Strukturer och språk. Frøydis Hertzberg, Universitetet i Oslo. Monica Axelsson, Stockholms universitet

Transkript

1 Modul: Skriva i alla ämnen, åk 7-9 Del 4: Strukturer och språk Strukturer och språk Frøydis Hertzberg, Universitetet i Oslo Monica Axelsson, Stockholms universitet Från in-text till ut-text Vägen från in-text till ut-text är en process som inte är alltid är självklar för eleverna. Här kan de behöva stöttning av läraren. I del 2 och 3 presenterade vi bland annat hur man kan arbeta med in-texter (del 2) och hur man som lärare kan skapa relevanta skrivuppgifter och skriva tillsammans med eleverna (del 3). I den här delen visar vi hur du som lärare kan ge respons och stötta eleverna till att skriva mer genrespecifikt när de i olika ämnen skapar uttexter. Medan en in-text har till syfte att ta fram idéer och tankar, ska en ut-text kunna utformas som till exempel en rapport eller en debattartikel. Detta kapitel har därför ett särskilt fokus på uppbyggnad och struktur av argumenterande och beskrivande texter. Dessutom handlar artikeln om ämnesspråk och analys av elevtexter. När man börjar arbetet med att producera en ut-text, den text som ska läsas av andra, blir in-texten en utgångspunkt för ut-texten. Skribenten måste då bestämma vilket innehåll som ska tas bort och vilket som ska finnas med i ut-texten. Under det här arbetet tillkommer också nya idéer och nytt innehåll. Kanske förkastas in-texten helt och hållet, men den har ändå satt igång idéerna och startat skrivprocessen. En viktig fråga blir hur ut-texten ska presenteras för att fungera på bästa sätt utifrån skrivsyfte, ämnesområde och den tänkta läsaren, alltså det som i Skrivhjulet (se del 1) benämns som skriftens mediering. I den här artikeln fokuserar vi på de delar av skriftens mediering som rör textstruktur respektive grammatik och ordförråd. När elever lär sig att skriva ämnestexter, är huvudsyftet att främja och öka lärandet i ämnet (se Lgr 11). Genom att vara tvungen att formulera sig i skrift, och inte bara läsa andras texter, tränar eleven sig i att uttrycka sig självständigt om det kunskapsinnehåll som är i fokus. Detsamma kan ske genom samtal, men den skriftliga texten har ett antal egenskaper som gör den särskilt väl lämpad när man vill utveckla kunskaper (se del 1). Den gynnar förmågan att uttrycka sig med precision, något som muntlighet inte kräver, och den synliggör de språkliga formuleringarna så att skribenten senare kan gå vidare och utveckla sitt tänkande. Men framför allt utmanar den skrivna texten förmågan att organisera idéerna. När vi talar kan poängerna komma lite huller om buller efter associationsprincipen, men i skriven text måste de ordnas på ett eller annat sätt. Texten måste skrivas på ett sådant sätt att det är tydligt för läsaren vad som hör samman, vad som är huvudsak och vad som är bisak i den hierarkiska strukturen, vad som är specifikt och vad som är generellt. Här talar vi naturligtvis om texter som är avsedda att läsas av en utomstående, det vill säga ut-texter. 1 (13)

