 2015, s 131). Centralt inom ämnet är att eleverna i årskurs 1-2 förstår hur människans val påverkar livet och miljön (ibid, s 132). Reichenberg (2000, s 7), som undersökt läromedel i historia och samhällskunskap, kommenterar hur en fokusering på förståelse betyder att elever bör klara av att läsa texter inte bara mekaniskt, utan med förståelse. Ifall texter kan skapa mer förståelse hos eleverna är det därmed av intresse att känna till vilka faktorer som kan hjälpa elever att förstå de texter de läser. Läroboken Läroboken används i NO-klassrum i Sverige, vilket en rapport från Skolverket (2012, s 98-99) visar. Av eleverna i årskurs 4 har 36 % lärare som anger att de använder läroböcker som ett basmaterial medan 55 % av eleverna har lärare som använder läroboken som ett komplement i sin undervisning. Detta betyder att en majoritet av svenska elever har lärare som åtminstone i någon mån använder sig av en lärobok. I Finland använder lärare i de naturvetenskapliga ämnena böcker i betydligt högre grad. Enligt TIMSS-undersökningen 2011, som Skolverket också hämtat sin information från, har 94 % av de finländska eleverna lärare som använder läroboken som basmaterial och 6 % har lärare som använder den som ett komplement. I Finland har alltså nästan alla elever lärare som använder läroböcker under naturvetenskapliga lektioner (Martin m.fl., 2012, s 402). Skolverkets rapport argumenterar för att den relativt sett låga graden av läroboksanvändning i Sverige eventuellt inte handlar om ointresse, utan snarare brist på böcker i skolorna (Skolverket, 2012, s 98). Utgående från detta går det att motivera att det har betydelse i vilken grad elever förstår de texter de möter i läroböcker i de naturvetenskapliga ämnena. 6

En kortare bok är inte alltid lättare att förstå. I själva verket kan korta, informationstäta, koncentrerade eller abstrakta böcker vara mer svårfattliga än böcker som är längre men mer konkreta och rika på exempel (Reichenberg, 2000, s 55-57). Längre böcker kan även skapa mer förståelse, eftersom elever istället för att läsa utantill kan tillägna sig innehållet (ibid, s 57). Förståelse i sin tur spelar som ovan nämnts roll i skolväsendet. Internationell forskning har visat att läroböcker i naturvetenskap kan ge elever problem eftersom böckerna ofta är tråkiga, fokuserade på isolerade fakta samt presenterar en mängd olika idéer samtidigt utan att skapa klarhet (Johnson & Zabrucky, 2011, s 20). Till skillnad från exempelvis böcker i historia eller samhällskunskap framför naturvetenskapliga texter ofta abstrakta koncept och dessa koncepts relationer till varandra, vilket är svårt att koppla ihop med vardagliga upplevelser (Gasparinatou & Grigoriadou, 2013, s 650-651). En tio år gammal granskning av finländska svenskspråkiga läroböcker i naturkunskap visar att böckerna till stor del har en neutral stil och tidvis är komplexa och abstrakta (Selander, 2006, s 60). Ifall detta gäller för dagens svenska och finländska böcker i naturvetenskaper för de yngre årskurserna framkommer inte ur dessa texter och en undersökning som granskar de böcker som dagens elever påträffar i skolarna är därför intressant. Flera faktorer spelar roll för elevers läsförståelse av texter, bland annat aspekter som har med läsaren att göra, som läsförmåga, personliga aspirationer (Hall m.fl., 2015, s 134) och bakgrundskunskap, men även texten i sig kan påverka elevers förståelse (ibid, s 122). För att göra skillnad i läsförståelse inom det naturvetenskapliga området går det med utgångspunkt i detta både att lära ut bättre läsförståelsestrategier till eleverna (Johnson & Zabrucky, 2011, s 21) och att göra förändringar i texterna som ökar elevernas förståelse (ibid, s 20). Begriplighet och intresseväckande aspekter är två synsätt som kan användas ifall förändringar av texten är i fokus (Ekvall, 1995, s 48). Kausalitet och röst är i sin tur två begrepp som i praktiken kan användas för att granska läroböckerna utgående från detta perspektiv (Reichenberg, 2000, s 48 & 53). Kausalitet, språkliga drag som visar orsakssamband, samt röst, som kan skapa närhet till läsaren och en mer vardagsnära text (Ransgart, 2003, s 7 & 10), har nämligen visat sig vara faktorer som kan öka elevers förståelse av texten (Reichenberg, 2000, s 5). Detta betyder i korthet att röst och kausalitet hör till de aspekter som kan påverka elevers läsförståelse av texter i de naturvetenskapliga ämnena. Eftersom läroboken är i användning i en överväldigande majoritet av svenska och finländska naturvetenskapliga klassrum är böckernas texter delvis det eleverna stöter på. Detta motiverar en undersökning av naturvetenskapliga texter med utgångspunkt i röst och kausalitet, eftersom det för lärare är viktigt att ha metoder för att granska aspekter av läroböcker som påverkar elevers förståelse. 7

