Elever skriver. Modul: Tolka och skriva text i skolans alla ämnen Del 7: Elever skriver. Grundskolan

Transkript

1 Modul: Tolka och skriva text i skolans alla ämnen Del 7: Elever skriver Elever skriver Ann-Christin Randahl, lektor, Inst. för svenska språket, Göteborgs universitet Åsa Wengelin, docent, Inst. för svenska språket, Göteborgs universitet Skrivande och skrivutveckling Traditionellt tänker vi ofta på talspråk och skriftspråk som olika varianter av samma språk. Men när vi skriver längre texter skriver vi inte som vi talar och när vi ibland säger att en elev skriver talspråkligt menar vi ofta att den eleven inte följer skriftspråksnormerna i den utsträckning vi skulle vilja. Att det vi kallar talspråk och det vi kallar skriftspråk ser olika ut beror på att vi har helt olika förutsättningar för språkproduktion i den mest stereotypa talspråkssituation konversation ansikte mot ansikte och den mest stereotypa skriftspråkssituationen textskrivande (jfr talat och skrivet språkbruk i del 4). I den muntliga konversationen är talarna på plats samtidigt, kan se varandra och använda olika resurser såsom tal, gester och omgivande kontext för att å ena sidan göra sig förstådda och å andra sidan signalera att de har hört, förstått (eller inte förstått) och reagerat på vad den andra personen säger. Den här situationen gör att vi inte alltid behöver vara så explicita i våra språkliga val, eftersom vi också har tillgång till andra resurser, och att vi alltid kan ändra eller lägga till något så fort vi märker att den andra personen inte förstår. När vi skriver däremot har vi inte tillgång till den andras reaktioner, eller till samma icke-språkliga resurser som i samtalet. Det är inte alltid som vi vet var den person som läser vår text befinner sig eller hur det ser ut där, ibland vet vi inte ens vem som ska läsa vår text. Det innebär att vi, när vi skriver, måste försöka förutse hur läsare av vår text kan tänkas reagera eller vad de kan ha svårt att förstå, och anpassa vårt språk därefter. För att underlätta för läsaren förväntas vi därför ofta vara mer explicita än när vi talar. Vi försöker också anpassa oss till genrekonventioner och följa de skriftspråkliga normer som finns. När ett barn ska börja lära sig skriva kan vanan vid att kommunicera ansikte mot ansikte ta sig olika uttryck. Ibland kan man se nybörjarskribenter skriva en mening och sedan mer eller mindre vänta på svar. Hur ska de kunna veta att de förväntas skriva alltihop på en gång? Forskarna Bereiter och Scardamalia (1987) har föreslagit att anpassningen till att producera språk utan närvarande mottagare är ett av de högsta trappstegen för en nybörjarskribent att ta sig upp på. Det beror på, menar forskarna, att det är väldigt resurskrävande att plötsligt förväntas måla upp en bild av en icke-närvarande mottagare och hålla den i huvudet samtidigt som man ska producera begripligt skriftspråk. Och inte blir det lättare av att nybörjarskribenten ska lära sig de mer tekniska aspekterna av skrivande, såsom att forma bokstäver, stava, använda punkt och stor bokstav med mera. Låt oss innan vi går vidare snabbt dyka ner i den av de tekniska aspekterna som brukar få mest uppmärksamhet, nämligen stavning. Stavning är något vi oftast förväntar oss att eleverna ska utveckla och i stor utsträckning automatisera i de tidiga skolåren och detta fungerar bra för de allra flesta. För 1 (12)

2 några av eleverna kan stavningen emellertid utgöra ett hinder som följer med dem genom stora delar av skoltiden och som i värsta fall kan hindra andra delar av skrivutvecklingen. Stavningsutvecklingen går oftast hand i hand med avkodningsutvecklingen och följer man Friths (1985) modell som vi presenterade i artikeln i del 6 (se även Wengelin & Nilholm 2013) ser läs- och avkodningsutvecklingen ut ungefär som följer: I samband med den logografiska läsningen, där vanliga ord känns igen från sitt sammanhang och läses som bilder, blir barn ofta intresserade av att skriva. De börjar då rita det de läser, till exempel McDonaldsskylten. Detta leder ofta till att de börjar dela upp ord i mindre delar, upptäcker bokstäverna och börjar skriva fonologiskt. Detta kan alltså mycket väl hända innan den fonologiska läsningen kommer igång, där barn knäcker koden, och till och med vara drivande för att den ska starta. Så småningom börjar barn automatisera läsningen och därmed även utveckla ortografiska kompetenser, vilket innebär att de känner igen regelbundenheter