2 I den här delen kommer vi att ge exempel på två typer av texter som används mycket i skolan: argumenterande och beskrivande texter. Argumenterande texter, med skrivsyftet påverkan i Skrivhjulets terminologi, används framförallt i ämnena svenska/svenska som andraspråk, modersmål, språk och samhällsorienterande ämnen. Beskrivande texter som skapats med skrivsyftet kunskapsorganisering och kunskapslagring är sannolikt en av de mest använda texttyperna i alla ämnen. Utifrån de olika skrivsyftena kommer de här två texttyperna att formuleras på olika sätt. Medan de argumenterande texterna kan tillåta både ett starkt engagemang och till och med polemik, så är idealet för de beskrivande texterna först och främst klarhet. Tvetydigheter, vaghet och ironi är inte lämpligt att använda i beskrivande texter, om det är kunskapsorganisering som är huvudsyftet. Det kan också finnas andra syften med i bilden, som att skapa något som är estetiskt vackert eller att underhålla, men det är hela tiden klarhet som är det viktiga. Argumenterande texter I figur 1 visas ett exempel på en argumenterande text inom naturorienterande ämnen. Eleverna, som i detta fall har samarbetat i grupp, har fått i uppgift att svara på en insändare som är skeptisk till vindkraft: En fördel med vindkraft är att vinden aldrig tar slut och det leder till att vi för alltid kommer att ha el i våra hem. Om man istället använder fossila bränslen som olja så kommer det ta slut och vi kommer varken att ha plast eller bränsle. Dessutom är förbränningen av fossila bränslen väldigt dålig för vårt klimat då det frigörs ämnen som t.ex. koldioxid som åker upp i atmosfären och gör den tjockare. Ämnena kan också förena sig med vatten och regna ner och försura sjöar, hav och mark. De problem du beskriver kommer uppstå i takt med fler vindkraftverk är buller, fåglar som dör och förstörd utsikt. Buller går att dämpa med hjälp av ljudisolerade väggar. Sanningen om fåglar som dör är att det faktiskt är väldigt ovanligt att fåglar dör p.g.a. Sedan tycker jag också att man får offra sig lite som individ för att Sverige ska kunna fortsätta med sin hållbara utveckling. Figur 1. Text från en av grupperna, årskurs 9. Som vi ser, har texten en utpräglat ämnesspecifik karaktär; vi får beskrivningar av orsakssamband (t.ex. vinden tar aldrig slut, vi kommer alltid ha el, fossila bränslen frigör koldioxid, fåglar dör) och flera ämnesrelevanta begrepp. Detta var också en del av uppgiften, som var formulerad i fyra punkter: Ge minst två relevanta fördelar. Ett orsakssamband (något leder till något) Värdera vindkraften ur olika perspektiv (lokalt-globalt, dåtid-nutid, individsamhälle). 2 (13)

3 Använd geografiska begrepp (t.ex. Förnybar energi, Klimatförändringar, Fossila bränslen, Hållbar utveckling) Genom att texten går rakt på sak får den en viss prägel av lärobokstext. I nästa exempel inleds texten mer i enlighet med vad som väntas i en insändare: Hej Maria! Jag förstår din frustration. Du kanske inte ser fördelarna med vindkraft utan fokuserar på nackdelarna och du tänker mest på dig själv när du skriver detta och missar fördelarna med vindkraft samt konsekvenserna av att inte bygga vindkraftverk. Konsekvenserna av att inte bygga vindkraftverk är värre för djuren och oss i längden. Du talar om sämre hälsa där du bor men långsiktigt kommer vindkraftverk stoppa ett sämre mående. Fördelarna med vindkraft är att det producerar förnybar energi som inte påverkar miljön. Det är också ett billigt sätt att få fram energi jämfört med fossila bränslen som kräver mycket underhållning och förbränning av resurser. Vi lever i en tuff tid just nu och ifall vi ska få en bra framtid som våra barn kan leva i, så måste alla ta ett ansvar och samarbeta. Ifall vi inte bygger vindkraftverk så kommer det leda till att vi måste använda mer fossila bränslen vilket kommer leda till sämre miljö och påverka allt levande på jorden. Påverkan lokalt kommer vara lite buller och kanske att bostadsvärdet sjunker, vilket kan vara dåligt men För vad är lite buller jämfört med en förstörd framtid? Figur 2. Text från en annan av grupperna, årskurs 9. I ett retoriskt perspektiv är texten ett gott exempel på en insändare som har syftet att påverka, och som vill göra det på ett dialogiskt sätt. Gruppen etablerar kontakt med mottagaren genom att uttrycka sympati för hennes synpunkt och samtidigt signalera en annan ståndpunkt. I andra stycket bemöts två av Marias argument samtidigt som två fördelar med vindkraft påpekas. Författarna tillstår att det kan finnas problem, men hänvisar till ett gemensamt ansvar för en bra framtid som våra barn kan leva i. Texten avslutas med en retorisk jämförelse mellan lite buller och en förstörd framtid. I goda argumenterande texter spelar styckeindelningen en viktig roll. Genom den sorterar författaren ordningen av argumenten, som här i Figur 3: 3 (13)