Forskningsöversikt Forskningsöversikten behandlar ett urval av studier som gjorts om kausalitet och röst. Först presenteras de fyra studier vars metoder denna uppsats baserar sig på. Dessa visar hur kombinationen av röst och kausalitet påverkar elever. Efter detta beskrivs två studier som visar hur olika elevgrupper påverkas av olika grader av koherens i texter. Avslutningsvis lyfts studier som granskar kausalitet och röst i svenska texter fram. Röst och kausalitet kombinerat Kombinationen av röst och kausalitet i faktatexter har varit av intresse både internationellt och i Sverige. Beck m.fl. (1991) började med att undersöka hur texter som bearbetats ur ett textprocessperspektiv (ibid, s 254), vilket gör kausala samband tydligare (ibid, s 256), påverkade läsarna. De ansåg ändå att läsarnas förståelse trots förändringarna fortfarande kunde förbättras (Beck m.fl. 1995, s 220) och använde därför röst för att bearbeta texterna en andra gång. Reichenberg (2000, s 48) baserade sin avhandling till stor del på dessa två artiklar och Ransgart (2003, s 6) följde i sin tur Reichenbergs (2000) metod. Beck m.fl. (1991, s 254) använde alltså i sina textbearbetningar ett kognitivt textprocessperspektiv. Enligt perspektivet identifierar läsaren hela tiden ny information och avgör hur detta hänger ihop med den egna bakgrundskunskapen samt det som redan framkommit, vilket gör att läsaren konstant uppdaterar sin syn på textens budskap. Ifall texten hindrar läsaren från att förstå hur olika delar hänger ihop kan läsförståelsen därmed försämras. Det finns ett flertal textdrag som kan försvåra denna förståelse, som bland annat bristen på tydliga samband mellan händelser. Målet med textbearbetningarna blev att skapa texter som kan hjälpa läsaren att se samband i texten genom att avslöja det som orsakar händelser som i sin tur leder till en konsekvens (Beck m.fl, 1991, s 256). Signalord, som exempelvis because (ibid, s 258) och so (ibid, s 260), som explicitgör denna information är därmed ett sätt att hjälpa läsaren. Efter att textbearbetningen gjorts svarade 95 elever (ibid, s 255) på öppna frågor och berättade fritt vad de kom ihåg från antingen den ursprungliga texten eller den bearbetade texten (ibid, s 262). Resultaten visade att de elever som läste den bearbetade versionen där samband syntes tydligare både kom ihåg betydligt fler delar av texterna samt svarade korrekt på fler frågor om texterna (ibid, s 264). De visade även att förändringarna i texten gjorde elevernas svar kvalitativt bättre, eleverna kom inte endast ihåg mer av texten utan även mer av det som var viktigt i texten (ibid, s 272). Trots denna förbättrade förståelse ansåg Beck. m.fl. (1995, s 220) att det var problematiskt att elevers engagemang för texterna fortfarande var bristande. Den påföljande undersökningen (Beck m.fl., 1995) undersökte därmed hur engagerande textdrag påverkar elevers förståelse. Detta engagemang skapas genom att de gav texterna voice 8

(röst). De bearbetade ett av textutdragen som de redan arbetat med i den tidigare undersökningen (Beck m.fl, 1991) och gav både den ursprungliga versionen samt versionen med tydligare samband en röst (Beck m.fl., 1995, s 225). Detta betydde att de hade fyra versioner av en text, den ursprungliga, en som hade tydliga samband mellan händelser, en som hade röst samt en som hade tydliga samband mellan händelser och röst (ibid, s 225). 164 elever i årkurs 4 fick svara på samma frågor som användes i den tidigare undersökningen (ibid, s 227). Resultatet visade att elever som läst versionen med tydliga samband och röst hade lättast att svara på frågorna och skillnaden mellan versionerna var betydande (Beck m.fl., 1995, s 229-230). Versionen med tydliga samband gav eleverna mer fördelar än versionen som endast försetts med röst (ibid, s 233). För att granska elevernas förståelse även vid en senare tidpunkt fick eleverna svara på frågor en vecka senare (ibid, s 230). Även då fick eleverna som läst versionen med tydliga samband och röst de bästa resultaten. Eftersom skribenternas mål inte var att lägga till engagerande information utan att lägga till engagerande drag till den viktigaste informationen (ibid, s 224) visade deras studie att röst i samband med tydliggörande av viktig information kan öka elevers förståelse (ibid, s 233). Den visade även att texter med röst men utan tydliga samband mellan händelser inte behöver öka på förståelsen (ibid, s 233). Reichenberg (2000, s 5) utgick i sin tur från det resultat som Beck m.fl. (1991) och Beck m.fl. (1995) kom fram till för att undersöka hur röst och koherens, alltså de tydliga sambanden som gör att läsaren lättare kan se orsaker och konsekvenser (Reichenberg, 2000, s 48), kan påverka första- och andraspråksläsare i årskurs 7 (ibid, s 5). Hon undersökte både ifall läsförståelsen ökar för eleverna men också ifall skillnaderna mellan dessa två elevgrupper minskar ifall de läser bearbetade texter. De två texterna som eleverna läste handlade om historia och samhällskunskap (ibid, s 5 & 74). Först analyserade hon de två texterna (ibid, s 74-81) för att sedan bearbeta textversionerna så att hon, precis som Beck m.fl (1995) hade fyra textversioner som hon kallade för originalversionen, kausalitetsversionen, röstversionen och röst-kausalitetsversionen (Reichenberg, 2000, s 75). De versionerna som bearbetades för att göra dem mer kausala hade högre koherens (ibid, s 81-82). Därefter konstruerade hon läsförståelsefrågor (ibid, s 112) som 833 elever i sjunde klass, både första- och andraspråkselever, svarade på (ibid, s 125-126). Resultatet av studien visade att de bearbetade versionerna underlättade elevernas förståelse, men i olika grad (Reichenberg, 2000, s 157). De tydligaste skillnaderna syntes hos de andraspråkselever som läst antingen röst eller röst-kausalitetsversionen, deras förbättringar på läsförståelsetestet var signifikanta. Det fanns betydande skillnader mellan första- och andraspråkselevernas resultat bland dem som läst original-, röst- och kausalitetsversionen, men inga betydande skillnader påvisades mellan elevgrupperna bland dem som läst röstkausalitetsversionen. Detta betyder att bearbetning av texter med hjälp av dessa två aspekter, röst och kausalitet, kan minska på skillnaderna mellan första- och andraspråkselevers läsförståelse (ibid, s 157). Speciellt intressant är också att Reichenbergs (2000) undersökning kom fram till variabeln röst påverkade elevernas förståelse mer än variabeln kausalitet, medan Beck m.fl. (1995, 9

