ALL 2016/1186. Till Utbildningsdepartementet. Ola Hendar Greger Bååth

Transkript

1 ALL 2016/1186 Ola Hendar Greger Bååth Till Utbildningsdepartementet Yttrande över betänkandet Samordning, ansvar och kommunikation vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar, SOU 2016:46 Utredaren lämnar i slutbetänkande, SOU 2016:46, trettio olika förslag och bedömningar som föreslås genomföras som en helhetslösning för att syftet ska kunna uppnås. Specialpedagogiska skolmyndigheten är i huvudsak positiv till inriktningen på utredningens förslagsområden. Men myndigheten vill även påpeka att utredningen i vissa delar brister i den helhetslösning som man förordar då några av förslagen utifrån vår bedömning inte leder till det resultat utredningen eftersträvar. I några delar är förslagen av den karaktären att om de genomförs i nuvarande utformning inte är förenliga med gällande författning. Utredningens beskrivning av Specialpedagogiska skolmyndighetens arbete vad gäller undervisning i specialskolorna, mottagandeprocessen eller myndighetens arbete med råd och stöd är inte helt rättvisande. Myndigheten delar heller inte utredningens beskrivning av de aktuella målgrupperna. Området som utredaren hade att belysa är för många ett svåröverskådligt område för politisk styrning och kantas av olika synsätt hos dem det berör. Utvecklingen i samhället och internationella överenskommelser har svårt att tränga igenom i de olika processerna. För att nå målet om ökad måluppfyllelse och ökad valfrihet är det enligt Specialpedagogiska skolmyndighetens uppfattning av vikt att man ser till hela populationen och hittar en balans mellan önskemål om ökad likvärdighet och de välfärdsinsatser som samhället erbjuder. Av det skälet är det anmärkningsvärt att utredningen så tydligt i vissa delar betraktar stöd till en liten grupp utifrån ett medicinskt synsätt och inte utifrån ett pedagogiskt perspektiv (som ju har varit den ledande politiska inriktningen sedan tjugo år tillbaka; (FUNKIS-utredningen, SOU 1998:66, och regeringens handlingsplan Från patient till medborgare Prop 1999/2000:79). Att definieras som en elev med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning och i behov av teckenspråk är inte det samma som att själv uppleva de konsekvenser det innebär i olika miljöer vid olika tidpunkter ha en grav språkstörning, hörselnedsättning eller dövhet. Utredaren permanentar begreppen Specialpedagogiska skolmyndigheten, Huvudkontoret Box 1100, Härnösand Besöksadress: Magasinsgatan 11 Fakturaadress: FE 249, Hackås Telefon: Texttelefon: Fax: E-post: spsm@spsm.se Internet: Org.nr:

2 och riskerar därmed att begränsa tillgängligheten för de elever som kan se nytta av ett tvåspråkigt stöd från tidig förskola upp till högre studier, oavsett hörselförmåga. Vår generella bedömning är att staten fortsatt behöver ta ett särskilt ansvar för små grupper så länge behov av stöd finns och det stödet inte fullt ut är utbyggt i kommunerna. Att som utredaren föreslår avveckla stöd och förlita sig på frivillighet är av den anledningen inte förenligt med de värden som i andra sammanhang kännetecknar funktionshinderpolitisk strategi. Specialpedagogiska skolmyndigheten föreslår att istället stödja så att anpassade lärmiljöer växer upp och som i sin tur ger staten möjlighet att på sikt ändra sitt engagemang. Som förslagen ser ut i nuvarande utformning kommer de inte att leda till de mål som är uppsatta om ökad måluppfyllelse och ökad valfrihet. Politikområdet behöver som regeringen beskriver i direktiven utvecklas och en strategi behöver utarbetas. Specialpedagogiska skolmyndigheten anger därför nedan under respektive område hur förslagen kan kompletteras och utvecklas så att möjligheten att nå målen ökar. 1. Inledningsvis vill Specialpedagogiska skolmyndigheten särskilt lyfta ytterligare några mer generella synpunkter som regeringen särskilt bör beakta. Barnrättsperspektivet Specialpedagogiska skolmyndigheten anser att utredningen inte har följt vad som i andra sammanhang förväntas utifrån barnkonventionen och de intentioner som finns i konventionen för personer med funktionsnedsättning. De som berörs borde enligt vår bedömning i större utsträckning erbjudits möjligheter att få uttrycka sina åsikter. Barnombudsmannens rapport, Respekt, är ett exempel på metod som hade varit välkommet i denna utredning. I utredningens texter framskymtar en bild av att det är andra än dem de berör som har haft inflytande på utredningens överväganden. Stärka det svenska teckenspråket Specialpedagogiska skolmyndigheten välkomnar utredningens intention att stärka det svenska teckenspråket. Men myndigheten ställer sig frågande till hur de förslag man lägger ska leda till syftet. Det finns inget i rapporteringen till Europarådet som pekar på att modersmålsundervisningen har stärkt de nationella minoritetsspråken. Några hörande barn till vårdnadshavare som använder teckenspråk samt några döva, hörselskadade och talskadade barn får genom utredningens förslag en förstärkt rätt att få undervisning i teckenspråk men i övrigt finns det inget som stärker teckenspråket. Fjärrundervisning är idag inte tillräckligt utprovad för att kunna bedömas vara ekvivalent med lärarledd undervisning alternativt möjlighet att i del eller fullt ut få vara i en teckenspråkig skolmiljö. Utredaren föreslår att bara elever som är i behov av en teckenspråkig miljö (eller beroende, sid 28; eller behöver lära sig teckenspråk, sid 33; ej elever som har talad svenska med eller utan tecken som stöd, sid 478; ej heller elever som önskar undervisning på talad svenska, sid 480) ska ha tillträde till 2 (26)

