Från föreläsningar till seminarier: Utvärdering av en förändring av kursen i Öron-, Näs-, Hals-sjukdomar, Läkarprogrammet, Göteborgs Universitet.

Från föreläsningar till seminarier: Utvärdering av en förändring av kursen i Öron-, Näs-, Hals-sjukdomar, Läkarprogrammet, Göteborgs Universitet. Måns Eeg-Olofsson Pedagogiskt projektarbete för docentur vid Sahlgrenska Akademin Institutionen för Kliniska Vetenskaper ÖNH-kliniken Sahlgrenska Universitetssjukhuset Handledare: Mats Wahlqvist 1

Innehållsförteckning Introduktion... 3 Konstruktivistisk lärandeteori... 3 Konstruktiv länkning... 3 Läkarutbildningen i Sverige... 4 Professionell utveckling på läkarutbildningen vid Göteborgs Universitet... 5 Kursen i Öron-, Näs-, och Halssjukdomar vid Göteborgs Universitet... 5 Syfte... 7 Metod... 8 Analys av data:... 9 Validering... 9 CEQ-resultat... 9 Resultat... 11 Diskusson... 14 Kommentarer till metoden... 14 CEQ som instrument att värdera utbildningskvaliteten på ÖNH-kursen... 14 Kommentarer till resultatet... 16 Aspekter på utbildning i seminarieform istället för katedral undervisning... 19 Professionell utveckling (PU)... 19 Konklusion... 21 Implikationer för framtiden... 21 Referenser... 22 Bilagor... 23 Bilaga 1: Kursplan för ÖNH-kursen, Göteborgs Universitet... 23 Bilaga 2: Core curriculum, ÖNH-kursen, Göteborgs Universitet... 23 Bilaga 3: Senaste skriftliga examinationen på ÖNH-kursen, Göteborgs Universitet... 23 Bilaga 4: CEQ Course Experience Questionnaire... 23 2

Introduktion Läkarutbildningen har globalt genomgått stora förändringar under de senaste 50 åren, liksom det omgivande samhället. Hälso-, och sjukvården har ett förändrat fokus, från episodisk vård av enskilda individer på sjukhus till att främja hälsan av befolkningen i samhället, från paternalism gentemot våra patienter till kommunikation mellan vårdgivare och patient baserat på vetenskap och beprövad erfarenhet (1, 2). Läkaren respekterar idag patienternas självbestämmande och skapar tillsammans med patienten en god samarbetsallians. Sådana förändringar av attityden gentemot patient och samhälle får oundvikligen stor betydelse för hur vi utbildar blivande läkare. En parallell utveckling skedde inom högskolan. Den högskolepedagogiska forskningen under 70-talet markerade ett viktigt skifte, from teaching to learning, från lärarens undervisning till att fokusera på studenternas aktiviteter och vad som stödjer studentens lärande. Konstruktivistisk lärandeteori Den konstruktivistiska lärandeteorin bygger på att den som lär något aktivt bygger upp sin egen kunskap om omvärlden. Lärandet är en aktiv process inne i studenten och den nya kunskapen leder till att studentens tidigare kunskaper konstrueras om (3). I katedrala föreläsningar på universitetet finns det en stor risk att studenterna som lyssnar blir passiva och inte får möjlighet att bearbeta det nya innehåll de skall lära sig. Den konstruktivistiska lärandeteorin framhåller att tillämpningen av det man lärt sig är mest effektiv om den sker i samma miljö där kunskapen inhämtades, samt att den sker tillsammans med andra som genomgått samma utbildningsmoment. Konstruktiv länkning Konstruktiv länkning ( constructive alignment ) är ett vedertaget högskolepedagogiskt begrepp som myntats av pedagogen Biggs. Det innebär en sammanlänkning mellan lärandemål, undervisningsaktiviteter, examination. (3, 4)(se Figur 1a). För att studenten skall nå lärandemålen skall undervisningsaktiviteterna och examinationen utgå från lärandemålen. Med begreppet Curriculum menar vi i allmänhet kursplaner och målbeskrivningar. Konstruktiv länkning tar dessutom upp utbildningsaktiviteter - den pedagogiska metoden - som skall stödja studenternas lärande samt det lärandeklimat som lärarna skapar. Enligt Biggs koncept påverkas lärandekulturen i utbildningen även av 3

organisatoriska faktorer. I en ideal konstruktiv länkning skall Tänkt Curriculum, Undervisat Curriculum och Lärt Curriculum fungera som en enhet. Med Dolt Curriculum menar man t.ex. externa faktorer som undervisningsklimat och lärarnas beteende (se Figur 1b). a) b) Figur 1: Fritt efter Aspegren (2012) (3) a) Illustration av Konstruktiv länkning. b) Den stora vita ringen illustrerar Dolt Curriculum. Vid en ideal konstruktiv länkning bör de olika delmängderna och den stora vita cirkeln vara endast 1 cirkel. Konstruktiv länkning bygger på den konstruktivistiska lärandeteorin samt teorin om yt-, och djupinlärning. Vid djupinlärning erhåller studenten en djupare förståelse av det som lärs ut istället för att memorera fakta som ersätter förståelsen. Det innebär en bättre helhetssyn på det som lärts samt att studenten även minns det lärda längre en tid. Läkarutbildningen i Sverige Läkarprogrammet vid Sveriges högskolor styrs av Högskolelagen Svensk Författningssamling (SFS) 1992: 1434 och SFS 1993: 100 bilaga 2. Dessa har reviderats vid ett flertal tillfällen. Högskolereformen 2007 genomfördes i samband med införandet av en utbildnings-, och examensstruktur enligt Bolognaprocessen (5). Över 40 länder är anslutna i detta europeiska samarbete. De huvudsakliga målen med Bolognaprocessen är att: 1. främja rörlighet 2. främja anställningsbarhet 3. främja Europas konkurrens- och attraktionskraft som utbildningskontinent. Utbildningen delas in i tre nivåer; grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. För att kunna nå en högre nivå måste man ha fått godkänd examen på en lägre nivå. Vidare är examensstrukturen lika i alla deltagande länder. Lärandemålen beskriver studentens 4