s 233), som ovan nämnts, kom fram till motsatt resultat. Båda studierna identifierar ändå röstkausalitetsversionen som den version som höjde förståelsen mest (Beck m.fl., 229-230; Reichenberg, 2000, s 157). Ransgart (2003) baserade sin studie på Reichenbergs metod och teori (ibid, s 3). Hans syfte var att undersöka hur 67 mellanstadieelevers förståelse påverkades av en naturvetenskaplig text som bearbetats avseende röst och kausalitet (ibid, s 3-4). Till skillnad från Beck m.fl. (1995) och Reichenberg (2000) hade han alltså endast två textversioner, den ursprungliga samt den som hade både ökad röst och kausalitet (ibid, s 4). Eleverna delades in i två grupper. Grupperna fick läsa var sin textversion och sedan svara på flervalsfrågor om texterna (ibid, s 28). Hans resultat visade att elevgruppen som läst den bearbetade versionen fick aningen högre antal poäng i medeltal och poängspridningen mellan de två grupperna var ungefär lika stor (ibid, s 35). Ransgart problematiserar ändå resultatet eftersom han såg att skillnaderna mellan elevgruppernas poäng var störst vid sådana frågor vars svar kunde hämtas från bearbetade textavsnitt, det behövde alltså inte vara mer engagerande att läsa den bearbetade textversionen, utan frågorna kanske fokuserade på det som bearbetats och gjorts enklare (ibid, s 38). Betydelse av koherens för olika elevgrupper Trots att faktorer som höjer koherensen i texter kan förbättra elevers förståelse, som ovan visats, har studier som granskat inverkan av koherens för elevgrupper med olika bakgrundskunskaper visat att olika elevgrupper påverkas av koherens på olika sätt (McNamara m.fl., 1996). I en studie av McNamara m.fl. (1996) ställdes frågan ifall texter som gjorts lätta att förstå alltid är bättre, eftersom dessa texter kanske inte kräver lika hög grad av aktiv bearbetning från läsarens sida (ibid, s 2). De gjorde därför två experiment, den första granskade värdet av koherens för förståelse av texten, den andra granskade fördelarna med aktiv bearbetning av texter under läsningen av dem (ibid, s 2). Koherensens betydelse diskuterades i relation till texter i naturvetenskap (ibid, s 6; ibid, s 21). De delade in koherens i lokal koherens, vilket innebär att meningar är kopplade till varandra, och global koherens, vilket innebär att stycken och längre textutdrag är kopplade till varandra och till textens tema (ibid, s 6). Det första experimentet visade att de som läste en text med högre koherens kom ihåg mer av texten (ibid, s 17). I det andra experimentet fick 56 elever i åldrarna 10-15 år läsa en av fyra texter (ibid, s 20). Den första hade hög grad av både lokal och global koherens, den andra hade hög lokal men lägre global koherens, den tredje låg lokal men hög grad av global koherens och den sista hade låg grad av både global och lokal koherens (ibid, s 20). Innan eleverna fick läsa texterna fastställdes deras bakgrundskunskap och de delades in i en grupp med lägre, och en med högre bakgrundskunskap (ibid, s 20). För att öka den lokala koherensen användes konnektorer som klargjorde samband (ibid, s 21), vilket är den sort av kausala samband som denna uppsats är speciellt intresserad av. Koherensen ökades även genom att bland annat byta ut pronomen till klargörande substantivfraser (ibid, s 21). Det visade sig att 10

eleverna med hög bakgrundskunskap kom ihåg alla fyra textversioner ungefär lika bra. Eleverna med lägre bakgrundskunskap hade däremot större nytta av koherens, antingen lokal eller global eller både och, eftersom de kom ihåg textversionen utan koherens betydligt sämre än de andra versionerna (ibid, s 25). Eleverna fick även svara på olika sorters frågor, både sådana vars svar kunde hämtas från ett ställe i texten och frågor som krävde att eleverna kopplade ihop olika meningar (ibid, s 22). Det visade sig att elever med både hög och låg bakgrundskunskap hade bättre resultat på frågor vars svar kunde hittas från ett specifikt ställe i texten om de läste versionen med högre koherens, men eleverna med högre bakgrundskunskap fick bättre resultat på frågorna som krävde mer slutledningsförmåga ifall de läste versionen med låg koherens. Det motsatta gällde gör elever med lägre bakgrundskunskap (ibid, s 29). Detta innebär att elever, åtminstone i denna ålder, som har tillräckligt med bakgrundskunskap, drar nytta av att läsa texter med låg koherens när de ska dra slutsatser som inte är tydligt utskrivna i en viss mening (ibid, s 31). Trots denna kritik mot för hög grad av koherens i texter riktade till vissa elevgrupper finns det även resultat som förstärker Becks m.fl. (1991) resultat. En studie som undersökte hur textkoherens påverkade förståelsen av naturvetenskapliga texter och hur individuella skillnader mellan elever, som deras attityd gentemot naturvetenskap och läsförmåga, påverkade deras förståelse av texter med olika grad av koherens (Hall m.fl., 2015, s 122-123). 104 elever mellan 12-13 år var med i studien (ibid, s 126). Koherenta texter för dem innebar texter med en ökad grad av ord som binder ihop händelser, minskad användning av otydliga substantiv och förtydligande förklaringar av okända koncept (ibid, s 127). Speciellt deras användning av ord som binder ihop händelser sammanfaller med det Beck m.fl. (1991) och Reichenberg (2000) gör för att öka kausaliteten i texterna, så studierna är jämförbara. Eleverna visade högre förståelse för de texter som hade en högre grad av koherens (Hall m.fl., 2015, s 130-131). De elever som hade högre läsförmåga visade högre förståelse både för texter med hög koherens och låg koherens i jämförelse med elever med lägre läsförmåga. Deras studie visade därmed att textkoherens är viktigt för elever vid läsning av texter som behandlar de naturvetenskapliga ämnena (ibid, s 135). Kausalitet i svenska texter Innan Reichenberg (2000) bearbetade originalversionerna av sina texter undersökte hon graden av explicit kausalitet i dem, det vill säga hur stor andel av satserna som hade en markör för kausalitet. Sedan gjorde hon samma granskning av de bearbetade versionerna. Graden av explicit kausalitet höjdes från 17,1 % i den ena ursprungliga texten till 23,5 % i textens röst-kausalitetsversion och 35,8 % i kausalitetsversionen (ibid, s 105). Den andra textens grad av kausalitet var ursprungligen 9 % och den förstärktes till 15,5 % i röst-kausalitetsversionen och 22,9 % i kausalitetsversionen (ibid, s 105). 11