4 Figur 3. Folkes text, årskurs 9. Denna text kan ses i ljuset av strukturen five paragraph essay, som används för argumenterande text (se figur 4). Denna form är mycket vanlig i engelskspråkiga länder och används också i Norge. I korthet ser strukturen i fem steg ut på följande sätt: först kommer en introduktion där skribentens huvudsynpunkt presenteras, därefter tre avsnitt som vart och ett presenterar och utvecklar stödargument, eventuellt med huvudargumentet (om ett sådant finns) som det sista argumentet (se tabell 1). Till sist presenteras en slutsats som upprepar huvudsynpunkten och de viktigaste argumenten i koncentrerad form. Genom denna tydliga struktur kan man hjälpa elever att ordna sina synpunkter och argument när de ska skriva argumenterande texter. 4 (13)

5 Figur 4. Struktur för argumenterande text i fem steg. I tabell 1 jämför vi Folkes text med ett standardschema för den här typen av text. Som tabellen visar så passar hans text rätt bra i schemat. 5 (13)

6 Tabell 1. Folkes text jämförd med argumenterande text i fem steg Mobilförbud leder till bättre resultat i skolan I dagsläget är ungdomar väldigt beroende utav sina mobiltelefoner... [...] Introduktion: Börja med att berätta vad texten kommer att innehålla. Berätta vad du vill bevisa. Gärna på ett sätt som fångar läsaren... och jag tycker därför att det borde vara totalförbud att använda mobiltelefoner i skolan Jag tror att mobilanvändningen påverkar elevernas studieresultat... [...] Studien visade att eleverna fick bättre resultat när skolan införde mobilförbud. Lyckas eleverna inte med studierna, skapar det också en inre stress. För mycket stress påverkar också hälsan. Biverkningar av stress som sömnproblem, huvudvärk och magvärk är inte helt ovanligt. Förutom att mobilanvändningen påverkar elevernas studier och resultat i skolan, leder det också till konflikter. [...] Om man samlar in telefonerna vid lektionens början, för att sedan dela ut dem till eleverna efter lektionens slut, skulle göra att det blev lugnare i klassrummet. [...] En framtid i lugn i ro, bättre resultat i skolan, utan störande prylar, utan kränkningar och utan allt plingande i telefonerna. Stödargument 1: Här ger du ditt första argument. Utveckla argumentationen. Stödargument 2: Här ger du ditt andra argument. Utveckla argumentationen. Stödargument 3: Här för du fram stöd för ditt tredje argument (gärna ditt huvudargument). Utveckla argumentationen. Slutsats: Sammanfatta dina stödargument och upprepa stödet för huvudargumentet igen. Rätta mig om jag har fel. Visst var det bättre förr?! Folke ger först en introduktion om vad argumentationen handlar om. Därefter ger han tre argument för sin ståndpunkt, varav det tredje är det starkaste. Till sist sammanfattar han sina argument och upprepar sitt huvudargument, lugn och ro samt bättre resultat. En annan struktureringshjälp för att stötta elevernas skrivande är att ge så kallade skrivramar, till exempel inledningarna för det första, för det andra osv. Denna typ av språkliga signaler i textorganisationen (också kallad metatext) är en av de mest använda åtgärderna för att få fram en klar textstruktur. Sådana metatexter kan eleverna få i förväg som en hjälp att få ord och struktur på argumenten. Denna text är ett exempel på det: 6 (13)

7 Figur 5. Lenas text, årskurs 9. I figur 5 sorterar skribenten sina argument i grafiskt markerade stycken: Först ett tillkännagivande av den egna ståndpunkten följt av tre stycken inledda med för det första, för det 7 (13)