i ord, som ändelser av olika slag. Då automatiseras också skrivandet i högre utsträckning. Ofta är utvecklingen av stavningskonventioner U-formad. Med det menas att barn i början av utvecklingen tycks följa stavningskonventioner. Men i själva verket skriver de ord som de har sett dem, utan att fundera så mycket över varför de stavar på det sättet, till exempel ordet pappa. Sedan börjar de upptäcka att det finns något som kallas dubbelteckning och innan de har begripit hur det fungerar prövar de det i alla möjliga situationer. En del barn väljer till exempel att dubbelteckna allting. En del gör det mer slumpmässigt och det kan lika gärna bli papa som pappa. I denna utvecklingsfas där barnen är på väg att tillägna sig stavningskonventioner är det alltså vanligt att korrekta former ersättas av inkorrekta former. Så småningom upptäcker de att det finns vissa situationer när man dubbeltecknar och andra när man inte gör det, till exempel att det är skillnad på kort och lång vokal. Då prövar de den regeln ett tag, tills någon säger att hade inte stavas med två d och då får de lära sig en ny regel: hade är en böjning av ha och vi dubbeltecknar inte ändelser. Ritade, simmade och hade stavas alla med ett d. För att komma vidare i skrivutvecklingen krävs det att nybörjarskribenten lyckas automatisera formandet av bokstäver, stavning och andra rent tekniska aspekter. Annars får skribenten inte några kognitiva resurser över för att planera innehåll, tänka på mottagaren och hålla den röda tråden i huvudet. Så länge de tekniska aspekterna inte är automatiserade blir det alltså svårt att planera innehållet för en hel text och nybörjarskribenters skrivprocess kan ofta innebära att de tänker en mening och skriver den. Sedan tänker de en mening till och så skriver de den. De tänker alltså ut en kort snutt och berättar den. Först därefter kan de tänka vidare. Detta är anledningen till att vi ibland kan se elever skriva Först gjorde jag, och sen gjorde jag och sen gjorde jag och så vidare. Den här typen av skrivande kallar Bereiter och Scardamalia (1987) för knowledge telling. På svenska skulle vi kunna översätta det till tankeberättande (Wengelin 2008). Målet för skrivutvecklingen är emellertid att elever ska utvecklas till vad till Bereiter och Scardamalia kallar knowledge tranformers (text- och tankeomvandlare, efter Wengelin 2008) eller kanske ännu ett steg längre till det som Kellogg (2008) kallar knowledge crafters (kunskapsskapare). En text- och tankeomvandlare har ett klart mål med sitt skrivande och det finns ett samspel mellan skrivandet, 2 (12)

3 tänkandet och lärandet. Tanken utvecklar texten, men samtidigt som texten skapas utvecklas tanken, vilket i sin tur påverkar texten och så vidare. Knowledge crafting är den typen av skrivande som utvecklar ny kunskap. Utvecklingen från en mer linjär tankeberättare till en text- och tankeomvandlare, förutsätter att de tekniska aspekterna av skrivandet automatiserats så att de andra processerna kan få en chans. För en elev med läs- och skrivsvårigheter kan alltså utvecklingen av skrivprocessens övriga delar hindras om stavningen inte automatiseras eller kompenseras för med hjälp av till exempel en stavningskontroll eller en talsyntes som läser upp texten. För att dessa processer ska ske krävs enligt många skrivforskare (se Graham & Perin 2007 för en översikt) att skribenten tillägnar sig verktyg i form av metakognitiva strategier. Såväl skrivprocessens övriga delar som metakognitiva strategier återkommer vi till nedan. Skrivprocesser, strategier och resurser Forskning har visat att vi ägnar oss åt olika delprocesser när vi skriver (se t.ex. Hayes & Flower 1980). Uppdelningen och benämningen av delprocesser kan se olika ut men de flesta modeller innehåller komponenter för innehållsgenerering, textplanering, formulering, transkription, granskning och redigering, som alla förekommer under ett skrivförlopp (Alamargot & Chanqouy 2001). Vi fyller på med nytt innehåll, skapar nya planer för texten och så vidare löpande. Man brukar säga att skrivprocesser är rekursiva snarare än linjära. Det betyder att vi inte gör delprocesserna en gång var i en viss bestämd ordning utan att de återkommer under skrivandets gång. Detta gäller i högre grad erfarna skribenter än oerfarna. Erfarna skribenter ägnar också mer tid åt att planera, formulera och kontrollera sin text, vilket kan göra skrivprocessen längre. I nästan alla andra sammanhang brukar expertis innebära