Röst i svenska texter Historiskt sett har läroböckerna i naturvetenskap i Sverige under 1900-talet inbegripit olika aspekter av röst (Ekvall, 2001, s 152-153). Ekvalls (2001) granskning av en mängd läroböcker från 1920-, 1950-, 1970- och 1990-talet (ibid, s 16-17) visade att imperativer riktade mot läsaren var vanliga i början av seklet, rensades ut på 50-talet och återkom på 70-talet. Du-tilltalen ökade från 20- till 70-talet medan vi-tilltal minskade något under århundradet (ibid, s 152-153). 1990-talets naturvetenskapliga böcker skilde sig åt, vissa var opersonliga medan andra utnyttjade både imperativer och du-tilltal frekvent (ibid, s 153). Ekvall (1995, s 48) granskade även Oä-böcker 1 för årskurs 4. I den studien beskrev hon, vilket även Beck m.fl. (1995, s 220) och Reichenberg (2000, s 53) gjort, att engagemang för texten kan skapas genom att författaren använder du- eller vi-tilltal i texterna. Hon räknade ut hur stor andel av orden som var pronomen i andra person (du, dig, din) och kom fram till att orden utgör 1,89 % av löporden (ibid, s 66). Vi/vår/oss användes också, 0,47 % av löporden bestod av dessa ord (ibid, s 68). Genom att slå samman dessa ord med andra sätt att tilltala läsaren, imperativer samt frågor, blev den sammanlagda andelen av läsartilltal i relation till det sammanlagda antalet löpord 3,43 % (ibid, s 68). Röst påverkas även av andelen substantiv i en text, eftersom en högre andel substantiv gör texten mer informationstät (Reichenberg, 2000, s 74.) Enligt Reichenbergs analys hade hennes första texts originalversion ursprungligen en substantivandel på 26,8 %, men i de versionerna som bearbetats för att förstärka rösten gick andelen ner till mellan 15,9-17,4 % (ibid, s 75). I den andra texten var substantivandelen ursprungligen 31,7 %, i de versionerna som hade röst var den mellan 23,6-25,3 % (ibid, s 77). Sammanfattningsvis går det att säga att både röst och kausalitet är två aspekter som påverkar elevers förståelse av texter och ifall de används tillsammans förstärks denna förståelse (Beck, 1995, s 229-230; Reichenberg, 2000, s 157). Elever med hög bakgrundskunskap kan ändå tvingas bearbeta texten mer aktivt ifall de läser en text med färre sambandsmarkörer (McNamara, 1996, s 31). Specifikt naturvetenskapliga texter med högre kausalitet och röst har även setts höja elevers förståelse (Ransgart, 2003, s 35; Hall m.fl., 2015, s 130-131) vilket motiverar en undersökning som koncentrerar sig på läroböcker inom det området. Dock finns det luckor i den tidigare forskningen och ingen forskning som koncentrerat sig på de allra yngsta eleverna i årskurs 1-3 har hittats. Trots detta går det att anta att dessa elever kan påverkas av röst och kausalitet på liknande sätt eftersom det finns likheter mellan alla andra elevgrupper i olika åldrar. 1 Oä är en förkortning av orienteringsämnen och innefattar historia, samhällskunskap, religionskunskap, geografi, fysik, kemi och biologi (Reichenberg, 2000, s 20). 12

Teoretiska utgångspunkter Läsförståelse Läsförståelse innebär att den som läser en text inte endast klarar av avkodningen, utan även har en förståelse för det lästa. Läsförståelse går inte att automatisera, utan kräver uppmärksamhet från läsarens sida (Reichenberg, 2000 s 19). Det kan även finnas flera olika förståelser, vilket innebär att en läsare som klarar av en sorts text kan ha svårigheter med en annan (ibid, s 20). Det har visats att förståelse av sakprosa påverkas av en komplex blandning av läsaren och texten, där både olikheter mellan läsare och olika textdrag kan påverka förståelsen (Hall m.fl., 2015, s 130-131). I sin granskning av läsförståelse av texter som bearbetats med olika grader av röst diskuterar Beck m.fl. (1995, s 225) varför de både testat elevers förståelse direkt efter att de läst en text samt en vecka senare. De tar upp att det finns en skillnad mellan det som en elev förstår och det en elev lärt sig. Läsförståelsetester som görs precis efter läsning av en viss text kan enligt dem belysa vad eleven förstått, men inte nödvändigtvis det som är inlärt. Detta sker eftersom det eleven förstått inte behöver vara det eleven kommer ihåg en tid senare, och det eleven inte kommer ihåg kan heller inte användas. Slutligen, ifall eleven inte kan använda informationen går det att argumentera för att det inte har inlärts Detta är ett av skälen till att de undersöker det de kallar röst, deras hypotes är nämligen att ifall röst skapar engagemang kan eleven eventuellt ha lättare att komma ihåg informationen (ibid, s 226) vilket deras studie även visar (ibid, s 230). Läsarens förkunskaper har betydelse för läsförståelsen, vilket visades i kapitlet om tidigare forskning (Hall m.fl., 2015, s 130-131). Jämförelser mellan elevers läsning av texter som bearbetats har ändå visat att textinnehållet också har betydelse, men olika betydelse för olika elevgrupper. Andraspråkselever påverkas mer av vissa textbearbetningar än förstaspråkselever (Reichenberg, 2000, s 157) och elever med mer bakgrundskunskaper påverkades av textbearbetningar på ett annat sätt än elever med mindre bakgrundskunskaper (McNamara, 1996, s 29). Texten i sig har alltså betydelse för läsförståelse och de textaspekter som påverkar läsarna är därmed intressanta. I Sverige har ett av de mest utbredda sätten att räkna ut läsbarhet varit användandet av LIX, det vill säga läsbarhetsindexet. Genom metoden går det att undersöka meningslängd samt andelen långa ord och få ett värde på läsbarheten (Lundberg & Reichenberg, 2008, s 39). Dock har kritik riktats mot LIX, eftersom metoden bland annat inte tar språkrytmen i beaktande och är mer användbar för att granska läsbarheten av enskilda meningar, inte hela texter (Reichenberg, 2000, s 106-108). Även Beck m.fl. (1995, s 227) argumenterar för att meningslängd och ords svårighetsgrad inte i sig är det som gör en text svår- eller lättläst, även om dessa variabler kan användas för att förutsäga en texts svårighetsgrad. Ifall texter manipuleras för att skapa texter 13