förväntade studieresultat (learning outcomes) som är indelade i Kunskap/Förståelse, Färdigheter och förmåga samt Värderingsförmåga och förhållningssätt (6). Bolognaprocessen innebär således att man som student kan studera i vilket land som helst av de som ingår i samarbetet och kunna tillgodoräkna sig godkända examina, flytta med sig erhållna poäng och söka anställning på samma villkor gällande studiemeriter. Bolognaprocessen framhåller också andra perspektiv såsom länkar mellan högre utbildningar, forskning och innovation, livslångt lärande och studentcentrerat lärande (4). Professionell utveckling på läkarutbildningen vid Göteborgs Universitet Läkarprogrammet i Göteborg har, utöver de nationella målen och en anpassning enligt Bolognamodellen, målsättningen att läkarstudenterna skall erhålla en bred läkarkunskap i Professionell utveckling (PU) (7, 8). PU innehåller 5 kärnområden: 1. Kommunikation och självreflektion. 2. Etiskt förhållningssätt. 3. Mänskliga rättigheter och genus. 4. Ledarskap och samarbete. 5. Kritiskt vetenskapligt förhållningssätt. Det finns definierade mål och en tydlig progression för examination i PU. Vidare skall goda förutsättningar finnas för internationellt utbyte samt en stark forskningsanknytning. Kursen i Öron-, Näs-, och Halssjukdomar vid Göteborgs Universitet Sedan lång tid tillbaka har kursen i Öron-, Näs-, Halssjukdomar (ÖNH) varit en av de första kurserna där man som läkarstudent verkligen fått prova på att ta hand om, och ha ett visst ansvar för, egna patienter. Det har skett genom den s.k. kandidatmottagningen. Studenterna har där under handledning fått undersöka, bedöma samt planera behandling och uppföljning av patienter som kommit på sedvanlig remiss till ÖNH-kliniken. Denna del av ÖNHutbildningen har alltid fått, och får fortfarande, goda betyg av studenterna. Andra inslag har varit auskultation på mottagningen och operationsavdelningen samt katedrala föreläsningar och enstaka seminarier. Kritik har framkommit att föreläsningarna har varit för detaljerade och även varierat väsentligt i kvalitet (9). Med ledning av rön från modern högskolepedagogisk forskning har Göteborgs Universitet har antagit en allmän hållning att 5

katedrala föreläsningar tillhör en föråldrad pedagogik som bör ersättas av seminarier och en mer problemorienterad undervisning (3, 10). Studentantalet för läkarprogrammet i Göteborg har ökat de senaste åren, vilket är en följd av ett regeringsbeslut. Från 2017 kommer det att rymmas 140 läkarstudenter per termin istället för som tidigare ca 100. För att möta det större antalet läkarstudenter har många av kurserna på läkarprogrammet utlokaliserat vissa delar av utbildningen till andra orter i regionen då man bedömt att det inte funnits ett tillräckligt stort utbud av praktikplatser. Några kurser har valt att ha kvar läkarstudenterna på Sahlgrenska Universitetssjukhuset (SU). Kursledningen på ÖNH-kliniken SU valde att ha kvar hela verksamheten på SU då det fanns klinisk, vetenskaplig och pedagogisk kompetens, och lång undervisningserfarenhet bland klinikens lärare. Man såg att en expansion av utbildningen var möjlig och att med en sådan expansion både kunna behålla och utveckla lärarkompetensen. Det avgörande skälet var dock en strävan att modernisera undervisningen och samtidigt öka kapaciteten för studenternas kliniska träning. Detta var möjligt genom att kraftigt reducera tiden för katedrala föreläsningar. Det uppstår också vid katedrala föreläsningar ett problem att få plats i befintliga föreläsningssalar när det är så många läkarstudenter på varje kurs. Ett stort arbete är nedlagt av klinikens lektor och lärare för att få till stånd en ny pedagogisk metod som baseras på seminarier istället för katedrala föreläsningar. Sammanfattningsvis är hörnstenarna för den nuvarande ÖNH-kursen med den nya pedagogiken som följer: Kursens alla delar utgår från målbeskrivningen i Kursplanen, samt målbeskrivningen som kallas Core curriculum vilken är framtagen av landets lärarkollegium. Målbeskrivningen i kursplanen är indelad efter Bolognamodellen Kunskap/Förståelse, Färdigheter och förmåga samt Värderingsförmåga och förhållningssätt. Core curriculum är en mer detaljerad beskrivning av kunskapsmålen uppdelat i ämnesområden för ÖNH. Kursen omfattar introduktion, seminarier, kandidatmottagningar, auskultationer, examinationer och övriga aktiviteter. Målbeskrivningen är konstruerad så att den anger den kompetens läkarstudenten skall ha efter avslutad kurs, eller outcome based learning (3, 4). Dag 1 genomförs en s.k. crush induction där stort fokus läggs på att vara mycket tydlig med att undervisningen utgår från målen, samt att även vara tydlig med kursens upplägg, struktur och examination. ÖNH-området är indelat i fyra olika delar 6

vilka är samma som klinikens team - Tumör, Öron, Näsa-Bihålor, Skopi. För vart och ett av områdena hålls den första dagen på kursen en sammanfattande föreläsning. Syftet är att lyfta fram det som kliniken upplever som mest väsentligt för studenterna att lära sig inom varje område, samt att klargöra hur seminarierna är uppbyggda. Det är viktigt att vid varje föreläsning poängtera att studenterna måste vara aktiva både före, och under seminarierna. Den fortsatta kursen är indelad i seminarier, kandidatmottagning, auskultation på mottagning/jourmottagning, en halvdag med ett tema lite utanför målbeskrivningen, samt en halvdag med tema vårdcentral. Examinationen utgår även den från målbeskrivningen. Under de två inledande kurserna med den nya pedagogiken framkom efter kommunikation med studentrepresentanter från båda kurserna att seminarierna utfördes på olika sätt beroende på vem som höll i undervisningen. Studenterna efterfrågade också en större tydlighet vad gällde mål, och upplägg av kursen. Lektorn initierade då undervisning av, och diskussion med samtliga berörda lärare. Syftet var att genomföra seminarierna mer enhetligt samt att lägga större tyngdpunkt på kursens första dag, crush induction, och att vara tydlig med mål, upplägg och kursens examination. Syfte Syftet med detta pedagogiska arbete är att utvärdera en förändring av ÖNH-kursens pedagogiska metodik genom att systematiskt analysera studenternas erfarenheter före, under och efter förändringen. 7