att man kan utföra någonting fortare än vad novisen kan; med skrivande är det paradoxalt nog ofta tvärtom. Var och en som har skrivit en längre text vet hur kognitivt krävande det är. För nybörjaren tar det mycket kraft i anspråk att forma bokstäver, att hitta på tangentbordet eller att stava ord. Även om de flesta så småningom automatiserar dessa delar av skrivandet innebär skrivande en ansträngning. En del av detta beror på att vi parallellt hanterar ett globalt och ett lokalt textfokus. Vi ska samtidigt kunna hantera textens funktion och de formella språkliga krav som textens funktion ställer (Evensen 1997). Vi ska till exempel ha textens övergripande struktur och tematik klar för oss samtidigt som vi arbetar med textbindning lokalt mellan eller inom stycken. För att hantera dessa utmaningar tar vi olika resurser i bruk och utvecklar strategier. I en studie av elevers skrivprocesser i fysik och svenska (se Randahl 2014) undersöks vilka resurser elever tar i bruk och vilka strategier de använder sig av i sitt skrivande. För att skriva en laborationsrapport i fysik använder eleverna sig av en labbhandledning för att skriva om syfte, materiel, metod och beräkningar och en lärobok eller olika sidor på Internet för att skriva om den teoretiska bakgrunden till laborationen. För att skriva någon form av avslutande diskussion av laborationens resultat kan elever behöva ta hjälp av resurser som inte alltid tillhandahålls i undervisningen. Några tar hjälp av föräldrar, andra av klass- 3 (12)

4 kamrater. För att skriva en berättande text inom svenskämnets ram ser eleverna i studien sin egen fantasi som den viktigaste resursen, vid sidan av inspiration från filmer de sett eller böcker de läst. Denna typ av texter kan ha en lång planeringsfas. Ibland kan man behöva förkasta idéer och börja om från början med sin text. Att komma på något att skriva om upplevs som det mest ansträngande i skrivprocessen medan själva formuleringen kan beskrivas som enkel. Med andra typer av texter kan det tvärtom vara formuleringen som elever anser är mest ansträngande. När elever skriver en laborationsrapport i fysik påbörjar de ofta det arbetet nära inpå laborationstillfället, medan de har innehållet färskt. Texten kan delas upp i mindre enheter som skrivs var för sig. Eleverna skriver i regel först de enkla delarna och sedan de svåra. Till de svåra delarna räknas diskussion av resultat och felkällor. Vissa elever anser också att det är svårt att skriva en teoretisk bakgrund. Det kan finnas flera orsaker till att dessa delar av laborationsrapporten är svåra att skriva. Till exempel krävs det att eleverna här kan hantera mer avancerade textaktiviteter förklaring respektive ställningstagande. Men eleverna behöver också textförebilder. Den funktionen kan labbhandledningen och läroboken ha för nästan alla delar av texten utom för diskussionen. Denna del av texten behöver fysiklärare modellera genom att på olika sätt åskådliggöra hur texten kan eller bör utformas. När elever skriver texter inom svenskämnets ram kan man märka att de lägger mer kraft och energi på formulering än när de skriver i andra ämnen. Eleverna menar att det är förmågan att formulera sig som är viktig att visa i svenskämnets skrivande. I andra ämnen kan eleverna istället ha ett innehållsfokus, vilket kan visa sig i en ambition att få med viktiga begrepp. Man kan se tydliga skillnader i hur exempelvis en lärobok används i elevens text. En lärobok i fysik kan återges nästan ordagrant medan en lärobok i svenska formuleras om i högre grad. Bruk av resurser och användningen av strategier kan alltså skilja sig åt mellan ämnen men det finns också resurser och strategier som individer använder sig av oavsett ämne. Vissa elever använder sig i högre utsträckning än andra av digitala medier i sitt skrivande. De söker information på Internet, använder sig av olika forum och diskuterar sina texter med kompisar på sociala medier. För andra elever kan en förälder fungera som en viktig resurs, inte bara för att rätta texten utan också för att diskutera innehåll och formuleringar. För att hemmet inte ska vara avgörande för om en elev kan lösa den skrivuppgift som vi lärare erbjuder dem kan det underlätta att tänka i termer av resurser. Vilka resurser har eleverna fått tillgång till i undervisningen för att generera innehåll till texten? Vilka resurser har de för att planera och formulera sin text? Har de förstått vilken genre och/eller vilka textaktiviteter som efterfrågas? Vet de vad som utmärker dessa textaktiviteter språkligt? Vilka resurser har de för att redigera sin text? Hur organiseras responsarbete under skrivprocessens gång? När det gäller skribenters redigering av den egna texten skiljer man ibland mellan planerare och redigerare. Vissa skribenter planerar mer innan de börjar skriva medan andra snarare snabbskriver eller skriver utan att censurera språket. Det får i regel konsekvenser för deras 4 (12)