med ett lägre LIX-värde kan markörer för koherens exempelvis tas bort vilket gör texten mer svårläst (ibid, s 227). Detta förklarar varför texter som bearbetats för att höja förståelsen hos eleverna inte nödvändigtvis är enklare enligt traditionella läsförståelseinstrumenten som LIX. Utifrån detta gjordes beslutet att inte granska texters LIX-värden i denna uppsats. Ett mer komplext sätt att se på texter och läsförståelse är därmed att granska andra huvuddrag i texter och eventuellt menings- och ordlängd endast som en del av en helhet. Enligt Liberg (2001, s 3) finns det fyra huvuddrag i texter som framför allt är värda att beakta vid forskning av området. Dessa huvuddrag är satsers och meningskonstruktioners komplexitet, sammanbindningsmarkörer, engagerande textdrag samt det innehåll texten handlar om (ibid, s 3-4). Forskning om två av dessa, sammanbindningsmarkörer, som satskonnektorer, och engagerande drag, som exempelvis kan utgöras av så kallade röster, presenterades i kapitlet om tidigare forskning. Eftersom de utgör en betydande del av det som är värt att forska i när texterna i sig och läsförståelse är av intresse är en fokusering på dessa två textaspekter motiverad. Nedan presenteras hur det går att tänka kring sammanbindningsmarkörer och engagerande drag utifrån begriplighet och engagemang. Begriplighet Begriplighet ses här i relation till texters egenskaper (Ransgart, 2003, s 7), alltså vilka textdrag som kan skapa begriplighet. Dessa textdrag kan i sin tur påverka läsarens läsförståelse. Det finns specifika textdrag som kan göra att läsaren förmåga att se hur saker hänger ihop påverkas, som otydliga referenser, inkludering av oviktig information och, det som är mest relevant för denna uppsats, brist på tydlig koppling mellan händelser (Beck m.fl., 1991, s 254). För att påvisa denna koppling kan signalord, ord som avslöjar ett förhållande användas (Spyridakis & Standal, 1987, s 292). Dessa ord påvisar kausalitet. Kausalitet I kapitlet om tidigare forskning presenterades olika sätt på vilka elevers förståelse kunde påverkas av olika koherensskapande drag i texterna (Beck, 1991; Reichenberg, 2000; Hall m.fl., 2015). Koherens är ett brett begrepp som kan inbegripa en mängd olika textdrag som binder samman texten (Reichenberg, 2000, s 81). För Reichenberg (2000, s 82-83), som utgår från Beck m.fl. (1991, s 256), inbegriper en text som bearbetats för att öka koherensen signaler som tydliggör logiska relationer samt att implicit information görs explicit. Dessa signalord är kausala (Reichenberg, 2000, s 82). Med begreppet kausalitet avses mer exakt något som synliggör olika former av orsak-verkan (Reichenberg, 2000, s 82). Ransgart (20003, s 9) problematiserar det faktum att Reichenberg (2000) endast diskuterar kausala samband på menings- och styckenivå och inte på makrostrukturell nivå mellan stycken och kapitel. Denna uppsats kommer ändå att utgå från Reichenbergs (2000) synsätt, eftersom den kommer att granska det som kan kallas explicita markörer för kausalitet. 14