Metod CEQ (Course Experience Questionnaire) (11) är ett frågeformulär som syftar till att samla information om studenternas intryck av hur de upplevt en utbildning (Bilaga 4). Högskolepedagogisk forskning har visat att vissa karakteristika hos en kurs stödjer ett lärande till djupare förståelse (11, 12). Dessa karaktäristika har i CEQ kondenserats till olika kluster av frågor/påståenden och redovisas som skalor i CEQ resultatet. De olika skalorna är: Tydliga mål. God undervisning (entusiasm, att ge studenterna feedback på deras prestationer, att ha förståelse för studenternas situation och att ge tydliga förklaringar). Ge studenten möjlighet till allmänna färdigheter (problemlösning, kommunikation, analytiska färdigheter, att arbeta i team) som kan användas i ett vidare sammanhang än explicit till universitetsutbildningen. Balanserad arbetsbelastning. Fokus på studenternas oberoende. Förståelseinriktad examination. CEQ utvecklades för att tydliggöra skillnader mellan utbildningar, och även skillnader i utbildningar över tid gällande de olika skalorna. Den ursprungliga versionen av CEQ hade 30 påståenden. Det finns en version med 38 påståenden och ytterligare en version med 26 påståenden (Bilaga 4) vilket inkluderar påstående 17 Kursen känns angelägen för min utbildning samt ett avslutande påstående 26 Överlag är jag nöjd med den här kursen. Den sistnämnda versionen med 26 påståenden har använts i detta pedagogiska arbete, och det är samma version som användes av Bergquist 2013 (9). Inom varje skala finns 4-6 olika påståenden som besvaras på en femgradig Likertskala med Instämmer helt med påståendet till Tar helt avstånd från påståendet. Skalan Tydliga mål representeras av påstående 1, 6, 13 och 25; God undervisning av påstående 3, 7, 15, 18, 19 och 21; Allmänna färdigheter av påstående 2, 5, 9, 10, 11 och 23; Balanserad arbetsbelastning av påstående 4, 14, 22 och 24; Förståelseinriktad examination av påstående 8, 12, 16 och 20. Observera att skalan Studenternas oberoende inte representeras i den aktuella versionen samt att påstående 17 och 26 inte faller under någon skala. CEQ har genomgått en 8

valideringsprocess för svenska förhållanden, vilket ledde till ett förslag till förändringar av frågeformuläret (13). Analys av data: CEQ har på ÖNH-kursen delats ut och besvarats av studenterna i samband med den skriftliga examinationen. Data från CEQ till detta pedagogiska arbete har samlats in från sammanlagt sex olika ÖNH-kurser; en kurs före den pedagogiska förändringen samt på fem kurser med nuvarande pedagogik. CEQ utdelades till totalt 317 läkarstudenter från höstterminen kurs II 2013 och sedan till varje kurs till och med vårterminen kurs I 2015. 303 studenter svarade på frågeformuläret ( 95 %) och av dessa fylldes endast halva frågeformuläret i av 16 studenter och i övrigt förekom sporadiskt inte ifyllda svar från 25 studenter. Resultatredovisningen baseras på ifyllda svar. Validering En övergripande analys inom varje skala görs så att de påståenden som utgör en skala besvaras med rimlig spridning. Analysen är en del i ett valideringsförfarande av CEQ där statistisk beräkning är utförd med Cronbach s alfa samt Item convergent validity. Dessa metoder syftar till att statistiskt undersöka att svaren på de olika frågorna inom varje skala korrelerar, d.v.s. att de har en gemensam riktning, samt att kunna identifiera om svaren från något enskilt påstående inom skalan korrelerar sämre än de övriga. CEQ-resultat Den femgradiga Likertskalan omvandlas till siffror; -100 motsvarar Tar helt avstånd från påståendet, följt av -50, 0, +50, och slutligen +100 som motsvarar Instämmer helt med påståendet. Några av påståendena är negativt ställda, d.v.s. att +100 motsvarar det mest negativa svaret (påstående 4, 8, 12, 13, 20, 22 och 24). Dessa frågor måste innan analys reverseras. Materialet redovisas uppdelat i grupper, före pedagogisk förändring (FPed) och efter pedagogisk förändring där det senare i sin tur är uppdelat i de två första kurserna med den nya pedagogiken (Ped1), samt de tre därpå följande kurserna med den nya pedagogiken (Ped2). För parvis jämförelse av resultaten på de olika skalorna mellan olika grupper (FPed, Ped1 och Ped2) användes Mann-Whitney U-test. 9

Inom varje skala presenteras sedan medelvärde, median, övre och nedre kvartilen (Q1 och Q3) samt spridningsstaplar som motsvarar ±1,5 x (Q1-Q3), och utanför det spannet anges värden som motsvarar outliers. Hamnar spridningsvärdet inom ±1,5 x (Q1-Q3) anges istället max-, och minimumvärdet. Kursens angelägenhet på läkarutbildningen (påstående 17), och den allmänna nöjdheten med kursen (påstående 26) redovisas som andel nöjda eller missnöjda, d.v.s. +50 och +100 respektive -50 och -100. För att jämföra resultaten på påstående 17 och påstående 26 mellan de olika grupperna användes Sign-test. 10

Resultat Kritiken från studenterna efter de två inledande kurserna med den nya pedagogiken innebar att undervisningen på de följande kurserna förändrades något. Inför dessa följande kurser som tillhör Ped2 hade strukturen på seminarierna gjort mer enhetlig så att alla lärare genomförde seminarierna på samma sätt. Ytterligare arbete hade också lagts ned på att vara tydlig med kursens mål, upplägg och innehåll. I Figur 2 är resultaten uppdelade i de olika grupperna. Inom skalorna A, B och C föreligger en skillnad i hur studenterna upplever utbildningen. För gruppen FPed motsvarar resultaten en närmast neutral hållning, för Ped1 motsvarar resultaten en övervägande negativ hållning, medan resultaten för Ped2 motsvarar en övervägande positiv hållning. Skillnaden är tydligast mellan grupperna Ped1 och Ped2 vilket också styrks av en övertygande statistiskt signifikant skillnad. Skillnaden mellan FPed och Ped1 är statistiskt signifikant och likaså föreligger det mellan FPed och Ped2 en signifikant skillnad på skalorna A och B, om än med något större p-värde. I skala D och E är resultaten mellan grupperna likartade med en övervägande positiv hållning. 11

Figur 2: Studenters erfarenheter av en förändring av den pedagogiska metoden på ÖNH-kursen. Medelvärde (svart punkt), median (vågrätt streck) och spann mellan övre och nedre kvartilen (Q1 och Q3) för de olika skalorna (A-E) i CEQ. Spridningsstaplarna motsvarar max-, och minvärde eller ±1,5 x (Q1-Q3) om outliers finns utanför detta spann. Outliers är kryss, +-tecken eller ringar beroende på grupptillhörighet FPed, Ped1 eller Ped2, där FPed = före den pedagogiska förändringen, Ped1 = De två första kurserna efter den pedagogiska förändringen, och Ped2 = De tre därpå följande kurserna med den nya pedagogiken. * = p<0,05, ** = p<0,01 och *** = p<0,001 Kursen i ÖNH-sjukdomar vid Göteborgs Universitet uppfattas av studenterna som en angelägen kurs under läkarutbildningen (påstående 17). Påstående 26 Överlag är jag nöjd med den här kursen besvaras olika beroende på grupp (se Figur 3). Mest nöjda är studenterna i gruppen Ped2 vilket stärks av en statistiskt signifikant skillnad jämfört med de övriga grupperna. Minst nöjda är studenterna i gruppen Ped1. 12