8 andra och för det tredje. Därefter följer ett tilläggsargument med markören dessutom samt ett nytt argument som stöd för huvudargumentet, och så till slut en sammanfattning. Texten har därtill en källhänvisning i form av en webb-länk. För många elever, men särskilt för andraspråkselever och elever i läs- och skrivsvårigheter, är skrivramar av typen som demonstrerats i Lenas text en viktig stöttning. Sådana skrivramar ger eleverna hjälp att inte bara organisera sina argument, utan också att bemöta motargument (se också resonemang om skrivramar i Kringstad & Lorentzen 2015). De är först och främst menade som en hjälp på vägen, inte som en norm som eleven alltid ska följa. I USA har användningen av fem-stegstexten starkt kritiserats när den utformats till att drilla eleverna, både för att formen begränsar och för att den kan ge intryck av att det bara är sådana argumenterande texter som man ska skriva. Ett senare steg i undervisningen blir därför att försöka hitta modelltexter för att visa eleverna att autentiska texter sällan, till punkt och pricka, är uppbyggda efter denna form. Elever som är mer erfarna skribenter kommer också att gå utöver grundformen, vilket de naturligtvis måste tillåtas. Emellertid är den här typen av struktur en viktig resurs, som struktureringshjälp för oerfarna skribenter ända upp på gymnasienivå (Helstad & Hertzberg 2013). Ett annat sätt att stötta elever att strukturera sina texter är genom analys och återkoppling. Det ska vi resonera vidare om i nästa avsnitt. Beskrivande texter Med referens till Skrivhjulet (se del 1) vill vi uppmärksamma skrivhandlingen Att beskriva, organisera och strukturera stoff med kunskapsorganisering och kunskapslagring som syfte. Beskrivande texter har särskilt stor användning inom de naturvetenskapliga ämnena och i linje med vad vi sa i inledningen är idealet för denna typ av texter klarhet. Det gäller både språkstilen, till exempel hur formellt eller informellt språket är, och textorganiseringen. Det ska klart framgå vad som hör till vad, samt vilka fakta och åsikter som uttrycks med de olika textdelarna. De naturvetenskapliga ämnena beskriver omvärlden genom att göra breda generaliseringar om saker och beskriva processer på framförallt fyra sätt: a) genom att klassificera och beskriva fenomen, b) genom att förklara hur processer går till, c) genom att ge instruktioner om hur fenomen kan observeras (t.ex. genom undersökningar eller experiment) och d) genom att återge och tolka det som observerats (Martin & Rose, 2008:141). I figur 6 återfinns en text skriven av Janne, där han inom ämnet teknik har beskrivit och redogjort för sin uppfinning av Skalvärmaren. Texten i sin helhet går över två A4-sidor och är organiserad i följande stycken: 8 (13)