Kausalitet kan alltså uttryckas både explicit eller implicit (Reichenberg, 2000, s 83). Explicit uttryckt kausalitet innebär att satsen innehåller ett speciellt uttryck, exempelvis eftersom, därför och det beror på (ibid, s 82-83) som berättar för läsaren att något har orsakat något annat. Implicit uttryckt kausalitet innebär däremot att läsaren måste ana och förstå orsakssambanden på egen hand (ibid, s 83) Det finns dock en gräns för kausalitet. En text som är överfull av explicita markörer för kausalitet blir tråkig att läsa. Dessutom kan explicita kausalitetsmarkörer vara överflödiga ifall sammanhanget är tydligt i kontexten (Reichenberg, 2000, s 86). Skribenten behöver även fundera på vilken information som behöver förklaras närmare eftersom varje bisats inte behöver beskrivas i detalj. Det är framför allt textens grundläggande tankar och viktigaste information som behöver explicit kausalitet (Beck, 1991, s 256). Utöver detta behöver eleverna förstå betydelsen av de kausala markörerna, eftersom stora missförstånd kan uppstå ifall de inte gör det (ibid, s 52). Dessutom är det inte självklart att sammanbindande ord i verkligheten synliggör hur saker hänger ihop ifall läsaren trots dessa ord tvingas fylla på med egen kunskap för att förstå sammanhanget (Liberg, 2001). Målet kan alltså inte vara att använda explicita kausala konnektorer i varje sats utan att texten är på rätt nivå och balanserad (Reichenberg, 2000, s 86). Sammanfattningsvis kan kausalitet utforskas på olika sätt. Den kan uttryckas explicit eller implicit, den kan vara motiverad eller användas endast för att tydliggöra information som inte hjälper läsaren att förstå texten som helhet. I denna uppsats kommer kausalitet att granskas ur ett kvantitativt perspektiv, ifall den information den klargör är viktig eller ej kommer därför inte att belysas. Den typ av kausalitet som är av intresse är explicita kausalitetsmarkörer, som beskrivs i detalj i metod-kapitlet. Engagemang Engagerande textdrag är enligt Liberg (2001, s 3) ett av de områden som bör beaktas när läsförståelse i relation till texten granskas. Engagemang kan nämligen påverkas av situationen och kontexten som texten läses i, men även texten i sig kan inbegripa aspekter som gör den mer eller mindre engagerande (Beck m.fl., 1995, s 223). Läsförståelsen påverkas eftersom en läsare som känner engagemang för texten uppmärksammar det som framkommer och reagerar och bearbetar informationen till skillnad från en oengagerad läsare som främst försöker ta sig igenom texten och lätt kan distraheras (ibid, s 220). Ransgart (2003, s 10) argumenterar för att begriplighet och engagemang är kopplade till varandra och att det ena kan leda till det andra. En engagerad läsare finner det lättare att begripa och därmed förstå och en läsare som förstår har lättare att engagera sig. Engagemang är dock inte okomplicerat och engagerande drag i texter kan, ifall de appliceras utan kritiskt tänkande, även minska läsarens förståelse. Det har nämligen visats att ifall oviktiga detaljer är det som görs intressant kommer läsaren lättare att komma ihåg detta än det som är 15

kärnan i texten. Därför bör skribenten så långt det är möjligt fokusera de intressanta och engagerande textdragen på det viktigaste innehållet i texten (Beck m.fl., 1995, s 223-224). Ett sätt att skapa engagemang är att bearbeta textens röst (Beck, 1995, s 225; Reichenberg, 2000, s 53; Ransgart, 2003, s 10). Röst Röst, Reichenbergs (2000, s 53) översättning av voice, är ett koncept som skapats av Beck m.fl. (1995, s 225) för att sammanfatta olika egenskaper av en text som kan göra den mer engagerande. De har granskat skillnader mellan läroböcker i historia och populära barnböcker i historia och utgående från detta hittat tre centrala teman som gör barnböckerna mer engagerande, nämligen activity, orality och connectivity (ibid, s 225). Reichenebergs (2000, s 87-89) översättning av de tre begreppen är dynamik, muntlighet samt närhet. Ransgart (2003, s 11) konstaterar att begreppen har problematiska aspekter, delvis för att de tre temana kan gå in i varandra, men framför allt eftersom de är vagt formulerade. Därför kommer de att diskuteras närmare nedan och i metodkapitlet kommer en beskrivning av hur de kan användas i praktiken att presenteras. Dynamik Att skriva en dynamisk text innebär att verben som används betecknar konkreta handlingar och passiva verbformer undviks (Beck m.fl., 1995, s 225). Dynamik i texten gör att det känns som om något händer och förändras till skillnad från beskrivande texter med många statiska verb (Lagerholm, 2008, s 111). Muntlighet Muntlighet innebär att texten har talspråkliga drag och även dialog (Reichenberg, 2000, s 87-88; Ransgart, 2003, s 10). Det finns en mängd olika stilistiska drag som kan göra en text talspråklig och till Reichenbergs (2000, s 88) definition hör användandet av aktiv form och korta fundament. Eftersom aktiv form också används för att göra texten mer dynamisk kommer det inte att diskuteras närmare under muntlighet. Dessutom är andelen substantiv lägre, eftersom fler substantiv oftast gör texten mer informationstät och därmed mindre talspråklig. I muntliga texter används även ordgrupper istället för sammansättningar (ibid, s 74) eftersom sammansättningar ofta är mer specialiserade än grundorden som ingår i sammansättningen (Reichenberg, 2000, s 75; Ransgart, 2003, s 12) och dessutom kan andraspråkselever missuppfatta dessa ord (Reichenberg, 2000, s 75). Dessa stilistiska drag samt förekomsten av dialog kommer att definieras som muntlighet i denna uppsats. Det finns även andra aspekter av muntlighet som inte kommer att användas här. En text som präglas av muntlighet borde inte innehålla många svåra ord (Reichenberg, 2000, s 90) men eftersom Reichenberg definierar svårt ord som ord som aktiva lärare identifierar som svåra, går det inte att undersöka i denna uppsats. Eftersom långa meningar kan innebära en mer 16