Figur 3: Procent positiva respektive negativa till påstående 17 (vänstra halvan) och påstående 26 (högra halvan) beroende på grupptillhörighet (FPed, Ped1 eller Ped2). Om påståendet besvarats med +50 eller +100 betraktas det som positiv och om påståendet besvarats med -50 eller -100 betraktas det som negativ. Om påståendet besvarats med 0 betraktas det som neutralt. Neutrala svar är inte inkluderade i diagrammet. 13

Diskusson CEQ resultaten från de sex kurserna i ÖNH visar att studenterna är generellt minst nöjda med de två första kursomgångarna med den nya pedagogiska metoden och mest nöjda med ÖNH-kursens tre senaste kursomgångar med den nya pedagogiska metoden. Tydligast är detta för CEQ skalorna Tydliga mål (A), God undervisning (B) och Allmänna färdigheter (C). Studenterna erfar att ÖNH-kursen är en angelägen kurs i läkarutbildningen Kommentarer till metoden CEQ skall inte användas för att utvärdera en kurs som helhet utan är istället ett instrument att värdera generella aspekter av hjälp till lärandet (12). CEQ används på ett flertal lärosäten internationellt men även nationellt. På uppdrag av Göteborgs Universitet genomförde Lander och Larson (1997) (13) en prövning av formulärets funktion och validitet för svenska förhållanden. Man studerade resultaten på CEQ samt en del kompletterande påståenden från cirka 1350 studenter från sammanlagt 14 institutioner och gjorde en validitets-, och reliabilitetsanalys på de inkomna svaren. Det var framför allt skalan God undervisning som visade sämre samstämmighet än de övriga skalorna. Slutresultatet blev ett nytt frågeformulär som dock var grundat på den ursprungliga CEQ. Någon information om det omarbetade frågeformuläret används har inte påträffas i litteraturen. Rixon och Ramsden (1996) (12) hävdar att CEQ inte är lämpligt för jämförelse mellan institutioner med olika intresseområden. Om så är fallet blir resultatet av valideringen enligt Lander och Larson (1997) osäker då de inkluderade helt olika ämnesområden från de 14 institutionerna. Borell (2008) (14) hävdar att CEQ inte är ett konkluderande frågeformulär, utan snarare ett problematiserande frågeformulär. Man kan hävda att en validering inte är nödvändig då CEQ inte är ett konkluderande formulär. Ett validerat formulär ger däremot en vetenskaplig tyngd önskvärd om man skall publicera resultat av CEQ. CEQ som instrument att värdera utbildningskvaliteten på ÖNH-kursen Analyserna på CEQ-resultaten i detta arbete är gjort mellan olika ÖNH-kurser på läkarprogrammet, Göteborgs Universitet. Det är olika personer som svarat på påståendena i 14

formuläret och svaren kan därför variera. Utöver den förväntade variationen kan det även föreligga oönskade förskjutningar i resultaten där tolkningen blir osäker. Dessa förskjutningar är i så fall ett resultat av att formuläret inte har en tillräckligt hög reliabilitet, d.v.s. upprepbarhet, och validitet. Om så är fallet är grundorsaken till detta att CEQ i svensk version inte har genomgått ett valideringsförfarande. En översiktlig validering är gjord på materialet i detta arbete, och det tyder på brister i formuläret för svenska förhållanden. Vid den statistiska analysen av de olika skalorna och hur de olika påståendena inom varje skala korrelerar, får skalan Förståelseinriktad examination ett lågt Cronbach s alfa resultat. Item convergent validity visar att påstående 16 ( Examinationen på kursen krävde att man verkligen förstod vad kursen gick ut på ) korrelerar sämst med de övriga påståendena inom skalan. Således vore en ny validering av CEQ på svenska välkommen, i synnerhet om formuläret får ökad spridning på våra lärosäten. Ett sådant arbete kräver mycket tid men författaren till detta arbete anser att ett valideringsförfarande är avgörande för att få ett instrument som är pålitligt, och där resultaten från frågeformuläret kan publiceras med hög validitet och reliabilitet. Ett validerat formulär ger också möjlighet att jämföra utbildningar på olika lärosäten vilket kan vara informativt och leda till förbättringsarbeten på olika utbildningar. Viktigt är att formuläret kan tolkas utan för mycket administrativt arbete. Möjligheterna att få fram data på ett lättbegripligt sätt är stora genom att använda något av en mängd befintliga dataprogram. Som tidigare nämnts skall CEQ inte användas för att utvärdera en kurs som helhet. CEQ kan på ÖNH-kursen vid Göteborgs Universitet användas för att granska och följa upp pedagogiska inslag där förbättringar kan göras, och där resurser bör sättas in då studenterna upplever bristfällig pedagogik inom en eller flera skalor (12). En viktig aspekt att komplettera till det befintliga formuläret är en möjlighet att titta på genusperspektiv för att kunna analysera om det föreligger skillnader hur man värderar utbildningen på ÖNH-kursen beroende på kön. 15

Kommentarer till resultatet Figur 5: Den didaktiska triangeln. Den didaktiska triangeln (3) beskriver förhållandet mellan student, lärare och ämne. Läraren har till uppgift att göra lärandet lättare för studenten. Kunskap/Ämne är det som skall läras och Studenten den som skall lära. Mellan huvudrubrikerna är Undervisa det sätt som läraren använder för att undervisa, Lära är hur studenten lär sig ämnet. Mellan lärare och student är angivet Forma/Bilda, vilket står för den påverkan läraren kan ha på studenten genom relationen mellan lärare och student, samt genom lärandemiljön. I modern undervisning har triangelns tyngdpunkt flyttats från läraren till studenten. Det centrala i dagens undervisning är inte hur läraren gör, eller egentligen vad som undervisas. Tyngdpunkten ligger på studenten och hur undervisningen skall ske för att underlätta lärandet för studenten, och att målen uppnås. Diskussionen nedan, under aktuell rubrik, går att härleda till samtliga delar i den didaktiska triangeln. Resultaten på CEQ från de olika ÖNH-kurserna som ingår i detta arbete visar tydligt att en enhetlig inriktning av de undervisande insatserna ger en högre grad av positiv upplevelse av utbildningen hos studenterna. I Figur 3 illustreras detta tydligt då studenterna i gruppen Ped2 överlag var mer nöjda med kursen jämfört med studenterna i gruppen Ped1. I Figur 2 illustreras detta genom förbättringen i CEQ resultat för skalorna Tydliga mål, God undervisning och Allmänna färdigheter vid jämförelse mellan Ped1 och Ped2. Undervisningen i gruppen FPed var baserad på katedrala föreläsningar, och denna typ av 16