9 Skalvärmaren Inledning Jag har upptäckt att det är ett problem att man blir väldigt kall om händerna när man ska använda sin mobiltelefon på vintern. Därför har jag valt att uppfinna ett värmande mobiltelefonskal. Utveckling av min produkt om hur skribenten kom på denna idé, och om att han har valt att utveckla en ny produkt av två andra uppfinningar som finns redan i dag Mobiltelefonskal (se nedan) Handvärmare (se nedan) Funktion Funktionen i min produkt är att använda värmen som bildas i den kemiska reaktionen i handvärmaren och transportera den värmen till händerna genom att fästa handvärmaren på mobilen. Konstruktion, verkningssätt Min produkt består av ett mobilskal i hårdplast, fickan som håller handvärmaren på plats är av tyg. Mobilskalet och tygfickan fästs ihop med lim. Produkten fungerar när man använder en ny handvärmare av valfritt märke, tar den ur sin förpackning och väntar 1-2 minuter. När de kemiska ämnena börjar verka med varandra alstras värme. Handvärmaren stoppas ned i tygfickan på mobilskalet, och produkten är färdig att användas. Teknik, människa, samhälle och miljö (Se nedan) Sammanfattning, analys, slutsats. (Se nedan) Källförteckning (två webbadresser) Figur 6. Strukturen i Jannes text, åk 7, samarbete i svenska och teknik. Vi ser omedelbart hur strukturen hjälper läsaren (och självklart också skribenten) att få ordning på uppfinningens olika dimensioner. Vi ser också att texten i huvudsak står i presens, som är det vanliga vid beskrivande och klassificerande texter. Typiska textdelar är de två stycken som följer nedanför, där Janne beskriver de två komponenter han vill använda vid konstruktionen av skalvärmaren: Mobiltelefonskal Mobiltelefonskal är ett tillbehör till mobiltelefoner som har flera användningsområden. Dels att skydda mobiltelefonen och dels att förbättra utseendet. Mobiltelefonskalens form, utseende och storlek är anpassade efter vilken mobiltelefon det är eftersom de flesta modeller har olika storlekar och placeringar på knappar. Vissa mobiltelefonskal har förutom skyddet även andra egenskaper, till exempel batteriskalet som innehåller ett extra batteri som förlänger batteritiden på mobiltelefonen, eller fodralet som täcker hela mobiltelefonen men som man kan öppna och det har oftast extra fack för betalkort och kontanter. Mobiltelefonskalen började utvecklas när de första touch-mobilerna kom eftersom de var känsligare och går lätt sönder utan skydd. Handvärmare Den vanligaste handvärmaren är den Järnbaserad kemiska handvärmaren som består av järn, salt, aktivt kol, och vermikulit. När förpackningen till handvärmaren öppnas utsätts ämnena i hanvärmaren för syre, järnet oxiderar och det bildas värme. Processen när det bildas värme när kemiska ämnen reagerar på varandra kallas exoterm reaktion. Den värmande effekten håller på de flesta järnbaserade handvärmare från sex till tolv timmar. Det finns andra handvärmare som skulle kunna fungera i min uppfinning, men de fungerar på annat sätt. Figur 7. Två komponenter i Jannes text, åk 7. Här finner vi växlingar mellan rena beskrivningar ( Den vanligaste handvärmaren är den Järnbaserad kemiska handvärmaren som består av järn, salt, aktivt kol, och vermikulit ), 9 (13)

10 förklaringar av orsaker och processer ( Mobiltelefonskalen började utvecklas när de första touch-mobilerna kom eftersom de var känsligare och går lätt sönder utan skydd, När förpackningen till handvärmaren öppnas utsätts ämnena i hanvärmaren för syre, järnet oxiderar och det bildas värme ) och egna värderingar ( Det finns andra handvärmare som skulle kunna fungera i min uppfinning, men de fungerar på annat sätt ). Jannes egna värderingar kommer ännu starkare fram i de två sista rubrikerna: Teknik, människa, samhälle och miljö Min produkt skalvärmaren påverkar inte miljön mer än vad de olika delarna i uppfinningen skulle göra var för sig. Den järnbaserade kemiska handvärmaren är miljövänlig, innehåller inga gifter utan bara nedbrytbara ämnen. När man har använt den är det bara att slänga den i soporna. Själva skalet till mobiltelefonen är tillverkat av plast som inte är miljövänligt, men kan återvinnas i plaståtervinningen. Tyget som håller handvärmaren på plats är inte skadligt för miljön. Positiva saker med produkten är att man blir varmare om händerna när man håller på med mobiltelefonen ute, vilket var tanken med produkten. Skalvärmaren är inte dyr att tillverka. Negativa saker med produkten är att man inte kan använda mobiltelefonens kamera för att hållaren för handvärmaren sitter i vägen. Det skulle man säkert kunna lösa om man vidareutvecklade produkten. I framtiden kommer säkert mobiltelefontillverkare tillverka mobiler som redan har inbyggd värmande funktion, liksom rattvärmaren i bilen. Sammanfattning, analys, slutsats Jag fick en idé att man skulle kunna kombinera två produkter som redan finns för att göra en förbättrad produkt, en skalvärmare, av ett mobiltelefonskal och en handvärmare, så att man skulle slippa frysa om händerna när man har mobilen framme på vintern. Min produkt tillverkas enkelt av billiga delar och påverkar inte miljön negativt. Jag tycker att min produkt är bra och det finns även möjligheter att vidareutveckla den. Figur 8. Värderingar i Jannes text, åk 7. I Lgr 11:s kursplan för fysik uttrycks att Undervisningen ska skapa förutsättningar för eleverna att kunna skilja mellan naturvetenskapliga och andra sätt att skildra omvärlden. Det betyder att det är själva faktainnehållet som är i centrum och att skribentens egna tankar och upplevelser inte är relevanta här (se figur 9 nedan, om vardagsspråk och skolspråk) (Axelsson & Magnusson, 2012; Gibbons, 2010). Vardagsspråk Kontextbundet Personligt Figur 9. Vardagsspråk och skolspråk på en skala. Skolspråk Kontextreducerat Opersonligt, tekniskt, objektivt Personliga och värderande åsikter om mobiltelefonskalet eller handvärmaren, som till exempel handvärmaren är grymt skön, passar inte in i beskrivande texter med skrivsyftet kunskapsorganisering och kunskapslagring. När man ska skriva en beskrivande text är det är det 10 (13)