5 redigeringsarbete. En planerare redigerar i regel mindre efteråt medan redigeraren gör tvärtom. Man har också jämfört redigeringar mellan oerfarna och erfarna skribenter (se Faigley & Witte 1981). Unga oerfarna skribenter redigerar mindre under skrivandets gång. De redigeringar som görs består framförallt av rättningar på textens yta. Unga avancerade skribenter redigerar mer under formuleringsfasen. De gör också fler semantiska eller betydelsebärande redigeringar som påverkar textens innehåll eller globala nivå. I jämförelse med vuxna erfarna skribenter gör unga avancerade skribenter nästan dubbelt så många redigeringar, då de gör redigeringar såväl på lokal som på global nivå. Senare studier har visat liknande resultat. I en sådan studie fick elever bearbeta sina argumenterande texter efter att ha fått respons av sin lärare (se Igland 2007). Den respons som handlade om rättning av formalia åtgärdades i de flesta texter medan respons som riktade sig mot textens innehåll framförallt användes av de avancerade skribenterna. Med det inte sagt att vi som lärare ska inrikta oss på att kommentera formfel, som lätt kan åtgärdas, i våra elevers texter. För att utveckla avancerad skrivkompetens måste elever lära sig att hantera ett globalt och ett lokalt textfokus parallellt. Därför behöver vi lärare fokusera på hur genre, textaktivitet och textbindning fungerar i elevernas texter. Vi behöver också hjälpa eleverna att utveckla en medvetenhet om hur semantiska och grammatiska val påverkar texten. För att få en uppfattning om vilka språkliga resurser elever kan ta i bruk i sitt redigeringsarbete kan man kategorisera olika typer av redigeringar som görs i en text. Det finns olika digitala verktyg som sparar text i olika skeden. En wiki sparas exempelvis efter varje gång den stängs, och Googles ordbehandlingsprogram Drive sparar texten med minuters mellanrum. En enkel uppdelning kan göras i fem olika redigeringskategorier (jfr Randahl Se även Lillis 2008): tillägg, strykning, omformulering, omdisponering och rättning. En erfaren skribent kan använda sig av alla kategorier, en oerfaren skribent använder sig framförallt av rättningar. De olika redigeringskategorierna kan också vara mer eller mindre vanliga i olika genrer. Till exempel är det ovanligt med strykningar och omdisponeringar i laborationsrapporter men relativt vanligt i narrativa eller berättande texter. Vi tror att den här typen av digitala verktyg kan användas i undervisningen, för att synliggöra hur elever redigerar sina texter (se även Sofkova Hashemi 2013). I materialet har vi därför lagt en fördjupningstext som beskriver hur Google Drive kan användas för ett sådant syfte. Med siktet inställt på att utveckla avancerade skribenter kan man alltså konstatera att skrivande tar tid. De avancerade skribenterna har en skrivprocess som är rekursiv snarare än linjär. Det innebär att de ägnar sig åt att generera innehåll till, planera och redigera texten återkommande under skrivandets gång. Dessa skribenter kan hantera ett globalt och ett lokalt textfokus parallellt, vilket kan ta sig uttryck på olika sätt, t.ex. genom hur de arbetar med textbindning eller med redigering. Man kan också säga att avancerade skribenter utvecklar olika strategier och medvetet utnyttjar olika resurser för olika typer av texter. I utvecklingen av elevers skrivande spelar undervisningen och de resurser som undervisningen erbjuder stor roll. 5 (12)