3 specialskolan. Om regeringen har för avsikt att utveckla stödet till elevgruppen behöver utredningen kompletteras med uppdaterad kunskap om hur språk stödjer från tidig ålder oavsett om det är talspråk eller teckenspråk. Det är inte tillgången på språk som skapar lägre måluppfyllelse eller begränsar föräldrars valmöjlighet. Två rapporter från 2008 (SPM) och 2012 (Statped) visade att föräldrar till elever med dövhet eller hörselnedsättning efterfrågar mer teckenspråk oavsett skolform eller hörselnedsättning. Utredaren anger som huvudsyfte med förslagen att begränsa elevgruppen i specialskolan genom att definiera hur eleverna i en framtid kommer att behöva teckenspråk. Utredningen i de förslag som läggs leder inte till att stärka ett språk utan till begränsningar. Utredaren borde i stället ha gått steget fullt ut och hittat formuleringar som stödjer de elever som ser teckenspråket som en resurs i sitt lärande. Specialpedagogiska skolmyndigheten arbetar som utgångspunkt efter att talspråk och teckenspråk kompletterar varandra inte hindrar som utredningen i vissa avsnitt kan ge intryck av. I det fortsatta arbetet anser Specialpedagogiska skolmyndigheten att man håller isär frågan om hur man kan stärka teckenspråket och hur man kan tillgodose målgruppens behov i utbildningssammanhang. Under punkt 2.2 nedan formulerar Specialpedagogiska skolmyndigheten alternativ till hur regeringen kan stärka teckenspråket i skolan. Nav och SAK-miljöer När det gäller Nav och SAK-miljöer är Specialpedagogiska skolmyndigheten generellt sett positiva. Förslagen sammanfaller med vad myndigheten och tidigare utredningar pekat på. Specialpedagogiska skolmyndigheten saknar dock i utredningen en kontakt och förankring hos kommuner, landsting och regioner vad gäller förutsättningarna för genomförande. Specialpedagogiska skolmyndighetens erfarenhet är att förutsättningarna och motivationen varierar i olika delar av landet vilket kan om förslaget genomförs i nuvarande form leda till minskad likvärdighet för målgrupperna. Längre ner i detta yttrande beskriver Specialpedagogiska skolmyndigheten sina tillägg på hur en utveckling av förslagen kan se ut. Ekonomisk beräkning Specialpedagogiska skolmyndigheten vill framföra en reservation att utredaren inte på ett korrekt sätt återspeglar balansen mellan förväntade besparingar och kommande kostnader. Den huvudsakliga resursskapande sidan är nedläggning av Hällsboskolan och två regionala skolor. På den kostnadsväxande sidan finns Nav och inrättande av SAK-miljöer. Utredaren tar när det gäller resursskapande en linjär beräkning att besparingar startar dag ett och fördelas sedan jämt över förändringsperioden. När det gäller utgiftssidan ser inte utredaren att det kommer att bli någon kostnadsförändring för kommunerna. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten har utredaren förbisett att avveckling och omorganisering alltid kostar mer initialt innan eventuella effektiviseringsvinster kan hämtas. Om förslagen realiseras kommer staten att behöva tillskjuta ekonomiska resurser för att det ska finnas medel att söka för kommunerna. Detta under förutsättning att utredaren menar att kommunerna före eller parallellt ska skapa alternativa miljöer. När det gäller kostnadssidan saknar Specialpedagogiska skolmyndigheten 3 (26)

4 beräkningar gällande två scenarier. Det ena scenariot handlar om kostnader och konsekvenser ifall kommunerna och landstingen avstår från aktiviteter. Och det andra att efterfrågan från eleverna ökar. (Hällsboskolan tar idag emot lite över 200 elever. Utredaren skissar på att antalet möjliga elever i Sverige är 7000). Om 7000 elever efterfrågar SAK-miljöer eller Nav-kompetens så ökar statens, landstingens och kommunernas kostnader långt utöver vad man sparar på nedläggning av fyra skolor. I den kostnadsökande delen ska läggas att Specialpedagogiska skolmyndigheten inom ramen för given budget inte kommer att klara de nya uppdragen för elever ( ) och samtidigt upprätthålla god kvalitet för övriga målgrupper. Om utredarens förslag genomförs i nuvarande form behöver regeringen antingen öka resursramarna eller precisera och prioritera i vilken ordning och vilka elever med funktionsnedsättning som ska ha tillgång till tjänster och stöd. 2. Kommentarer till och synpunkter på vissa delar av utredningens förslag. 2.1 Förstärkt rätt till teckenspråk (9.2) Utbildning för elever med dövhet, hörselnedsättning och grav språkstörning har sedan Handikapputredningens slutbetänkande (SOU 1976:20) belysts och berörts på olika sätt. Två övergripande frågor har återkommit sedan dess. Hur ska man skapa möjligheter för elever som önskar få sin undervisning på och i teckenspråk. Den andra har handlat om hur man kan stödja lokala skolor så att allt fler elever med funktionsnedsättning kan fullfölja sin skolgång på ett likvärdigt sätt. För de elever som har svårast att få sina behov tillgodosedda har staten genom åren tagit ett särskilt ansvar. Utredaren avser med förslagen i utredningen att skärpa hur man ska se på målgruppen för den teckenspråkiga specialskolan. Utredaren sätter samtidigt upp målet att svenskt teckenspråk behöver stärkas. Men utredaren gör det inte utifrån ett språkligt funktionellt sätt att se på språk utan utifrån ett annat synsätt på språk som innebär att förslagen som läggs riskerar att inte leda till målet. Att enbart stärka genom att likställa svenskt teckenspråk med de nationella minoritetsspråken i ämnena modersmål och språkval är begränsande för en elev som söker undervisning på och i svenskt teckenspråk. Specialpedagogiska skolmyndigheten önskar istället att insatser för att stärka det svenska teckenspråket bör ske genom särskild reglering i skollagen och klarare strategi kopplat till språklagens intention om att det allmänna har ett särskilt ansvar. Regeringen bör också verka för att en uppföljning sker nationellt och på Europanivå vad gäller hur Sverige och berörda länder som antagit konventionen för personer med funktionsnedsättning främjar användning av teckenspråk. Specialpedagogiska skolmyndigheten anser inte att teckenspråket helt kan jämföras med ett modersmål, ej heller med de förutsättningar som krävs för att 4 (26)