skriftspråklig text (ibid, s 12) och långa ord ofta är svårare (ibid, 2000, s 106) skulle ett LIX-värde (ibid, s 107) eventuellt kunna användas för att beskriva muntlighet, men detta används inte, delvis eftersom långa meningar också kan innebära att meningen är pratig och därmed har högre muntlighet (Ransgart, 2003, s 12) men även på grund av den ovan nämnda kritiken mot LIX. Närhet Närhet inbegriper försök att skapa mer närhet mellan läsaren och texten (Ransgart, 2003, s 10). Detta kan göras genom att tilltala läsaren, dra slutsatser om hur de inblandade känner inför vissa situationer, återge uppmaningar och känslomässiga utrop från textens personer samt låta dessa tänka högt (Beck m.fl., 1995, s 225; Reichenberg, 2000, s 88-89). Läsartilltal skapas när skribenten vänder sig direkt till läsaren (Reichenberg, 2000, s 88), främst genom att använda pronomen som du eller vi (Ekvall, 1995, s 68), som exempelvis i meningar som I din kropp finns miljoner små osynliga mottagare (NO-boken, s 50). Pronomenet vi kan också inkludera läsaren, men det kan uppfattas och användas på flera olika sätt (Ekvall, 1995, s 67) Vi kan innefatta läsaren och skribenter, den kan användas för att skapa gemensamhet i klassen, det kan uppfattas aningen patriarkalt av läsaren och läsaren kanske endast är så kallat passivt delaktig i detta vi (ibid, s 67), som exempelvis i meningen Vi människor kan inte gå på vattenytan. (Boken om NO, s 29). Vi kommer ändå att ses som ett närhetsskapande element i denna uppsats, eftersom ordet även har denna betydelse (Ekvall, 1995, s 67). Genom användning av pronomenet man kan skribenten minska på avståndet mellan de som beskrivs och läsaren i jämförelse med användning av pronomenet de, men trots detta ses man inte som en gemensamhetsmarkör (Ekvall, 1995, s 68) och kommer därmed inte ses som försök till läsartilltal i denna uppsats. Enligt Ekvall (1995, s 69) kan skribenters användande av direkt läsartilltal ses som försök att både aktivera läsaren och skapa gemenskap mellan läsaren och den som texten beskriver. Hon lyfter trots det fram att läsartilltal som används utan problematisering kan leda till att läsaren väljer att istället ta avstånd från det skribenten vill förmedla. Utifrån detta går det att säga att målet inte kan vara att använda pronomen som du och vi överallt. Utöver detta tolkar Ransgart (2003, s 13) att läsartilltal även kan inbegripa en dialog mellan författare och läsare i form av frågor, uppmaningar och utrop utan att du eller vi nödvändigtvis behöver användas. 17

Syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen är att undersöka graden av röst och kausalitet i läroböcker i NO/omgivningslära för årskurs 1-3. Genom detta kan en jämförelse göras mellan böckerna men också med det som framkommit i tidigare forskning. Frågeställningarna som besvaras är: 1. Vilken grad av explicit kausalitet förekommer i läroböckerna? 2. Vilken grad av röst, det vill säga dynamik, muntlighet och närhet, förekommer i läroböckerna? 3. Hurdana kvantitativa skillnader finns mellan de analyserade läroböckerna angående röst och kausalitet? 18

Metod Metodkapitlet börjar med en kort allmän kommentar om metoden som används i denna uppsats. Efter detta presenteras det material som kommer att användas och därefter visas hur de begrepp som har presenterats i kapitlet om de teoretiska utgångspunkterna kan användas i praktiken vid granskning av texter. Kapitlet avslutas med en reflektion över metoden. Denna uppsats är en läsbarhetsanalys (Hellspong, 2001, s 85) av textutdrag från läroböcker i naturvetenskaper som kompletteras med en komparativ analys (ibid, s 78). Läsbarhetsanalyser kan användas för att bedöma hur väl läroböcker passar målgruppen och läsbarheten är ett mått på hur bra en brukstext går att använda för ett preciserat syfte (ibid, s 85). I teorikapitlet presenterades vilka egenskaper som påverkar hur målgruppen, elever, kan ta till sig information. En komparativ, jämförande, analys används för att se skillnader och likheter mellan de textutdrag som undersöks (ibid, s78). I uppsatsen granskas endast skriften, alltså rubriken, brödtexten, bildtexterna samt övriga informationsrutor. Bilderna granskas ej. Material För att få en bredare bild av hur läromedel i naturvetenskap för årskurs 1-3 kan se ut valdes tre läroböcker, två från Sverige och en från Finland. Förståelse är viktigt i båda länderna och det är därför motiverat att jämföra böcker från båda länder. Dock är uppsatsens syfte inte att jämföra Finland och Sverige utan att jämföra och beskriva de tre böckerna. Böckerna från Sverige är skrivna för NO-ämnet. Den första heter NO-boken. Den är utgiven av Natur & Kultur och skriven av Lennart Envall, Birgitta Johansson och Gitten Skiöld. Den andra, Boken om NO 1-3 (kommer i denna uppsats att kallas för Boken om NO), är utgiven av Liber och skriven av Hans Persson. Den tredje läroboken, en svenskspråkig bok från Finland, är anpassad efter den aktuella finländska läroplanen. Den heter Omkring 1 Myrsteg (kommer i denna uppsats att kallas för Myrsteg) och är utgiven av Schildts & Söderströms och skriven av Emilia Nordling och Johanna Sundberg. Boken är skriven för det finländska skolämnet omgivningslära, som förutom NOämnen även inbegriper geografi, som hör till de samhällsorienterade ämnena i Sverige. Texterna som valts ur alla tre böcker handlar om det som i Sverige klassas som naturorienterande ämnen. På grund av den begränsade storleken på arbetet granskades böckerna inte i sin helhet, utan tre jämförbara textutdrag valdes från varje bok. Det första utdraget handlar om människans sinnen. I NO-boken behandlas ämnet under rubriken Dina sinnen (s 50-53), i Boken om NO heter kapitlet Alla våra sinnen (s 78-79). I Myrsteg beskrivs de mänskliga sinnena i kapitlet Våra sinnen (s 34-35). Det andra utdraget handlar om vatten. Detta ämne behandlas på sid 28-31 i NO-boken, sid 28-33 i Boken om NO samt sid 44-45 i Myrsteg. I NO-boken beskrivs även blandningar och lösningar (s 32-33) under huvudrubriken Vatten, men eftersom Boken om 19