6 Skolskrivande i en digital miljö Med tillgång till digital teknik i klassrummet erbjuds verktyg för elever och lärare i skolan som gör det möjligt att förmedla och representera kunskap i digitala format och med kombinationer av uttryck eller modaliteter. I synnerhet lågmotiverade och/eller elever med läsoch skrivsvårigheter visar på kommunikativa färdigheter när de ges möjlighet att integrera ord med andra modala representationer. Med den digitala tekniken har också nya genrer tillkommit som eleverna möter och hanterar både i skolan och utanför. Dessa genrer är ofta multimodala. Elevernas meningsskapande med bilder lyfts därför fram som nödvändig för deras literacyutveckling (se Burnett 2010). Barn kommunicerar dessutom tidigt sina erfarenheter genom kombinationer av uttryck. Redan i tre-fyraårsåldern visar barn på förståelse för multimodal textkomposition, till exempel när de skapar animerade filmer eller när de experimenterar med typsnitt och färg. Den digitala undervisningen uppmuntrar till mediering genom skrift, men också genom visuella och auditiva uttryck. Med det vidgade textbegreppet kom bilden att räknas som ett verktyg för meningsskapande vid sidan av de språkliga uttrycksformerna för tal och skrift. I det centrala innehållet i ämnet svenska för årskurs 4-6 samt 7-9 står att eleverna ska skapa texter där ord, bild och ljud samspelar (Skolverket 2011). Att vi kombinerar olika uttryck, det vill säga är multimodala när vi kommunicerar eller när vi organiserar vår värld, är inte något nytt fenomen. Multimodalitet handlar om att låta två eller flera modaliteter, som skrift, tal, bild, ljud och gester, samverka i meningsskapandet vare sig det sker i en digital miljö eller inte (se Kress 2003 och Jewitt 2008). Det som är nytt och som lärare behöver utveckla kunskap om är hur olika modaliteter bidrar i konstruktionen av mening. För skrivandets del innebär det en tolkning av texten där inte enbart det skrivna verbalspråket står i fokus, utan textens alla delar. I digitala elevtexter är det vanligt att ett och samma innehåll förmedlas med olika modaliteter. I dessa texter kompletterar elever den skrivna verbaltexten med en bild av något som förekommer i texten. Men elever skapar även texter där innehållet förmedlas på olika sätt, och där varje modalitet tillför ny information till texten. I sådana texter uttrycker ingen av de valda modaliteterna ensam textens innehåll utan alla bidrar till innehållet på olika sätt. För skribenten handlar det om att i stället för att reproducera ett innehåll i en annan modalitet, välja uttrycksform utifrån ett kommunikativt syfte, men också utifrån det som erbjuds i det digitala mediet (se t.ex. Shanahan 2013, Mills 2011 och Sofkova Hashemi 2014). Två modeller för skrivundervisning Under 2000-talet har två modeller dominerat undervisningen om skrivande i skolan: processkrivandets metodik och genreskrivandets metodik. Processkrivandets metodik introducerades i Sverige på 1980-talet av Siv Strömquist (se t.ex. Strömquist, 1989 eller 2007). Med denna metodik kom förståelsen av skrivande som en längre process med tre huvudfaser: förberedelsefas, skrivfas och bearbetningsfas. Att förbereda skrivandet och att organisera efterarbetet med det så kallade utkastet blev lärarens ansvar. Tekniker för att skapa, bear- 6 (12)

7 beta och strukturera ett innehåll introducerades, liksom olika sätt att arbeta med respons och bearbetning. Genreskrivandets metodik har introducerats på 2000-talet via andraspråksforskningen (se t.ex. Rothery 1996 och Kuyumcu 2004). Fokus i genreskrivandets metodik är att lära elever skriva olika slags texter: berättande, återberättande, beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande. Även denna metodik är uppbyggd kring ett antal faser. Innan eleverna själva skriver sin text har man i klassrummet arbetat med flera aktiviteter. Först ägnar man sig åt att reaktivera och bygga kunskap och att läsa och dekonstruera texter av det slag som eleverna ska skriva så småningom. Innan eleverna skriver på egen hand skrivs en liknande text gemensamt i klassrummet. Läraren har ett stort ansvar för att modellera den text som efterfrågas. I detta arbete framhålls betydelsen av ett metaspråk. Det är en bärande tanke att de olika delarna i undervisningen ska bilda en bro mellan elevernas vardagsspråk och skolspråket och i förlängningen mellan elevernas vardagskunskap och ämneskunskaper. Det är också med genreskrivandets metodik som skrivande i olika ämnen och den språkbaserade undervisningen har vunnit gehör. Ibland presenteras de båda modellerna som konkurrenter, men det finns viktiga gemensamma drag, framförallt i tanken på skrivande som en process som består av flera förberedande aktiviteter som läraren leder. Det finns också viktiga komponenter i de båda modellerna som visat sig vara framgångsrika på olika sätt. I processkrivandets metodik betonas exempelvis betydelsen av att bearbeta texten som ett led i skrivutvecklingen. Inte sällan organiseras det som responsarbete med elever