5 revitalisera de nationella minoritetsspråken. Att placera teckenspråk inom modersmålsparagrafen är förvånande eftersom konstitutionsutskotten 2013 tydligt i sin kunskapsöversikt skriver att: kravet på att det ska finnas en lämplig lärare att tillgå kan utgöra en svårighet när bristen på lärare i minoritetsspråken blir allt större och ingen profilerad lärarutbildning för dessa lärare existerar, (2013/14:KU24). Likaså har arbetet som rapporterats till Europarådet när det gäller stöd till de nationella minoritetsspråken enligt artikel 15 i minoritetsspråkskonventionen inte varit så framgångsrikt att man utan vidare kan rekommendera att ytterligare ett minoritetsspråk ska placeras inom modersmålsundervisningen. Teckenspråk behöver ett starkare stöd än de nationella minoritetsspråken inte bara ett likställande. Regeringen bör därför överväga att utifrån det underlag som här redovisas överväga ett särskilt avsnitt i Skollagen som berör undervisning i svenskt teckenspråk inom alla skolformer samt rätten till undervisningsspråk i den dagliga undervisningen redan från förskolan och uppåt. Det skulle ge språket den status som stärkt rätt till teckenspråk syftar på. I samma avsnitt bör man också skriva in rätten till tolk från och med högstadiet i de skolformer som Skollagen omfattar. Från och med högstadiet börjar eleverna utkristallisera sina önskemål och val vad gäller den fortsatta utbildningsvägen och det är svårt att hålla samman elevgrupper jämfört med låg- och mellanstadiet. Det hindrar inte att de elever som önskar undervisning inom ramen för modersmålsundervisning ska kunna ges den rätten. Rätten till modersmålsundervisning för de som önskar teckenspråk kan regleras i det särskilda avsnittet. Att enbart likställa språken inom modersmålsundervisningen är enligt myndighetens bedömning inte en förbättring för målgruppen. Utöver förslaget om ett eget avsnitt i Skollagen tar Specialpedagogiska skolmyndigheten nedan upp delar i förslaget som samlat gör att förslaget i dess nuvarande utformning inte kan tillstyrkas. Den nuvarande lydelse: En elev som har behov av teckenspråk ska erbjudas modersmålsundervisning i teckenspråk, (SOU 2016:46, sid 38), ger utrymme för en osäkerhet om begreppet behov motsvarar texten på sidan 173 (alla) eller en begränsad målgrupp enligt kap Det är viktigt att lyfta att det bara är en del av barn i behov av teckenspråk som har modersmålsanknytningen i den vanliga definitionen. Istället behöver det framgå att det är en omvänd språkkoppling mellan barnens behov och familjerna. För att stödja barnens utveckling där hörsel och tal inte utvecklas tillför samhället teckenspråksutbildning som en frivillig insats. För att det ska bli en rik resurs behövs det möten med språkbärare och strukturerad undervisning. Det görs för de barn som är döva som en nödvändig insats för deras språk- och lärutveckling. För övriga barn med hörselnedsättning eller talskada erbjuds teckenspråket som en resurs för deras språk- och lärutveckling. 5 (26)

6 Motiveringen att läsa teckenspråk är att föräldrar, elever, pedagoger och andra värdesätter språket som en resurs i lärandet och senare i livet. Till skillnad mot de nationella minoriteterna är det en språkresurs som eleverna efterfrågar och inte i första hand ett språk kopplat till en minoritetsgruppstillhörighet. Teckenspråk är en del av dövkulturen men teckenspråk är också ett språk och resurs för alla med en hörselnedsättning, talskada eller dövhet. Till teckenspråket finns till skillnad mot minoritetsspråken också rätten till tolk. Därför kan inte teckenspråket med enkelhet likställas med minoritetsspråken. Överföringen av språket som är poängen med modersmålsundervisningen från generation till generation skiljer sig åt mellan minoritetsspråkiga och teckenspråkiga. Vad gäller minoritetsspråkiga överförs språket vanligtvis av minoritetsspråkiga föräldrar till sina barn. Vad gäller teckenspråkiga överförs inte språket från generation till generation på motsvarande sätt som talade språk. Frågan om att stärka teckenspråket för elever är en större fråga än enbart inom de områden som utredaren valt att fokusera på. Teckenspråket är inte enbart ett språk för personer som är döva eller ett skolspråk (sid 127) i specialskolan. Svenskt teckenspråk finner man i de sammanhang det behövs bland barn och vuxna med varierad grad av hörselnedsättning. Det är därför av betydelse att man lyfter fram elever med varierande grad av hörselnedsättning och deras behov av teckenspråk. Därför räcker enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten inte modersmålsämnet som ersättning för de elever som utredningen föreslår inte ska kunna få sitt tvåspråkiga lärande tillgodosett inom teckenspråksmiljö i specialskolan. Utredaren har valt att bl.a. i inledningskapitlen (avsnitt 3.7) lyfta delar från rapporten om måluppfyllelse som publicerades 2008 (SPM). Rapporten innehöll utöver vad som sammanfattats i utredningen fler delar som hade varit bra om utredningen också uppmärksammat, t.ex. vad gäller språkanvändning. Rapporten visade att föräldrar valde skola som erbjuder tvåspråkighet oavsett hörselnedsättning vilket ur det perspektivet tydliggör att utredningens resonemang, avsnitt 22.3, om vilka som ska tillhöra målgruppen i vissa avsnitt är baserat på en tydlig medicinsk utgångspunkt. Även betydelsen av tvåspråkig undervisning eller tillgången på teckenspråk uttrycks hos föräldrar oavsett val av skola. I rapporten, SPM 2008, tillfrågades lärarna i vilken omfattning eleven kommunicerade på teckenspråk under skoldagen. De kunde svara: Aldrig, Ibland, Ofta, Alltid. Deras svar ställde vi mot elevernas grad av hörselnedsättning i den ena tabellen och till vilken skola eleverna går i den andra tabellen. Resultatet visar tydligt på att teckenspråk inte följer någon skarp gräns varken vad gäller grad av hörselnedsättning eller val av skola. Utredarens bild av situationen verkar bara spegla elever med lätt hörselnedsättning som aldrig använder teckenspråk och elever med dövhet som alltid använder teckenspråk. Om man inte också förstår 6 (26)

7 det behov som finns hos elever som behöver teckenspråk ibland och ofta men inte alltid så riskerar de förslag man lägger att skapa mer problem än de löser. Kommunicerar eleven på teckenspråk under skoldagen (N=780) Grad av hsk/dövhet Lätt Medel Grav Döv Alltid 2% 9% 24% 85% Ofta 6% 12% 21% 7% Ibland 8% 26% 28% 5% Aldrig 85% 54% 27% 3% Kommunicerar eleven på teckenspråk under skoldagen (N=801) Skolval Inkluderade Hörselspår Specialskola Särskola Alltid 0% 16% 62% 10% Ofta 1% 22% 22% 25% Ibland 9% 47% 15% 29% Aldrig 90% 16% 1% 35% Källa: SPSM. I Hendar (2016) publicerades motsvarande siffror och liknande resultat baserat på föräldrarnas svar i Sverige och Norge. Vår erfarenhet är att ca 9 av 10 av alla barn som föds med dövhet eller hörselnedsättning har fullt hörande föräldrar utan tidigare erfarenhet av teckenspråk. Det är ett skäl som gör att föräldrar erbjuds och söker Teckenspråks Utbildning För vissa Föräldrar (TUFF), SFS 1997:1158. Överföring av tecknade språk från generation till generation sker därutöver till helt övervägande delen i samspel med andra teckenspråkiga i teckenspråkiga miljöer, främst i skolmiljön. Vidare i skälen till vårt ställningstagande är den för oss obekanta beskrivningen av hela målgruppen i regionala specialskolan som på sid 127 beskrivs på följande sätt: I årskurs 1 är teckenspråk i stort sett ett nybörjarspråk för de flesta eleverna. Detta nybörjar- och vardagsspråk kommer genom undervisningen på och i teckenspråk att utvecklas till ett så kallat skolspråk. I årskurs 3 har eleverna utvecklat grunden till detta skolspråk. De elever som kommer till den regionala specialskolan från och med årskurs 4 har med stor sannolikhet inte ett teckenspråk som närmar sig ett skolspråk. Detta är en terminologi som inte används i den svenska specialskolan och ger en felaktig bild av målgruppen. 7 (26)