undervisning antas också innebära en hög grad av enhetlig inriktning. Resultatet på CEQ i skalorna Tydliga mål och God undervisning utföll statistiskt signifikant bättre för Ped2 jämfört med FPed, men skillnaden är marginell (se Figur 2). Att undervisningen bedrivs och utförs enhetligt skapar struktur vilket underlättar studentens lärande. Sådan struktur är ett exempel på en yttre omständighet som är en viktig del av lärandet. Andra exempel på yttre omständigheter kan vara vad som examineras, undervisningsklimat eller lärarnas beteende. Om inte alla lärare undervisar utifrån samma lärandemål och med en enhetlig metod leder det till en osäkerhet hos studenterna och för mycket fokus på annat än lärandet kan då bli resultatet. Klarar inte alla lärare av att leva upp till att lärandemålen följs skapas ett så kallat dolt curriculum (3) (se Figur 1b) och då kan kursledningen förlora kontrollen över vad som sker i utbildningen. Den information ÖNH-kursens ansvariga lärare fick i samtal med studenterna (kursnämnder) under de två inledande kurserna med den nya pedagogiken (Ped1) ger anledning att anta att orsaken till det relativt sett sämre resultatet på CEQ var ett dolt curriculum. Skalan Balanserad arbetsbelastning utföll med liknande resultat oberoende av vilken grupp som analyserades. Det föreligger dock en statistiskt signifikant skillnad mellan grupperna FPed och Ped1 vilket kan antas bero på missnöjet med de inledande kurserna med den nya pedagogiken. För samma skala i gruppen Ped2 upplever studenterna en något mer balanserad arbetsbelastning men fortfarande en högre arbetsbelastning än i FPed. Att studenterna i större utsträckning själva får ta reda på fakta, och även begränsa det de skall lära sig utifrån målbeskrivningen, kräver sannolikt mer arbete. Det ger dock mer djupinlärning vilket enligt litteraturen är fördelaktigt för att studenten skall nå den kunskap och kompetens som enligt målbeskrivningen är avsedd efter avslutad kurs, och som även varar mer långsiktigt (3, 11, 15). Den skriftliga examinationen utgår från målbeskrivningen. Om det föreligger någon skillnad i utformningen av den skriftliga examinationen mellan kurserna i detta arbete har inte analyserats. Examinationsresultaten skiljde sig inte åt. Antalet underkända/totala antalet studenter vid den skriftliga examinationen, HT 2013 kurs II till VT 2015 kurs I, var i kronologisk följd: 0/42 st., 0/50 st., 1/53 st., 3/58 st., 2/51 st., 0/63 st. Det leder till frågan om det spelar någon roll hur undervisningen bedrivs så länge studenterna klarar examinationen? Litteraturen är enig om att djupinlärning som bygger på förståelse ger ett mer effektivt och långsiktigt lärande än ytinlärning där kortsiktig memorering är det 17

viktigaste för att klara examen. Det förekommer självklart ytinlärning på ÖNH-kursen, t.ex. anatomiska kunskaper, men dessa är genom hela kursen förankrade i kliniska moment. I CEQ skalan Förståelseinriktad examination är graden av djupinlärning central. Resultaten av denna skala utföll oförändrad mellan de olika grupperna. Just skalan Förståelseinriktad examination utföll i valideringsanalysen med ett sämre resultat än övriga skalor vilket innebär att resultatet skall betraktas som osäkert. Seminarier ger större möjlighet för studenterna till djupinlärning. Tanken med seminarier istället för föreläsningar är att studenterna tillsammans skall få möjlighet att diskutera, berätta och reflektera över det de läst. Detta kallas för Elaborering (3). Ett annat viktigt begrepp är Explorering (3) vilket innebär att undervisningen ger möjlighet till studenterna att verka i sammanhang där kunskaperna kan tillämpas. På kandidatmottagningen stöter studenterna på patienter med ett brett sjukdomspanorama med möjlighet att förankra teoretiska kunskaper i den kliniska verkligheten, men som också inbjuder till vidare elaborering. På läkarutbildningen måste studenterna inhämta teoretiska kunskaper och sedan knyta an teorin till kliniken, s.k. transfer of knowledge (3). Seminarier med diskussion och reflektion, liksom kandidatmottagningen med vanliga remisspatienter är exempel på detta. Skillnaden i CEQ resultat mellan en enhetligt genomförd undervisningsform där tyngdpunkten ligger på föreläsningar jämfört med om tyngdpunkten ligger på seminarier är liten. I Figur 3 är dock nöjdheten överlag signifikant större för Ped2 jämfört med FPed. Genom att bedriva undervisningen med huvudsakligen föreläsningar stimulerades ytinlärning medan undervisning med seminarier stimulerar djupinlärning. Frågan om vilken undervisningsform som är mest lämplig/effektiv på lång sikt besvaras inte av CEQ. Även om det inte skiljer något på examensresultatet mellan de olika pedagogiska undervisningsstrategierna är djupinlärning på lång sikt mer effektivt för den blivande läkaren. Genom att göra en ansträngning så att undervisningen bedrivs målstyrt och på i princip samma sätt, anammas en ny pedagogik av studenterna. Detta trots att denna typ av undervisning inte är dominerande på läkarprogrammet vid Göteborgs Universitet. 18

Aspekter på utbildning i seminarieform istället för katedral undervisning På ÖNH-kliniken vid SU är avsikten att alla specialister som arbetar på kliniken också skall delta i undervisningen av läkarstudenter. Det ställer stora krav på en organiserad undervisning av lärarna, att de skall vara insatta i kursmålen och sedan i sin tur undervisa efter målbeskrivningen på ett enhetligt sätt samt att bidra till en stimulerande lärandemiljö. Man kan anta att ju fler lärare som ingår i undervisningen, desto svårare är uppgiften. Aspegren (2012) (3) beskriver viktiga punkter för ett effektivt lärande för läkarstudenter, tillika hörnstenar i den konstruktivistiska lärandeteorin: 1. Aktiva studenter. 2. Lärande som bygger på tidigare erfarenheter, gärna i grupp och i samma miljö som där förkunskaperna inhämtades. 3. Goda externa förutsättningar. 4. Mycket feedback. Genom att införa undervisning baserad på seminarier istället för föreläsningar är studenterna aktiva. På seminarierna sker undervisningen i grupp med möjlighet till feedback och elaborering. Enhetligt genomförd undervisning med ett gott utbildningsklimat innebär goda externa förutsättningar. ÖNH är dessutom en kurs med mycket hands on, inte minst på våra kandidatmottagningar, där tillfälle för ovan nämnda punkter är mycket tydlig. Inte minst gäller det feedback. Professionell utveckling (PU) I inledningen beskrevs en strävan på läkarutbildningen i Göteborg att studenterna skall tillägna goda kunskaper i PU. Det är upp till varje kurs på läkarprogrammet att bidra till utbildning i PU. Kandidatmottagningarna på ÖNH-kursen har alltid inneburit direkt patientkontakt med övning i kommunikation och möjlighet till omedelbar feedback på både praktisk och medicinsk handläggning, men även självreflektion både enskilt och tillsammans med gruppen. I och med införandet av seminarier istället för katedrala föreläsningar ges ytterligare möjligheter till undervisning av PU. Seminarierna är uppbyggda på patientfall. Varje team på kliniken har konstruerat 5-7 olika fall som spänner över målbeskrivningen för teamets ämnesområde. Läkarstudenterna skall vara förberedda och pålästa inför seminariet. 19