som läser varandras texter (se t.ex. Hoel 2001 eller Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011). Detta ligger också helt i linje med tankar om formativ bedömning. I genreskrivandets metodik får elever mycket stöttning och många tillfällen att lära sig hantera en viss typ av text innan de själva ska producera texten. Genom att språkliga drag i texten fokuseras ges eleverna också möjlighet att utveckla ett metaspråk om text. Lärare och elever kan därmed få ett gemensamt språk för att tala om de texter som läses och skrivs i undervisningen. I modulen har några sådana begrepp introducerats. För fortsatt läsning kan man nämna Pauline Gibbons (2010 eller 2013) eller Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014), båda översatta till svenska. Respons under skrivprocessen I en flitigt refererad artikel om respons på skriftliga arbeten (se Hattie & Timperley 2007) konstateras att respons ska ge skribenten svar på tre frågor: Vad är målet? Hur har jag gjort det? Vad ska jag göra för att bli bättre? I en målstyrd skola bör den första frågan besvaras redan när en skrivuppgift introduceras. Som lärare behöver man ha klart för sig vilka förväntningar man har på textens innehåll, struktur och språk av den enkla anledningen att elever alltid skriver i dialog med vad de uppfattar som normerna för en specifik uppgift. Om dessa normer är outtalade har elever svårare att situationsanpassa sin text. Att formulera innehållsliga krav och genrekrav är dessutom nödvändigt för att kunna ge skribenten svar på den andra frågan: Hur har jag gjort det? Här ställs elevens text just i relation till förväntningar eller mål. Svaret på den tredje frågan ska ge råd för den fortsatta utvecklingen av texten, om det är ett utkast, eller för den fortsatta skrivutvecklingen, om det är en färdig lösning. Den respons som ges under skrivprocessen brukar benämnas formativ, medan den 7 (12)

8 respons som ges på den färdiga texten brukar benämnas summativ. Det hindrar inte att en summativ bedömning kan användas formativt i den fortsatta skrivutvecklingen. Att läsa elevtexter och ge respons är en grannlaga uppgift. Det handlar inte bara om pendlingen i läsningen mellan vad som är, vad som kunde ha varit och hur eleven skulle kunna ta sig dit utan också om en förståelse för elevens projekt och de problem och möjligheter som detta projekt för med sig (se Igland 2013). Tidigare studier har visat att respons från läraren kan få elever att utveckla känslor av otillräcklighet och skam inför det egna skrivandet (se Parmenius-Swärd 2008). Därför är det viktigt att lyfta fram och förstärka det positiva i texten. För elevens fortsatta skrivutveckling kan det vara lika värdefullt att ta fasta på de delar av skrivandet där eleven har sin styrka som skribent som de delar där elevens text har en lägre måluppfyllelse i synnerhet om de senare handlar om textens ytnivå eller lokala nivå. Ett tredje mycket konkret råd är att i sin respons byta tilltal från Du behöver utveckla till I texten kan följande utvecklas. Trots goda intentioner, en omfattande kunskap om text och en känslighet i mötet mellan skribenten och läsaren når inte alltid responsen fram. Annette Kronholm-Cederberg (2009) har undersökt lärares skriftliga respons och hur den mottas av elever. Hon konstaterar att elever förhåller sig på tre olika sätt: de förstår och accepterar responsen, de förstår men gör motstånd mot lärarens respons eller de förstår inte lärarens respons. Kronholm-Cederberg menar att det egentligen bara är för den tredje gruppen elever som lärarens sätt att ge respons är bekymmersam. Dessa elever behöver ytterligare stöttning, till exempel i form av samtal. Eleverna som gör motstånd mot lärarens respons väljer aktivt att exempelvis avstå från att göra ändringar som läraren föreslår. Det visar, menar Kronholm-Cederberg på en viktig princip för all kommunikation att den bygger på förhandling, dialog och överenskommelser. Genrer och textaktiviteter är inte fasta, för allom givna strukturer, även om de är stabila och därmed möjliga att undervisa om. I studien konstateras också att elever ser respons som normer eller regler medan läraren ser respons som verktyg för skrivutveckling. Den studie som nämns ovan (se Igland 2007) handlar också om hur elever tar emot lärarens respons. Igland analyserar de redigeringar elever gör i sina argumenterande texter efter att de fått respons. Eleverna visar sig ha lätt att förstå och göra bruk av respons