8 Själva grundtanken med att vi i Sverige i snart 50 år erbjudit föräldrautbildning är att barnen så snart som möjligt ska komma igång med ett funktionellt och levande språk som hjälper dem att lägga grunden för sitt lärande och kunna delta i sociala situationer utan att kommunikationen lägger hinder. Det vore en betydande förlust utvecklingspsykologiskt för de här barnen om det vore så att vi accepterade en period av 6 till 7 år utan fungerande kommunikation. Att de regionala specialskolorna tar emot nyanlända utan tidigare erfarenhet av teckenspråk är en sak men vi ser också att elever födda i Sverige utan tidigare erfarenhet av teckenspråk börjar dyka upp. Det innebär att man eventuellt under förskoleperioden medvetet rekommenderat bort teckenspråket som resurs. Vad utredningen borde fråga är hur det kommer sig att man möter på elever som efter så många år inte kan kommunicera adekvat. För att det ska bli bättre för de här eleverna behöver man arbeta för att mötet mellan teckenspråk, talspråk, hörapparater och kokleaimplantat från första början blir bättre. Utredaren har antagit ett antingen eller perspektiv Specialpedagogiska skolmyndigheten förordar ett allt tillsammans perspektiv. Det innebär att aktörer på området (medicinska och pedagogiska) behöver genom reglering erbjuda från första början ett bättre möte mellan språk och teknik till föräldrarna än vad som kännetecknar området idag. Det är i förslaget oklart vad formuleringen samma villkor innebär för de som önskar teckenspråk. Här är det därför av stor betydelse att man utvecklar och tydliggör förslaget (eller som myndigheten föreslår ett eget avsnitt) så att målgruppen såsom utredare skriver på sid 173 verkligen omfattar alla elever med dövhet, hörselnedsättning och talstörning. I detta sammanhang är det därför märkligt att utredaren så tydligt utesluter teckenspråk från SAK-miljöerna som ska vara ett förstärkt stöd för de här eleverna. Ska man nå en förstärkning av språket behöver man sänka tröskeln för användningen av språken. Teckenspråk finns runt omkring oss hela tiden men utredarens val av att begränsa tillgången riskerar att skapa mer problem än det löser. Av den anledningen behöver ett extra avsnitt i Skollagen om rätten till teckenspråk gälla alla skolformer och verksamheter inklusive eventuella framtida SAK-miljöer. En intressant vidareutveckling av förslaget vore att erbjuda skolor ekonomisk stimulans att uppmuntra elevers hemklasser undervisning i teckenspråk eller något av de nationella minoritetsspråken. På det sättet får man en stödjande språkresurs och ett mjukare möte mellan språken. För elever som önskar teckenspråk som en del av sin undervisning skulle det här innebära ett stort lyft. Dvs normalhörande elever lär sig teckenspråk tillsammans med sin klasskamrat med hörselnedsättning. Detta är en tanke som myndigheten internt samtalat om i olika sammanhang som ett utvecklingsområde. Myndigheten ställer sig positiv att få ett sådant uppdrag att utprova hur ett sådant stöd kan se ut och under vilka förutsättningar det kan genomföras. Rätten till ett sådant stöd kan regleras inom ramen för det föreslagna nya avsnittet i skollagen. 8 (26)

9 Minoritetsspråksstatus följer av respektive lands ratificering av Europarådets stadga om landsdels eller minoritetsspråk. Utredningen Översyn av teckenspråkets ställning noterar i sitt slutbetänkande (SOU 2006:54), att det svenska teckenspråket behöver ett stöd som liknar men inte sammanfaller med det som erbjuds de nationella minoritetsspråken. Utredningen bedömde att svenskt teckenspråk så långt möjligt bör jämställas med talade språk men bedömde, på grund av skillnaderna mellan talade och tecknade språk, att teckenspråket behövde ett starkare och annorlunda stöd än vad minoritetsspråksstatus skulle medföra. (SOU 2006:54, s.92). Förslaget förstärkt rätt via modersmålsundervisningen i dess nuvarande utformning riskerar därför att inte leda till det som avses med att stärka språket. När det gäller fjärrundervisning har Specialpedagogiska skolmyndigheten ställt sig positiv till utvecklande av metoden. Metoden är dock inte ännu utprovad på sådant sätt att man idag som utredaren föreslår kan ersätta traditionell språkundervisning med fjärrundervisning. Språk lärs in i samspel. Fjärrundervisning, som vi ser det, kan vara ett komplement att få använda språket. Men att helt ersätta lärarledd undervisning och undervisning i en teckenspråkig miljö avråder vi från. Specialpedagogiska skolmyndigheten anser att myndigheten bör få i uppdrag att utveckla och utvärdera fjärrundervisning inom vårt område. Av dessa skäl tillstyrker Specialpedagogiska skolmyndigheten inriktningen och ambitionen att stärka svenskt teckenspråk men avstyrker förslag 9.2 i dess nuvarande form. 2.2 Kursplaner i teckenspråk (9.3) Specialpedagogiska skolmyndigheten har under detta förslag valt att svara på respektive del. Utredningens förslag: - Regeringen ska ge Statens skolverk i uppdrag att byta namn på kursplanen i teckenspråk för hörande till teckenspråk för att tydliggöra att alla elever oavsett hörselstatus kan läsa teckenspråk som språkval eller elevens val i grundskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten avstyrker utredningens förslag med kommentar. Myndigheten anser att ett bättre namn är Svenskt teckenspråk i grundskolan Myndigheten anser också att elever i grundsärskolan ska kunna läsa teckenspråk med det nya ämnet: Svenskt teckenspråk i grundsärskolan. Då Svenskt teckenspråk i grundskola och specialskolan har olika inriktningar och mål är det viktigt att kurserna hålls isär namnmässigt. I samband med översynen bör 9 (26)