För varje fall utses en diskussionsledare (en av studenterna) som styr diskussionen och har till uppgift att fallet belyses och diskuteras brett. Seminarieledaren (kliniska läraren) har till uppgift att begränsa diskussionen så att gruppen håller sig inom ramarna för målen. Således läggs under seminariet ytterligare fokus på PU-delarna Kommunikation och självreflektion, men även Ledarskap och samarbete. 20

Konklusion CEQ är ett formulär som ger information om studenters upplevelser och erfarenheter av en utbildning. Det svenska CEQ-formuläret bör genomgå ett valideringsförfarande för att resultaten skall kunna tolkas med hög validitet och reliabilitet. Kursen i ÖNH-sjukdomar vid Göteborgs Universitet har övergivit katedral undervisning och valt en mer problemorienterad undervisning baserad på seminarier. Utvärderingsresultaten på CEQ visar att denna förändring av den pedagogiska metoden, samt en samordning och utbildning av lärare med en enhetligt genomförd undervisning leder till ett bättre lärandeklimat och generellt mer nöjda studenter. Studenternas upplevelser och erfarenheter av den nya pedagogiska metoden baserad på seminarier är mer positiva än den tidigare pedagogiska metoden baserad på katedral undervisning. Tydligast är detta för förståelse av kursmålen samt kvaliteten på undervisningen. Implikationer för framtiden CEQ skall valideras på svenska. Ett genusperspektiv bör vara av intresse och kan enkelt genomföras genom att studenten får kryssa i om vederbörande är man eller kvinna. En utveckling av CEQ kan vara att kombinera svaren med deskriptiva och kvalitativa enkla metoder, t.ex. en öppen fråga som ett tillägg på CEQ för att bättre förstå studentens lärandeprocess. 21

Referenser 1. Jones R, Higgs R, de Angelis C, Prideaux D. Changing face of medical curricula. Lancet. 2001;357(9257):699-703. 2. Lindgren S. In: Utredningar SO, editor. 2013. 3. Aspegren K, Danielsen N, Edgren G. Medicinsk pedagogik: en handbok för lärare i läkarutbildningar. Lund: Studentlitteratur; 2012. 4. Biggs JB, Tang CS-k, Society for Research into Higher E. Teaching for quality learning at university: what the student does / [Elektronisk resurs]. Maidenhead: Open University Press; 2011. 5. Bolognaprocessen: Universitetskanslerämbetet (UKÄ). Available from: http://www.uka.se/faktaomhogskolan/bolognaprocessen.4.782a298813a88dd0dad80001 3998.html. 6. Nationell referensram för examina (NQF), (2010). 7. Utbildningsplan för läkarprogrammet, 330 högskolepoäng.: Sahlgrenska Akademin, Göteborgs Universitet. Available from: http://sahlgrenska.gu.se/digitalassets/1386/1386162_121017-revideradutbildningsplan.pdf. 8. Hanse E, Wahlqvist M, Sturm A, Lindholm C, Haraldsson B, Andersson R, et al. The medical education in Gothenburg is being reformed. Professional development, research and internationalization. Läkartidningen. 2011;108(12):669. 9. Bergquist H. Förändring och utvärdering av kursen i ÖNH-sjukdomar för läkarstuderande ett pedagogiskt problem. 2011. 10. Newble D, Cannon R. A handbook for medical teachers: Elektronisk resurs. Boston; Dordrecht: Kluwer Academic; 2001. 11. Ramsden P, Ebooks C. Learning to teach in higher education: Elektronisk resurs. London: RoutledgeFalmer; 2003. 12. Rixon K. The course experience questionnaire : a guide to use, structure, and interpretation. Ramsden P, editor. Nathan Qld: Griffith Institute for Higher Education Griffith University; 1996. 1 v (various pagings) p. 13. Lander R, Larsson M. Hur var kursen?: utprövning av ett instrument för att mäta kursupplevelseer vid Göteborgs universitet vt 1997. Göteborg: Univ; 1997. 14. Borell J, Lunds tekniska högskola LTH, Ergonomi och a, Institutionen för d, Ergonomics, Aerosol T, et al. Course Experience Questionnaire och högskolepedagogik 2008. 15. Biggs JB, Tang CS-k, Society for Research into Higher Education. Teaching for quality learning at university : what the student does. 4., [rev.] ed. Maidenhead: Open University Press; 2011. xxii, 389 s. p. 22

Bilagor Bilaga 1: Kursplan för ÖNH-kursen, Göteborgs Universitet Bilaga 2: Core curriculum, ÖNH-kursen, Göteborgs Universitet Bilaga 3: Senaste skriftliga examinationen på ÖNH-kursen, Göteborgs Universitet Bilaga 4: CEQ Course Experience Questionnaire 23

SAHLGRENSKA AKADEMIN LÄ091Ö, Öron-, näs- och halssjukdomar, 6,0 högskolepoäng Ear, Nose and Throat Diseases, 6.0 higher education credits Avancerad nivå/second Cycle 1. Fastställande Kursplanen är fastställd av Programkommittén för medicin 2007-07-01 och senast reviderad 2013-07-02 av Institutionen för kliniska vetenskaper. Den reviderade kursplanen gäller från och med 2013-08-01. Utbildningsområde: Medicinskt 100 % Ansvarig institution: Inst för de kliniska vetenskaperna 2. Inplacering Kursen ingår i läkarprogrammet 330 hp, termin 9. Huvudområde Medicin Fördjupning A1F, Avancerad nivå, har kurs/er på avancerad nivå som förkunskapskrav 3. Förkunskapskrav För tillträde till kursen krävs godkänt betyg i kurserna Invärtesmedicin I (27 hp), Invärtesmedicin II (10,5 hp) och Neurologi (10,5 hp) samt genomgångna kurser på termin 1 t.o.m. 8. 4. Innehåll Kursen har ett integrerat innehåll som omfattar de vanligaste sjukdomarna inom öron-, näsa och hals, olika diagnostiska metoder, kirurgiska och medicinska behandlingsmetoder samt etik och professionell utveckling. Praktisk lärarledd patientnära undervisning är den dominerande pedagogiken. Härvid ingår handledd utbildning främst på egen kandidatmottagning samt verksamhetsförlagd utbildning på mottagningar och auskultation vid operation. Den patientnära utbildningen innefattar konsultation (patientsamtal och undersökning inkluderande topisk och etiologisk diagnostik), journal- och remisskrivning, klinikens olika funktioner, arbetssätt samt samverkan mellan olika personalkategorier. Följande delmoment ingår i kursen:

1. Praktisk undersökningsteknik och diagnostik inom Öron-, Näs- och Halssjukdomar inkluderande topisk 2. och etiologisk diagnostik Verksamhetsförlagd utbildning i öppen- och sluten vård. 2/ 3 5. Mål Efter avslutad kurs förväntas studenten kunna: Kunskap och förståelse Redogöra för grundläggande medicinska samband mellan symptom och patofysiologiska mekanismer vid öron-, näs- och halssjukdomar Beskriva principer för diagnostiska metoder vid öron-, näs- och halssjukdomar Redogöra för medicinska och kirurgiska behandlingsprinciper vid de vanligaste öron-, näs- och halssjukdomarna Sammanfatta handläggningsprinciper vid de vanligaste öron-, näs- och halssjukdomarna Färdighet och förmåga Ta upp anamnes, genomföra adekvat undersökning av öron, näsa och hals, sammanfatta och dokumentera detta På ett enkelt och tydligt sätt kommunicera med patienter och förklara deras sjukdomstillstånd samt visa respekt och förmåga till empati Självständigt kunna utreda och behandla de vanligaste sjukdomarna inom öron, näsa och hals på primärvårdsnivå Samverka med olika yrkesgrupper inom öron-, näs- och halssjukvården Värderingsförmåga och förhållningssätt Identifiera och diskutera etiska frågeställningar relaterade till öron-, näs- och halssjukdomar Diskutera innebörden av ett professionellt förhållningssätt i läkarens yrkesroll Identifiera och diskutera situationer där genus och åldersrelaterade samt etniska aspekter kan spela roll för bemötande, diagnostik och behandling Identifiera och konkretisera eget behov av ytterligare kunskap samt ta ansvar för egen kunskapsutveckling i ett livslångt lärande 6. Litteratur Se bilaga. 7. Former för bedömning Examinationen består av praktiskt prov i undersökningsteknik av öron, näsa och hals, undersökning och handläggning av patient samt två skriftliga tentamina med korta svarsfrågor och bildbedömning. För betyget godkänt krävs godkänd verksamhetsförlagd utbildning samt aktiv närvaro vid undervisning baserad på patientfall, gruppundervisning, seminarier liksom moment rörande professionell utveckling, etik och förhållningssätt 3 poäng samt godkänd tentamensdel motsvarande 3 poäng. Student har rätt till byte av examinator, om det är praktiskt möjligt, efter att ha underkänts två gånger på samma examination. En sådan begäran ställs till institutionen och skall vara skriftlig.

3/ 3 8. Betyg Betygsskalan omfattar betygsgraderna Underkänd (U), Godkänd (G). Akademistyrelsen har den 2 november 2006 beslutat att tvågradig betygsskala får tillämpas för kurser vid Sahlgrenska akademin. 9. Kursvärdering Kursvärdering sker under pågående kurs i form av en kursnämnd där kursens förtroendevalda diskuterar med kursledningens representant/er. Protokollet publiceras på GUL (Göteborgs Universitets Lärplattform). Skriftlig kursvärdering sker efter kursens slut med hjälp av Sahlgrenska Akademins gemensamma kursvärderingsenkät. Kursledningen analyserar och sammanställer kursvärderingen samt ger återkoppling till kursdeltagarna. Sammanställning och analys publiceras på GUL och ligger till grund för utveckling av kursen. Efter kursens slut sker även en utvärdering av kursen som helhet och dess olika delmoment med en särskild enkät. 10. Övrigt Undervisningsspråk: svenska. En engelskspråkig variant av kursen kan ges. All undervisning i helklass såsom föreläsningar ges på engelska medan undervisning i mindre grupper, inklusive verksamhetsförlagd undervisning, ges på engelska i de fall icke-svensktalande student ingår i gruppen. Allt undervisningsmaterial som distribueras under kursen samt material på GUL är på engelska. Slutexamination i form av skriftlig tentamen sker både på svenska och i förekommande fall med hjälp av en version som är översatt till engelska. Det praktiska provet sker på engelska i de fall icke-svenskspråkig student ingår i examinationsgruppen. I kursen kan ingå praktik vid sjukhus utanför Göteborg. Detta kan innebära kostnader för studenten.

Litteraturlista LÄ091Ö, Öron- näs och halssjukdomar 6 hp, fastställd 130626 List of literature LÄ091Ö, Ear, Nose and Throat Diseases, established 130626 Alt I Alt II Alt III Alt IV ed Janne Friis-Liby & Anita Groth ÖNH- Handboken Förlag: Studentlitteratur Matti Anniko ÖNH Liber, Stockholm, 2006 Jepsen, O & Thomsen, K A Øre-, Næse., Mund- og Halssygdomme Munksgaard 1992. Bull P.D Lecture Notes on Diseases of the Ear, Nose and Throat,8th Blackwell Sciences 1996. Alt V Arnold W, Ganzer U. Hals-, Nasen-, Ohrenheilkunde, 2:eauflage Georg Thieme Verlag, 1994. Alt VI Alt VII & S.Lurato Langiue-Eklöf, A. Hedberg, E. Åhnblad, P Vård vid Öron-, Näs- och halssjukdomar 2001 M. Anniko, M. Bernal-Sprekelsen. V.Bonkowsky, P.Bradley Otorhinolaryngology,Head & Neck Surgery Bredvidläsningslitteratur och ytterligare alternativ Bull, T R, " A Colour Atlas of ENT Diagnosis " 1995 Gelfand SA " Essentials of Audiology " Thieme, 2001 Lidén, G " Lärobok i Audiologi" AWE/ Geber, 1985 Lindblad, P "Rösten " Studentlitteratur, 1992 Lucente, F " Essential of Otolaryngology" Williams & Wilkins, 1999 Stafford ND " ENT, Colour guide" Churchill Livingstone, 1999