som handlar om textstruktur, formalia och stil men svårare att göra bruk av respons som handlar om att reflektera över sin egen ståndpunkt. Omarbetning av text har visat sig vara mer krävande på högre textnivåer, eftersom den typen av omarbetning ofta får konsekvenser för texten som helhet medan omarbetning på lägre textnivåer är enklare att åtgärda eftersom den typen av omarbetning görs lokalt i texten. Precis som elevers redigeringsmönster kan relateras till ett lokalt och ett globalt textfokus kan respons fokusera olika nivåer i texten. I vår modul försöker vi rikta uppmärksamheten mot den globala nivån. Därför har vi lagt stor vikt vid genrer och texters övergripande uppbyggnad med hjälp av begreppet textaktivitet samt vid organisering av innehåll med hjälp av begrepp som beskriver hur vi skapar tematiska och strukturella samband i text. Utan sådana kunskaper är risken stor att responsen i första hand, eller rent av endast, riktar in sig på textens allra mest lokala nivå (se t.ex. Hoel 2001). 8 (12)

9 Vi vet att skrivutvecklingen gynnas av att elever ges tillfälle att bearbeta sina texter, helst vid flera tillfällen under ett skrivförlopp. Men att ge respons tar tid. Därför behöver även eleverna engageras i responsgivningen. Det finns flera vinster med det. Elevrespons eller kamratrespons ger texten ett kommunikativt sammanhang; texten får en reell mottagare, vilket hjälper skribenten att inta läsarens perspektiv. Att delge skribenten vad man uppfattar som textens poäng är i regel ett bra första steg. Som skribent kan man också utmanas att se innehållet på ett nytt sätt eller få syn på saker som tagits för givna i texten. Därigenom kan eleverna utveckla en förmåga att se inte bara kamratens text utan också sin egen text ur ett mottagarperspektiv. För att arbetet med kamratrespons ska bli effektivt och kännas meningsfullt för eleverna är det viktigt att man får något som skribent och att man får bidra med något som responsgivare. Forskare har utifrån sin egen praktik formulerat råd för arbetet med kamratrespons (se t.ex. Hoel 2001 och Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011). Responsen ska vara förberedd. Det ger en högre nivå på samtalet. Elever behöver emellertid, precis som lärare, kunskap om hur man ger respons. Läraren bör först modellera eller förevisa i klassrummet hur man ska göra och vad man ska ta fasta på i en text. Att ha ett fokus för responsen underlättar. Det brukar beskrivas som en kriteriefokuserad respons, när man utgår från målet för uppgiften, det vill säga de normer och förväntningar som gäller för textens innehåll, struktur och språk. Innan eleverna ger respons på varandras texter kan de öva på texter som andra har skrivit. Man kan också gärna låta elever ge respons på delar av en text eller korta texter under en inledande period. Det är också viktigt att elever görs medvetna om att man som skribent alltid är sårbar. Den som ger resons måste därför ta ett socialt ansvar. Det är, som tidigare nämnts, viktigt med positiv respons. Tala om vad som är bra och varför. För att minska det hotfulla i responssituationen kan man dessutom låta skribenten definiera sitt responsbehov genom att markera avsnitt i texten där respons önskas. Ofta rekommenderas skribenten att inte gå i försvarsställning utan att istället försöka anteckna och be om förtydliganden. Om man utgår från kriterier är det lättare att vara konkret och specifik i sin respons. Det gäller både det som är bra i texten och kommentarer där responsgivaren ger alternativa lösningar och förslag. Det kan vara viktigt att förmedla att åsiktsmotsättningar ofta är konstruktiva. Samtidigt är det så att ju fler synpunkter av kritiskt-utmanande karaktär en skribent får desto större blir behovet av uppvärdering och uppmuntran för att upprätthålla en balans i samtalet. Det finns många argument för att arbeta med kamratrespons. Förutom det som nämnts tidigare i texten vill vi lyfta fram möjligheten att utveckla en kollektiv bedömningskultur, där lärare och elever kan dela föreställningar om vad som utmärker bra texter och där man har språkliga verktyg för att beskriva och samtala om dessa texter. Dessutom ger arbetet med kamratrespons eleverna inblick i varandras skrivprocesser. Det kan hjälpa till att avliva myten om den kompetenta skribenten som skriver sin text utan ansträngning. Och inte minst viktigt, visa att det finns olika vägar till en färdig text. 9 (12)