11 skolspråk man ska använda sig av, det vill säga man befinner sig i skalans skolspråksände (se figur 9, och det som utmärker texter här är att de har en tydlig organisation och klarhet. Språket blir därmed mer tekniskt, objektivt och opersonligt. För att se hur fakta om fenomen pakteras kan läraren, själv eller tillsammans med sina elever, studera beskrivande faktatexter (se Johansson & Sandell Ring 2010: , Kuyumcu 2013: ) (det här är också ett arbetssätt som vi presenterar närmare i del 6 i modulen). Under skrivprocessen kan läraren påminna om skillnaden mellan mer vardagliga uttryck och de ämnesspecifika uttrycken. Sådana jämförelser gör eleverna bekanta med de nominaliseringar som förekommer i beskrivande texter (se del 2 för exempel på nominaliseringar). De språkliga nedslagen kan också bestå i att eleverna får möjlighet att utöka sitt ordförråd i kedjor som rör sig från det vardagliga till det mer tekniskt abstrakta, som mat föda näring (Kuyumcu 2013:622). Detta är särskilt värdefullt för andraspråkselever. Eleverna kan också uppmärksammas på att ett vanligt tempus i beskrivande texter är presens och att verben vara och ha används frekvent. Nominalgrupper 1 (en inbyggd värmande funktion) är ytterligare en struktur som är vanlig i faktatexter. I beskrivande texter är det därför vanligt att man bygger ut substantiv till nominalgrupper. Läraren kan vidare uppmärksamma eleverna på bruket och möjligheten att variera benämningarna för huvudordet och på så sätt skapa ett sammanhang mellan ord och ordgrupper (t.ex. människor, levande intelligenta varelser, civilisationer, en annan civilisation). Läraren kan i undervisning också visa hur informationsflödet går genom en text. Att den första platsen i en mening ger besked om vad meningen handlar om, dess tema, medan resten av meningen ger den nya informationen, textens rema. Elever som utvecklar svenska som andraspråk stöttas också genom påpekandet att ny information (rema) presenteras i obestämd form, ett värmande mobiltelefonskal och återrefereras till som tema i nästa mening i bestämd form, mobiltelefonskalets form. Texttriangeln som utgångspunkt för utveckling av elevtexter Texttriangeln presenterades i del 3. Nu återvänder vi till den för resonemang om elevtexterna som vi använt som exempel i den här artikeln. De nivåer i Texttriangeln som vi valt att fokusera på ovan gäller den språkliga organisationen av innehållet. Vi har varken talat om stavning eller skiljetecken. Vårt fokus har hittills legat på de överordnade nivåerna i Texttringeln (figur 10). 1 En nominalgrupp består av ett substantiv (funktion) med ett eller flera bestämningsord (en inbyggd värmande) (13)