10 man utöka ämnet så det bli möjligt att läsa Svenskt teckenspråk i grundskolan och grundsärskolan från årskurs 1. Inom regleringen av ämnena bör kopplas en rättighet till språkundervisning för elever som önskar teckenspråk så att eventuella hinder och trösklar tas bort. En samverkansskyldighet mellan skolor som exempel bör övervägas för att tillgodose elevernas önskemål. - Myndigheten ska också få i uppdrag att byta namn på ämnesplanen i svenskt teckenspråk för hörande till teckenspråk i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten avstyrker utredningens förslag med kommentar. Myndigheten anser att ett bättre namn är Svenskt teckenspråk i gymnasieskolan och Svenskt teckenspråk i gymnasiesärskolan. - För de sökande till gymnasieskolan som får betyg i teckenspråk som språkval ska samma regler för att räkna meritvärde gälla som för elever med betyg i moderna språk som språkval, det vill säga att deras meritvärde får beräknas på summan av betygsvärdena av detta betyg och de 16 bästa betygen i övrigt. Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker förslaget med en kommentar. Elever i specialskolan anses inte läsa teckenspråk enligt moderna språk. Men hörande elever födda i annat land fråntas inte rätten att få räkna meritpoäng för betyg i moderna språk även om språket är deras modersmål. Meritvärdesberäkningen får inte bli diskriminerande Elever i specialskolan borde därför ges extra meritpoäng för betyg i teckenspråk. Utredningens förslag bör därför utökas med att göra det möjligt för elever i specialskolan som läser teckenspråk att få räkna extra meritpoäng. - Regeringen ska ge Statens skolverk i uppdrag att för grundskolan respektive grundsärskolan ta fram kursplaner i modersmål teckenspråk som likställt nationella minoritetsspråk. Specialpedagogiska skolmyndigheten avstyrker förslaget. Ämnet ska heta Svenskt teckenspråk. Om det behövs särskild kursplan är en fråga som Skolverket i samråd med Specialpedagogiska skolmyndigheten kan få i uppdrag att närmare belysa. - Myndigheten ska också få i uppdrag att byta namn på ämnesplanerna i svenskt teckenspråk till modersmål teckenspråk som likställt nationella minoritetsspråk i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten avstyrker förslaget. Ämnesplanerna ska heta Svenskt teckenspråk. Sedan behövs det särskilda kurser som antingen är rena 10 (26)

11 nybörjarkurser eller knyter an till elevers olika förkunskaper från grundskolan, specialskolan och grundsärskolan. 2.3.Behov av lärarfortbildning i teckenspråk (9.4) Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker förslaget. Staten bör ta ett särskilt ansvar så att lärosätena får stöd i att bedriva en kvalitativ aktivitet och utveckling på, i och om ämnet Svenskt teckenspråk. 2.4 En teckenspråkig specialskola (10.1) Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker utredningens inriktning i förslaget men är tveksamma till utgångspunkterna för föreslagen definition. Det är positivt att utredningen tar upp och behandlar frågan om målgrupp för specialskolans regionala skolor (se även kommentarerna under punkt 22.3). I förslaget har man tagit fasta på att det ska finnas ett behov av en tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö. Man utgår i förslag från SOU 2011:30 och Språkrådets synpunkter på den utredningen. Utredaren framför att den tekniska utvecklingen gått framåt och att det inneburit färre elever inom specialskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten lämnade under budgetåret 2013 en särskild redovisning om elevutveckling till regeringen enligt uppdrag i regleringsbrevet. Myndighetens prognos har stämt. Utredningen har inte i sitt ställningstagande tagit del av den redovisningen. Vad utredningen förbisett i sina slutsatser är att ansökningar till specialskolan också har en koppling till födelsetalen. Den minskning som utredaren tar upp kan härledas både till att föräldrarna väljer annan skolform, teknisk utveckling men också att födelsetalen under perioden var lägre. Födelsetalen har nu varit stigande under en period och vi kan se att ansökningarna stiger på de regionala skolorna. Utredaren har i underlaget försökt beskriva vad som avses med behov. På sid 28 talar man om beroende, på sidan 33 talar man om elever som behöver lära teckenspråk, på sidan 478 talar man om att det inte är elever som har talad svenska med eller utan tecken som stöd samt på sid 480 talar man om det ej heller är elever som önskar undervisning på talad svenska. Det kvarstår fortfarande ett tolkningsutrymme som kan skapa skillnader. Utredarens definition av behov grundar sig i huvudsak på ett medicinsk och audiologisk antagande om populationen. Om man har för avsikt att stärka språket borde utredningen utrett vad en definition baserad på en funktionell grund där språk ses som en resurs och de talade språken väger lika mycket som de tecknade. Kan exempelvis en elev som uppnår målen i grundskolan ändå vara i behov av en tvåspråkig undervisning? I vilken utsträckning har elever med CI behov av tvåspråkig undervisning? Idag bedöms CI-elever tillhöra specialskolans målgrupp om de ansöker om tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö. Se också 2.1. för en beskrivning av att teckenspråket är större än de medicinska/audiologiska grupper som utredaren förespråkar. 11 (26)

12 Specialpedagogiska skolmyndigheten ställer sig bakom tanken att tydliggöra specialskolans tvåspråkiga uppdrag. Men det hade varit bra om utredningen också berört att specialskolan är en välfärdssatsning för de elever som har de största utmaningarna i skolsystemet vilket inte alltid framkommer. Staten bör ta ett utökat ansvar för elever inom målgruppen som inte bara har de svåraste utmaningarna under sin utbildningstid utan även efter utbildningen. 2.5 En teckenspråkig specialsärskola? (10.1.2) Specialpedagogiska skolmyndigheten delar utredningens bedömning. Vid denna översyn bör man också tillse att elever i grundsärskolan får möjlighet att läsa Svenskt teckenspråk. 2.6 Lärarbehörighet i den teckenspråkiga specialskolan (10.2) Specialpedagogiska skolmyndigheten delar utredningens bedömning Det behöver förtydligas vilken kompetens som särskilt krävs för de olika målgrupperna, t.ex. nivå av kompetens i teckenspråk, kunskap om hörselproblematik och andra pedagogiska konsekvenser. Den s.k. behörighetsförordningen bör därför ses över. 2.7 Stärk teckenspråket i specialskolan (10.3) Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker att den geografiska bindningen upphör men att myndigheten själv får avgöra skolornas placering och antal. Det vore olyckligt om man definierade ett tak för antalet skolor då efterfrågan och behov kan förändras över tid. Avsnittet förespråkar att specialskolan ska öka sitt samarbete med andra skolhuvudmän. För att specialskolan ska kunna ta emot och lämna över dokument med andra huvudmän i större omfattning kan det krävas uttrycklig reglering i lag, åtminstone när det gäller överlämnande av uppgifter som innebär myndighetsutövning, exempelvis betygssättning. Specialpedagogiska skolmyndigheten ser positivt på att utredningen ser att specialskolorna kan vara en lämplig placering av SAK-miljöer. Specialpedagogiska skolmyndigheten anser att en nära anknytning mellan SAKmiljöer, Nav och specialskolor kan vara en intressant väg framåt. 2.8 Definition av begreppet grav språkstörning (11.2) Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker inriktningen på förslaget men har av nedanstående skäl inte kunnat tillstyrka förslaget i sin helhet. 12 (26)