10 Referenser Alamargot, D. & L. Chanquoy (2001). Through the models of writing. Boston: Kluwer Academic Publishers. Bereiter, C. & M. Scardamalia. (1987) The psychology of written composition. Lawrence Earlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Burnett, C. (2010). Technology and literacy in early childhood educational settings: A review of research. Journal of Early Childhood Literacy 10/3: Dysthe, O., F. Hertzberg & T. Løkensgard Hoel (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur. Evensen, L. S. (1997). Å skrive seg stor. Utvikling av koherens og sosial identitet i tidlig skriving. I: Evensen, L. S. & T. Løkensgard Hoel (red.). Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: Cappelen. Faigley, L. & S. Witte (1981). Analyzing revision. College Composition and Communication, 32/4: Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. I: K. Patterson, J. Marshall, & M. Coltheart (red.), Surface Dyslexia, Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. London: Erlbaum. Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Graham, S. & D. Perin (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of educational psychology, 99/3: 445. Hajer, M. & T. Meestringa (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hattie J. & H. Timperley (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77/1: Hayes, John. R. & L. S. Flower (1980). Identifying the organization of writing processes. I: Gregg, Lee W. & Erwin R. Steinberg (red.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ: Erlbaum, s (12)

11 Hoel, T. Løkensgard (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur. Igland, M. (2007). "Svinaktig vanskelig"?: skriftleg argumentasjon på ungdomssteget. I: Hoel, T. Løkensgard & S. Matre (red.). Skrive for nåtid og framtid 1: Skriving I arbeidsliv og skole. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Igland, M. (2013). Kunsten å lese elevtekster. I: Skar, G. & M. Tengberg (red.). Läsning!. Stockholm: Svensklärarföreningen. Jewitt, C. (2008). Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of Research in Education, 32: Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of writing research, 1/1: Kress, G. (2003) Literacy in the new media age. London: Routledge. Kronholm-Cederberg, A. (2009). Skolans responskultur som skrift-praktik. Gymnasisters berättelser om lärarens skriftliga respons på uppsatsen. Diss. Vasa: Åbo Akademi. Kuyumcu, E. (2004). Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Hyltenstam, K. & I. Lindberg (red.). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Lillis, T. (2008). Ethnography as method, methodology, and Deep Theorizing. Closing the gap between text and context in academic writing research. Written Communication, 25/3: Mills, K. A. (2011) 'I m making it different to the book : Transmediation in young children s multimodal and digital texts. Australasian Journal of Early Childhood, 36/3: Parmenius-Swärd, S. (2008). Skrivande som handling och möte. Gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Diss. Lund: Lunds universitet. Randahl, A. (2014). Strategiska skribenter: skrivprocesser i fysik och svenska. Diss. Örebro: Örebro universitet. Rothery, J. (1996). Making changes: developing an educational linguistics. I: Hasan, R. & G. Williams (red.). Literacy in Society. London: Longman. Shanahan, L. E. (2013) Composing ''Kid-Friendly'' Multimodal Text: When Conversations, Instruction, and Signs Come Together. Written Communication, 30/2: (12)

12 Skolverket Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Fritzes. Sofkova Hashemi, S. (2013). Wiki-mediated writing. Design, media, writing strategies and feedback in online text production. Acta Didactica, 7/1 Art. 8. Sofkova Hashemi, S. (2014) Meaning-making and Communication in Virtual Nordic Classrooms: transmediation in cross-border understanding. EDULEARN14 Proceedings, 6th International Conference on Education and New Learning Technologies, Barcelona, s Strömquist, S. (1989). Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 1. uppl. Malmö: Liber. Strömquist, S. (2007). Skrivprocessen. Teori och tillämpning. 3., omarb. och utök. uppl. Lund: Studentlitteratur. Wengelin, Å. (2008) Skrivprocessen hos barn, i Oker-Blom, Gun. (red) Rum för Språkutveckling. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Wengelin, Å. & C. Nilholm (2013). Att ha eller sakna verktyg. Möjligheter och svårigheter med att lära sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur (12)