12 Figur 10. Texttriangeln. (jfr Dysthe m.fl. 2011:41) Studier av hur lärare brukar kommentera text i både grundskolan och på gymnasiet har visat att lärare tenderar att uppehålla sig vid de lägsta detaljnivåerna, alltså stavning och skiljetecken. Det kan finnas flera orsaker till det. För det första är svagheter på dessa nivåer lätta att få syn på och de bidrar till att ge ett sämre intryck av texten. För det andra är många lärare också rädda för att de inte ger eleverna tillräckligt god vägledning om de inte rättar alla fel. Tre grupper som är extra utsatta i ett sådant sätt att återkoppla, är de yngsta skribenterna, elever i läs- och skrivsvårigheter och andraspråkseleverna. Alla dessa grupper behöver utan tvivel kunnig vägledning på de lägre nivåerna av Texttriangeln, men det bör ändå inte vara en grund till att de översta nivåerna negligeras. Också elever som kämpar med stavning och grammatik behöver hjälp med textorganisering. Detta är särskilt viktigt när det gäller ämnestexter. I berättande texter är kronologi ett naturligt sätt att disponera texten. För beskrivande och argumenterande texter finns det inte något självklart sätt att disponera dessa texter. Särskilt de argumenterande texterna kräver en grad av abstraktion som det behövs träning för att få till. Men också beskrivande texter i skolan ofta kallade faktatexter kräver organisation. För en lärare som under längre tid har följt en elevs skrivande är det ofta lätt att komma fram till vari problemet ligger. En huvudregel är att alla metoder som gör att eleven själv lär sig att analysera sitt språk och hitta sina brister, är bättre än att läraren bara korrigerar dem. Avslutning De språkliga nedslag som illustrerats och framförts här innebär möjligheter för både lärare och elever att på såväl ett konkret som ett metaplan reflektera över språkanvändningen i olika ämnen och olika kontexter. Resonemangen om språket kan ge alla elever en större 12 (13)

13 medvetenhet om språkets roll i ämnet, och genom att koppla till de flerspråkiga elevernas resurser kan dessa resonemang också omfatta jämförelser med andra språk. I den här artikeln har vi presenterat analyser av ut-texter och vi har gett exempel på stöttande undervisning kopplad till elevers skrivutveckling i olika ämnen och genrer. För de elever som håller på att lära sig svenska som andraspråk är denna stöttning nödvändig, men för alla elever leder skrivstöttningen till en ökad förmåga att kommunicera sina kunskaper skriftligt i olika ämnen. Därmed leder det också till ett ökat ämneslärande. Genom en explicit undervisning, som fokuserar på språket i ämnet och som gör eleven medveten om skillnaderna mellan vardagligt språk och skolspråk, kan gapet mellan elever med olika förutsättningar minskas. Explicit undervisning är med andra ord ett viktigt steg i riktning mot en demokratisk och likvärdig utbildning för alla elever. Referenser Axelsson, M. och Magnusson, U. (2012). Forskning om flerspråkighet och kunskapsutveckling under skolåren, Del 3. I K. Hyltenstam, M. Axelsson & I. Lindberg (red.). Flerspråkighet en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie, 5:2012. (s ). Stockholm: Vetenskapsrådet. Bachtin, M. ( /1997). Frågan om talgenrer. I: Genreteori. Hættner Aurelius, E. & Götselius, T. (red.) (s ). Lund: Studentlitteratur. Bergh Nestlog, E. (2009). Perspektiv i elevtexter. Skriftligt argumenterande i grundskolans mellanår. Växjö: Växjö universitet, Institutionen för humaniora. Bergh Nestlog, E. (2012). Var är meningen? Elevtexter och undervisningspraktiker. Doktorsavhandling. Växjö: Linnéuniversitetet, Linnaeus University Press. Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T. Løkensgard (2011). Skriva för att lära. Skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Helstad, K. & Hertzberg, F. (2013). Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole. I: D. Skjelbred & A. Veum (red.), Literacy i læringskontekster (s ). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Kringstad, T. & Lorentzen, V. (2015). Å lede gode skriveprosesser. Skrivesenteret, Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. Kuyumcu, E. (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I: K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle (s ). Lund: Studentlitteratur. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm: Skolverket. Martin, J.R. & Rose, D. (2008). Genre Relations. Mapping Culture. London: Equinox (13)