13 Enligt det underlag vi har haft tillgång till råder det oenighet i forskarvärlden om vad som ska anses vara en grav språkstörning eller ej. Utredningen har fört in en pedagogisk del vilket är bra men gjort det än mer komplicerat för logopeder som är knutna till de medicinska diagnoskriterierna, ICD 10. Ett alternativ hade kunnat vara att kopiera skollagens intention för elever med utvecklingsstörning. Där utgår man från en pedagogisk situation som ger rätt till visst stöd om andra kriterier också är uppfyllda. Ur myndighetens sätt att se det vore att föredra om den pedagogiska delen konsekvent var huvudspåret. Risken är annars att det vid en överklagan uppstår frågetecken kring vad huvudfokus är i termer av medicin, juridik eller pedagogik. Ska det vara olika för elever med grav språkstörning jämfört med elever med utvecklingsstörning? Viss del av definitionen är bra. Men definitionen eller stödtexten har enligt vår bedömning inte kommit till rätta med skillnaden mellan generell och grav språkstörning då ICD-10 inte har någon klassificering för grav språkstörning. Definitionen borde också tydligare ange att med språk avses både tal- och teckenmodaliteter. Utredningen har inte i tillräcklig grad berört att språkstörningar också kan uppkomma i teckenspråket utan att det är en direkt följd av språklig deprivation Vi noterar också att det idag tas emot elever till Hällsboskolan med utvecklingsstörning, om den primära funktionsnedsättningen är språkstörning. Myndigheten ställer sig frågande till varför dessa elever, som enligt förslaget inte omfattas av definitionen, stängs ute från det stöd som andra elever med språkstörning enligt utredningen skulle kunna få. Definitionen av begreppet grav språkstörning bör innebära att ett beslut om att ett barn har en grav språkstörning behöver föregås av en relativt omfattande utredning. Det bör tydliggöras att det är elevens hemkommun som ansvarar för att utredningen genomförs. 2.9 Storleken på gruppen elever med grav språkstörning (11.5) Specialpedagogiska skolmyndigheten kan inte bedöma storleken på gruppen utifrån utredningens undersökning. Den har genomförts med allt för stor variation i svaren för att man ska kunna dra de slutsatser som utredningen gjort Stöd från elevhälsa, studie- och yrkesvägledare och logoped (13.2) Specialpedagogiska skolmyndigheten delar utredningens bedömning Hög kompetens och professionalism hos lärare och annan skolpersonal (16) 13 (26)

14 Specialpedagogiska skolmyndigheten delar utredningens bedömning. Det saknas idag resurser för universiteten att upprätthålla permanenta kurser. Därför är satsningen inom lärarlyftet bra. Universiteten borde få tilldelade resurser så att en aktiv forskarmiljö inom området för myndighetens målgrupper etableras. Regeringen bör överväga att genom särskilda medel främja tillsättningen av professurer inom samhällsvetenskapliga discipliner för att öka kvaliteten i lärarutbildningarna. En sådan ökad kompetens kan också bidra till ökad professionalism hos övrig personal Utredningens förslag om regionala nav (18.2) Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker förslagets inriktning men med följande tillägg och kommentarer. Det är viktigt att samordna frågor vad gäller elevers skolgång mellan huvudmännen. För att naven ska fungera bör det finnas ett reglerat åliggande för övriga berörda huvudmän att delta i navet. En bestämmelse med samma uppbyggnad som 2f i hälso- och sjukvårdslagen (1982:763) skulle kunna reglera naven. Förslag på lydelse: Staten, landsting och skolhuvudmän ska på Specialpedagogiska skolmyndighetens initiativ, i frågor som rör elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning samverka med samhällsorgan, organisationer och andra som ansvarar för frågor som påverkar elevens skolgång. Samverkan ska göras i frågor som kan höja kvaliteten i elevens skolgång. Utan en rättslig skyldighet att vara verksamma inom naven är det stor risk att det blir stora skillnader i navens stöd beroende på regionala variationer och olika huvudmäns vilja att samverka inom ramen för naven. Elever som ska stöttas av navens verksamhet borde erbjudas ett likvärdigt stöd oavsett var i landet de bor. Alternativt till en tvingande lagstiftning skulle vara att det finnas tydliga fördelar för kommun och landsting att delta i de regionala naven, exempelvis att det ska vara en förutsättning för att kunna erhålla bidrag. Vi noterar också att även elever med andra funktionsnedsättningar än dövhet, hörselnedsättning och grav språkstörning kan ha ett motsvarande behov av stöd som samordningen i ett regionalt nav kan ge. En reglering enligt utredningens förslag om särskilda målgrupper utesluter sannolikt motsvarande samverkan avseende elever med andra funktionsnedsättningar. Överföring av information mellan olika aktörerna i navet kan leda till problem. Överföringen måste ske i överensstämmelse med patientdatalagen (2008:355), 14 (26)