NO valt att ta med detta i en annan del av boken exkluderas dessa sidor. Det sista utdraget handlar om vanliga växter i elevernas närhet. I två av böckerna hittas information om träd, i den sista hittades information om vanliga växter i allmänhet. Eftersom alla tre utdrag är uppbyggda på ett jämförbart sätt, med beskrivningar av olika sorter av vanliga växter, träd eller ej, gjordes beslutet att utdragen påminner om varandra tillräckligt mycket och därmed är jämförbara. I NOboken beskrivs Träd (s 20-22), i Myrsteg Löv och barr (s 26-27) och i Boken om NO presenteras Vanliga svenska växter (s 57). Utdragen består både av olika antal sidor samt olika antal ord och satser (se tabell 1). NOboken är den längsta, de utvalda textutdragen innefattar 1579 ord. Utdragen i Boken om NO består av 1222 ord och i Myrsteg av 346 ord. Dess textutdrag är alltså betydligt kortare än de andra böckerna. Dessa skillnader bör beaktas i diskussionen av resultaten. Tabell 1. Översikt av de tre läroböckerna. NO-boken Boken om NO Myrsteg antal ord 1579 1222 346 antal satser 267 200 53 antal huvudsatser 182 127 45 Analysmetod Kausalitet För att i denna uppsats komma fram till ett kvantifierbart resultat gällande kausalitet kommer endast explicit kausalitet att undersökas. Detta görs enligt samma metod som Reichenberg (2000, s 104-106) använder. I de tre textutdragen kommer alla konjunktioner, subjunktioner, konjunktionella adverb samt verbfraser som beskriver ett kausalt samband att räknas. Dessa är alltså de ord och uttryck som beskriver explicit kausalitet. Hur de ska kännas igen förklaras nedan. Summan av ord och uttryck kommer sedan att divideras med antalet satser i utdragen. Kvoten anger graden av explicit kausalitet. Summan av uttryck jämförs med antalet satser eftersom många konnektorer är subjunktioner, vilka inleder bisatser. Dessa skulle inte synliggöras ifall meningar skulle användas som jämförelsegrund (ibid, s 104). Alla tre utdrag kommer att analyseras för sig så att inte endast skillnader mellan böckerna utan även eventuella skillnader mellan utdragen blir synliga. Resultatet kommer att presenteras i en tabell. Konjunktioner binder samman två grammatiskt likvärdiga led (Hultman, 2003, s 184). De konjunktionerna som har ett värde för denna uppsats är för, som anger orsak, samt så, som anger följd i betydelsen och därför (Reichenberg, 2000, s 82; Hultman, 2003, s 186). Subjunktioner inleder oftast bisatser (Hultman, 2003, s 187). Framför allt kausala, eller orsaksangivande, subjunktioner, som därför att, eftersom, och då (ibid, s 189) är relevanta, men enligt Reichenberg (2000, s 82) kan även konditionala, finala, konsekutiva och koncessiva subjunktioner 20

uttrycka kausalitet. Konditionala, eller villkorsangivande, subjunktioner är främst om eller ifall men det kan även finnas andra, vars användning är mer begränsad men har samma betydelse, som exempelvis i händelse (av) att (Hultman, 2003, s 191). Finala subjunktioner anger avsikt, den vanligaste är för att (ibid, s 191). Konsekutiva anger i sin tur följd och i skriftspråket är det framför allt så att som används av dessa (ibid, s 190). Enligt Hultman (2003, s 191) är ändå gränsen mellan de kausala, finala och konsekutiva subjunktionerna ledig. Slutligen kan koncessiva, eller medgivande, subjunktioner uttrycka kausalitet. Dessa beskriver en motsättning mellan bisats och den överordnade satsens innehåll (Hultman, 2003, s 190) och de subjunktioner som Reichenberg (2000, s 84-85) främst lyfter fram av dessa är trots att och även om. Konjunktionella adverb är adverb som fungerar som konjunktionella satsadverbial (Teleman, Hellberg & Andersson, 1999, s 191) vilka i sin tur uttrycker en logisk relation mellan kontext och satsens innehåll (Hultman, 2003, s 276). De adverbiella uttryck som ofta beskriver kausalitet är enligt Reichenberg (2000, s 82 & 84) därför, nämligen, av det skälet, alltså samt annars. Verbfraser som kan uttrycka kausalitet är exempelvis bero på, leda till, gjorde att, medföra samt bidra till (Reichenberg, 2000, s 85). Huvudsatser efter frågeformade konditionalsatser, alltså villkorsangivande satser, räknas också som exempel på explicit kausalitet även i de fall då de inte inleds med en villkorsangivande subjunktion som exempelvis om (Reichenberg, 2000, s 104). I meningen Är du snorig känner du varken vad saker luktar eller smakar (Boken om NO, s 79) finns inget inledande om, men enligt Reichenberg (2000, s 104) är konstruktionens kausalitet så tydlig i alla fall att kausaliteten inte borde gå att betvivla. Ifall övriga ord eller uttryck som uttrycker explicit kausalitet men inte nämnts här hittas kommer de att beskrivas och motiveras i analyskapitlet. Det påpekas även att alla ord som kan ange kausalitet inte nödvändigtvis gör det, det som är avgörande är betydelsen i sammanhanget (Reichenberg, 2000, s 104). Exempelvis i satsen Då blir det lättare att upptäcka faror (Boken om NO, s 78) är då ett tillbakasyftande adverb (Hultman, 2003, s 174) och inte en kausal subjunktion och signalerar därmed inte kausalitet. En sökning kommer först att göras efter alla de ord som nämnts i detta kapitel och sedan kommer meningen det är en del av att granskas för att det ska gå att se ifall ordet är ett äkta exempel på explicit kausalitet eller ej. Sedan kommer varje sats i utdragen att gås igenom för att explicita markörer för kausalitet som inte presenterats här också ska kunna hittas. För att kunna dividera antalet explicita kausalitetsmarkörer med textutdragens satser har antalet satser räknats. I enlighet med Reichenberg (2000, s 105) har fullständiga satser, alltså huvud- och bisatser, samt emfatiska konstruktioner och infinitivfraser räknats som satser. Infinitivfraser är verbfraser med infinitiv som huvudord (Hultman, 2003, s 228), som exempelvis Då blir det lättare att upptäcka faror (Boken om NO, s 78). Emfatiska konstruktioner (Reichenberg, 2000, s 105) är exempelvis Det är vattnets ytspänning som gör att skräddaren kan gå på vattenytan (Boken om NO, s 29). 21