Core Curriculum, 2014-08-20 Core Curriculum, ÖNH sjukdomar Detta core curriculum är framarbetat av landets lärarkollegium inom öron, näs och halssjukdomar år 2008. Den utgör basen för vad som bör inhämtas under läkarutbildningen för att uppnå den kunskap och förmåga inom ämnet som kan krävas för att utöva läkaryrket och vidare för att kunna fullgöra allmäntjänstgöringen (AT). Syfte med utbildningen Symptom från öron, näs och hals området är synnerligen vanliga inom både primärvård och inom en rad olika medicinska specialiteter. Förutom sinnesorganen för hörsel, balans, lukt och smak ryms inom specialiteten sjukdomstillstånd som engagerar hela den övre luftvägen samt den övre delen av matsmältningskanalen. Målsättningen med öron, näs och halsutbildningen är att lära läkarstuderande bedöma funktion och eventuell dysfunktion med hjälp av anamnes och undersökningsteknik. För att uppnå kunskapsmålen innehåller utbildningen ett stort antal praktiska moment såsom undersökningsteknik av munhålan, svalg, larynx, öron, näsa och hals, bedömning av akuta sjukdomstillstånd, inhämtande av kunskap om praktiska åtgärder och vissa vanliga samt direkt akut livräddande kirurgiska ingrepp inom området. Utbildningen syftar också till att ge läkarstuderande nödvändig insikt om hur huvudet och halsens olika organsystem inom öron, näs och halsregionen interagerar och kan påverka varandra vid olika sjukdomstillstånd. Kunskapsmål 1. Örats sjukdomar Skall kunna: Örats kliniska anatomi och fysiologi Undersöka örat och bedöma trumhinnestatus Använda otomikroskop/otoskop Differentialdiagnostik vid otalgi Handlägga patient med akut mediaotit Handlägga patient med sekretorisk mediaotit Handlägga patient med rinnande öra Handlägga patient med vaxpropp Handlägga patient med externotit/perichondrit Ska känna till: Indikationer för paracentes, plaströr, sanerande och rekonstruktiva mellanöreingrepp Handläggning av patient med främmande kropp i hörselgång Komplikationer och varningstecken vid otit Handläggning av patient med traumatisk trumhinneperforation Handläggning av patient med zoster oticus Skall ha förståelse för: Funktionshinder vid olika öronsjukdomar 1

Core Curriculum, 2014-08-20 2. Audiologi och otoneurologi Skall kunna: Utföra kranialnervsstatus, stämgaffelprov, Dix Hallpikes manöver och impulstest Tolka tonaudiogram samt tympanometri Definition av ledningshinder, sensorineural och retrocochleär hörselnedsättning Handlägga patient med hörselnedsättning Handlägga patient med tinnitus Handlägga patient med yrsel eller balansstörning Handlägga patient med facialispares Ska känna till: Bullerprofylax Hörhjälpmedel och cochleärt implantat Neonatal hörselscreening med otoakustiska emissioner (OAE) Övrig personals kompetens inom hörselvården Skall ha förståelse för: Vad det innebär att vara döv/hörselskadad som barn och vuxen Vad det innebär att ha yrsel/ostadighet 3. Näsans och bihålornas sjukdomar Skall kunna: Näsans och bihålornas kliniska anatomi och fysiologi Undersöka och bedöma nässtatus Diagnostik av patient med nästäppa, rinnande näsa, luktrubbningar Handlägga patient med allergi och andra slemhinnesjukdomar inom övre luftvägarna Ska känna till: De vanligaste kirurgiska ingreppen i näsa och bihålor som spolning, sinoskopi, septumplastik, endoskopisk sinuskirurgi för sinuit och polypos Handläggning av patient med frontalsinuit, ethmoidit, persisterande rhino sinuiter och dentala sinuiter Komplikationer vid sinuit Sambandet mellan tillstånd i övre och nedre luftvägarna Skall ha förståelse för: Vad det innebär att lida av nästäppa samt hypo/anosmi 4.Munhålans och svalgets sjukdomar Skall kunna: Munhålans och svalgets kliniska anatomi och fysiologi Undersöka och bedöma mun och svalg inklusive epifarynx, samt palpation av hals och munbotten Handlägga patient med tonsillit och faryngit Handlägga patient med adenoid och tonsillhyperplasi Handlägga patient med snarkning och sömnapné Handlägga patient med candidos, leukoplaki/erytroplaki, muntorrhet Handlägga patient med främmande kropp 2

Core Curriculum, 2014-08-20 Ska känna till: Omhändertagandet av patienter med peritonsillit och andra abscesser inom munhåla, svalg och hals Handläggning av patient med komplikation till tandsjukdom Systemsjukdomars orala manifestationer Implantat i munhålan Skall ha förståelse för: Käk och bettproblematik 5. Spottkörtlarnas sjukdomar Skall kunna: Spottkörtlarnas kliniska anatomi och fysiologi Undersöka spottkörtlar och dess utförsgångar Handlägga patient med spottsten Handlägga patient med sialoadenit och purulent parotit Handlägga patient med resistens i spottkörtlar Ska känna till: Sjögrens syndrom Dräglingsproblematik 6. Larynx och tracheas sjukdomar Skall kunna: Larynx och luftvägarnas kliniska anatomi och fysiologi Undersöka hypofarynx och larynx med spegel och fiberskop Primärt omhändertagande av patient med högt andningshinder och/eller främmande kropp Handlägga patient med pseudokrupp, laryngit och epiglottit Handlägga patient med heshet Ska känna till: Handläggning av patient med stämbandspares Tracheotomi, koniotomi, skötsel av patient med trachealkanyl Skall ha förståelse för: Värdera grad av andningshinder och behov av akuta åtgärder 7. Röst och talstörningar Ska känna till: Foniatriska undersökningsmetoder. Diagnostik och behandling av röststörning Vilka patienter som bör handläggas av logoped Skall ha förståelse för: Samspel mellan luftväg, sväljning, röst Kommunikationsaspekter vid skador i röst och talorgan Sväljnings och aspirationsproblematik Läpp, käk, gomspalt 3

Core Curriculum, 2014-08-20 Laryngectomerade patienter. 8. Esofagus sjukdomar Skall kunna: Esofagus kliniska anatomi och sväljningens fysiologi Diagnostik och behandling av sväljningsstörning Differentialdiagnostik vid dysfagi och aspiration Handlägga patient med främmande kropp Skall känna till: Handlägga patient med refluxsjukdom och esofagit Handläggning av patient med syra eller alkaliskador Handläggning av patient med strikturer och divertiklar Undersökningsteknik vid matstrupssjukdomar Handläggning av patient med nutritionssvårigheter Skall ha förståelse för: Sekundära effekter av dysfagi 9. Ansiktstrauma Skall kunna: Ansiktets kliniska anatomi Akut omhändertagande av patient med ansikts och skallbasfrakturer Handlägga patient med mjukdelsskador i ansikte, munhåla, svalg och hals Handlägga patient med tandskada Ska känna till: Reposition av käkledsluxation Skall ha förståelse för: Multidisciplinärt samarbete vid ansiktstrauma 10. Tumörsjukdomar Skall kunna: Huvudets och halsens anatomi Symtom och manifestationer av maligna/benigna tumörer inom munhåla, svalg, strupe, näsa bihålor, spottkörtlar, skallbas och halsens mjukdelar Handlägga patient med resistens på halsen Handläggning av medial/lateral halscysta/fistel Ska känna till Sambandet mellan alkohol, tobak och HPV vid carcinogenes Principer för utredning och behandling av patienter med maligna tumörer Effekter av strålbehandling i munhålan och svalg Risk för malnutrition Diagnostik och behandling av thyreoideasjukdomar 4