15 offentlighets- och sekretesslagen (2009:400) och personuppgiftslagen (1998:204). Att föra över information i enlighet med lagstiftningen låter sig inte göras utan omfattande utredning. Att överföra information med samtycke som grund fungerar ofta inte. Det är svårt för såväl medarbetare som elever och vårdnadshavare att förstå vad samtycke lämnas till. Samtycke kan behöva lämnas till att genomföra en insats för eleven, för hantering av elevens personuppgifter och för att kunna föra över information som omfattas av sekretess. Arbetet försvåras ytterligare när det rör behandling av uppgifter om enskildas funktionsnedsättning, det vill säga känsliga personuppgifter. Arbetet i naven skulle underlättas av en sekretessbrytande bestämmelse. Den skulle t.ex. kunna byggas upp på samma sätt som regleringen av sekretessen inom elevhälsan i 25 kap 13 a OSL: Sekretess enligt 23 kap 1-3 och enligt 25 kap 1 hindrar inte att en uppgift om en enskild lämnas till den regionala samordnaren enligt 17 a förordning (2011:130) med instruktion för specialpedagogiska skolmyndigheten, om det krävs att uppgiften lämnas för att en elev ska få nödvändigt stöd. De uppgifter som naven hanterar bör skyddas av sekretess. Det är tveksamt om exempelvis reglerna i dagens 23 kap OSL skulle avse uppgifter om elever i de regionala naven och sekretessen inom naven behöver regleras särskilt. Reglerna i 21 kap OSL ger redan i dag ett visst skydd, men det kan diskuteras om det är tillräckligt. Specialpedagogiska skolmyndigheten är tveksam till utredningens förslag om antalet nav. Det vore bättre om de anpassas efter nuvarande läns- och regionindelning och att det därmed blir ca 20 nav. Vid ev förändrad läns- och regionindelning kan naven anpassas efter sådan förändring. De kan också i de områden där detta är möjligt knytas till specialskolorna. De arbetsuppgifter som navet ska utföra är omfattande. Genomföra kartläggningar av både berörda elever och huvudmäns resurser är ett sådant arbete. Även samordning av olika aktörers insatser kräver ett icke obetydligt arbete, särskild om övriga aktörer inte är skyldiga att delta i samverkan. Även om samordningen sammantaget och på sikt kan leda till effektivisering kommer den initialt innebära att extra resurser behövs. Inom Specialpedagogiska skolmyndigheten kommer extra resurser för samordning krävas löpande (se även avsnitt 28.1). Även andra resurser inom myndigheten kommer att behöva tas i anspråk för att den regionala samordnaren ska få tillräckligt stöd. Det gäller exempelvis it-stöd, stöd inom dokumenthantering och juridiskt stöd. Enligt författningsförslaget (17 b i instruktionen) ska den regionala samordnaren bland annat verka för att elever inom respektive målgrupp får tillgång till en 15 (26)

16 särskilt anpassad kommunikativ miljö samt informera och sprida kunskap om dövhet, hörselnedsättning och grav språkstörning samt olika utbildningsalternativ. Det är svårt att förstå hur uppdraget för den regionala samordnaren förhåller sig till det uppdrag Specialpedagogiska skolmyndigheten har inom det specialpedagogiska stödet, exempelvis att anordna och medverka i kompetensutveckling (3 förordning (2011:130) med instruktion för Specialpedagogiska skolmyndigheten). Även inom området samverkan med andra skolhuvudmän kan det uppstå en otydlig gränsdragning mellan samordnaren och myndighetens specialpedagogiska stöd. Den grupp elever som kommer att kunna få stöd från ett regionalt nav är relativt stort. Specialpedagogiska skolmyndigheten kan konstatera att om var och en av dessa elever, i enlighet med utredarens förslag, ska få en personlig ambassadör kommer det att innebära att avsevärda resurser avsätts för det ändamålet Ambassadörerna verkar enligt utredningen vara ett kommunalt ansvar, men något förslag till författningsförändring finns inte. Att kommunerna får ansvaret för de pedagogiska kontaktpersonerna, utan att det regleras i författning, kan leda till att elevernas stöd kommer att bli olika beroende på vilken kommun eleven bor i. En annan fråga är om det är lämpligt att utse en person på en myndighet att, istället för eller parallellt med en vårdnadshavare, företräda barnet i olika sammanhang. Det blir svårt för myndighetens medarbetare att hantera frågor objektivt enligt grundlag och förvaltningslag och samtidigt företräda en enskild person. Utredarens förslag att de regionala samordnarna ska organisera nätverk för kontaktpersonerna verkar inte ingå i det uppdrag SPSM får genom föreslagna ändringarna i myndighetens instruktion En nationell överenskommelse och ett råd (18.3) Specialpedagogiska skolmyndigheten avstyrker förslaget. Myndigheten förordar att skyldigheten att samverkan genom naven författningsregleras (se förslaget i avsnitt 18.2). Förslaget att SKL och staten ska träffa avtal om naven kan bli problematisk. Sveriges kommuner och landsting är en arbetsgivar- och intresseorganisation. Organisationen tecknar kollektivavtal för sina medlemmar, man har inte möjligheter att annars träffa avtal som binder dess medlemmar. Utredningen betonar att överenskommelsen är frivillig och därmed inte äventyrar det kommunala självstyret. Det finns därmed en risk att navens arbete kommer att påverkas av hur mycket de regionala aktörerna väljer att samverka. 16 (26)

17 Genom att samverkan i naven övergripande regleras i författning underlättas det att få en större likvärdighet av navens arbete. Barnets bästa bör gå före det kommunala självstyret I Specialpedagogiska skolmyndighetens instruktion tydliggörs att myndigheten aktivt ska verka för att alla barn, elever och vuxenstuderande med funktionsnedsättning får tillgång till en likvärdig utbildning och annan verksamhet av god kvalitet i en trygg miljö. (19 Förslag) Specialpedagogiska skolmyndigheten avstyrker förslaget Utredningen föreslår att Specialpedagogiska skolmyndighetens råd- och stödgivningsuppdrag bör vidgas så att myndigheten även kan ge råd och stöd utifrån den enskilde elevens behov. Den förändring i myndighetens instruktion som ska leda till detta resultat är att i instruktionen lägga till att Specialpedagogiska skolmyndigheten aktivt ska verka för att alla barn, elever och vuxenstuderande med funktionsnedsättning får tillgång till en likvärdig utbildning. Myndigheten anser inte att det föreslagna tillägget i instruktionen leder till det resultat som utredningen föreslår. Däremot bör det idag inte finnas något som hindrar att ge stöd enligt 2 i instruktionen utifrån enskilda elevers behov. Specialpedagogiska skolmyndigheten noterar också att det här förslaget rör betydligt fler elever än de som har sådan funktionsnedsättning att de omfattar specialskolans målgrupp. Att utredningen lägger förslag på vilka grupper myndigheten ska prioritera skulle vid ett eventuellt genomförande leda till negativa följdeffekter avseende myndighetens samlade uppdrag Specialpedagogiska skolmyndighetens råd- och stödverksamhet behöver kompletteras med spetskompetens och delvis nya kompetenser. (19 Bedömning) Specialpedagogiska skolmyndigheten delar inte utredningens bedömning utifrån de skäl som angavs under punkten ovan SAK-miljöer (20.2 Förslag) Specialpedagogiska skolmyndigheten tillstyrker inriktningen på förslaget men vill framhålla nedanstående kompletterande synpunkter på förslaget i dess nuvarande utformning. Specialpedagogiska skolmyndigheten anser inte att utredningen till fullo har beskrivit hur SAK-miljöer har stöd i författningar då verksamheten ska anses vara en långsiktig permanent aktivitet för de elever som ansöker om det. 17 (26)

18 Skolinspektionen har med Linköpings kommun som exempel så här långt framgångsrikt hävdat att sådana lösningar inte är förenliga med skollagen. Enligt utredningens förslag är det navets uppgift att se till att tillräckligt många SAK-miljöer uppstår utifrån det varierande elevunderlaget. För skolhuvudmän kommer däremot SAK-miljöerna vara ett frivilligt åtagande. I förslaget till förändring i Specialpedagogiska skolmyndighetens instruktion är emellertid inte navets uppdrag lika långtgående, utan enligt den skrivningen ska samordnaren: verka för att elever inom respektive målgrupp får tillgång till en särskilt anpassad kommunikativ miljö. Även på sid 411 står det att det är navets uppgift att se till (inte att verka för) att tillräckligt många regionala, men även lokala, SAK-miljöer finns. Enligt utredningen (avsnitt ) har endast elever som tillhör miljöernas målgrupper tillträde till SAK-miljöerna. I förslaget till ändring i skollagen regleras prioriteringen av elever till SAK-miljöer så här: En elev ska placeras vid den av kommunens skolenheter där elevens vårdnadshavare önskar att eleven ska gå Om den önskade placeringen skulle medföra att en annan elevs berättigade krav på placering vid en skolenhet nära hemmet eller vid en skolenhet med särskilt anpassad kommunikativ miljö åsidosätts, ska dock kommunen placera eleven vid en annan skolenhet inom sin grundskola. Enligt ordalydelsen i förslaget till skollag är det alltså vårdnadshavarens önskemål som styr vid vilken skolenhet eleven ska gå, om inte placeringen skulle medföra att en annan elevs berättigade krav på placering vid en skolenhet med särskilt anpassad kommunikativ miljö åsidosätts. Däremot verkar det inte finnas något förslag till reglering som förbjuder elever utanför målgruppen att gå i en skolenhet med särskilt anpassad kommunikativ miljö. Det kan också finnas gränsdragningsproblem vad gäller Specialpedagogiska skolmyndighetens uppdrag att ta ställning till förutsättningarna för att bedriva en regional eller lokal SAK-miljö i samband med att en ansökan om SKÅ-bidrag prövas och Skolinspektionen ansvar att inom ramen för sin tillsyn har att ta ställning till vad som utgör en SAK-miljö i lagens mening. För att beviljas statsbidrag förutsätts verksamheten hålla en hög kompetens och vara tillgänglig för regionens verksamma pedagoger. (se sid 411). Utredningen konstaterar att tack vare elevernas kontaktpersoner, ambassadörerna, kommer navet att ha kunskap om både antal elever och behoven i regionen. Myndigheten anser inte att ett inrättande av ambassadörer, som dessutom är ett frivilligt uppdrag för kommunen, med automatik leder till den önskade effekten. Det skulle också kunna övervägas om SAK-miljöer inte kan behövas även för elever med utvecklingsstörning som också har en grav språkstörning. Det här 18 (26)

19 skulle möjligen kunna leda till att föräldrarna undviker diagnostisera ett barns eventuella utvecklingsstörning för att barnet ska kunna gå i en SAK-miljö. Det är elevens hemkommun som ska pröva frågan om tillhörighet till målgrupp för en SAK-miljö. En elev har alltid rätt att söka en plats i en SAK-miljö, men målgruppstillhörigheten i sig medför ingen rätt att få en plats. Utredningen menar dock att beslut om målgruppstillhörighet för en SAK-miljö ska kunna överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd, (s 415). Det är en otydlig konstruktion som innebär att man kan överklaga en tillhörighet utan att det får några juridiska konsekvenser. För att få en större likvärdighet för eleverna föreslås att det är Specialpedagogiska skolmyndigheten som avgör om en elev tillhör målgruppen för SAK-miljöerna samt att regeringen bör överväga en tydligare koppling mellan målgruppstillhörighet och rätten att få en plats. Eleverna kommer som angivits ovan inte genom den föreslagna regleringen att tillförsäkras någon rätt till utbildning i en SAK-miljö. Regleringen innebär därmed en väsentlig försämring av målgruppens rätt till stöd. Elever i specialskolan tas emot av en nämnd, vars beslut om mottagande går att överklaga. Specialpedagogiska skolmyndigheten är skyldig att tillhandhålla specialskola för de elever som enligt nämndens eller överklagandenämndens beslut tillhör specialskolans målgrupp. För att eleverna även fortsättningsvis ska få samma rättigheter som idag borde en elev som tillhör målgruppen för SAK-miljöer också ha rätt att få utbildning i en sådan miljö. Den kommunala skolhuvudmannen borde därför vara skyldig att erbjuda elever som tillhör målgruppen sådan utbildning, i egen regi, i annan kommun eller genom en fristående skolhuvudman. Om målgruppstillhörigheten för en elev är tveksam kan hemkommunen få stöd i hur en utredning och bedömning av målgruppstillhörigheten kan göras av såväl naven som Specialpedagogiska skolmyndighetens resurscenter eller rådgivningsverksamhet (sid 415). Detta innebär med hög sannolikhet ett utökat uppdrag för myndighetens resurscenter och rådgivningsverksamhet? Det är därutöver även viktigt att definiera vilken kompetens som krävs på lärare som undervisar i SAK-miljöerna. Utredaren föreslår att SAK-miljöer ska vara frivilliga men har samtidigt i utredningen redovisat hur svårt det är att etablera ny verksamhet. Redovisningen av statsbidragen visar bara på enstaka nya verksamheter bland 223 beviljade bidrag. Resten av beviljade medel har använts inom redan befintlig verksamhet. Utredningen föreslår att det inom en huvudman ska finnas en SAK-miljö (sid 410) som är anpassad kommunikativt för samtliga elever i målgrupperna (sid 407). Samtidigt är de pedagogiska behoven som beskrivs i kap 6 och kap 13 enligt utredningen olika. Specialpedagogiska skolmyndigheten delar utredningens bedömning att de pedagogiska konsekvenserna är olika och slutsatsen därav vore 19 (26)