Det är inte alltid så enkelt

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Det är inte alltid så enkelt Fyra elever med hörselnedsättning berättar om upplevelser av sin skolgång It s not always easy Four students with hearing loss share their experiences of their schooling Gabriella Jiménez Sandra Ingemansson Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisa Hellström

2 Förord I denna studie har vi utfört alla delar av arbetet tillsammans förutom vid transkriberingen av intervjuerna som vi delade upp mellan oss. Vi har endast sett fördelar med att skriva ihop och samarbetet har fungerat utmärkt. Med detta arbete hoppas vi kunna inspirera skolledare, specialpedagoger och pedagoger i sitt arbete med dessa elever. Vi hoppas även kunna skapa en större förståelse för hur elever med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång. Titelns citat kommer från Kims berättelse, en av studiens respondenter. Vi valde detta citat då vi tycker att det summerar de fyra elevernas upplevelser. Ett stort tack till alla fyra respondenter för att ni så modigt och öppet har berättat om era upplevelser. Det har varit mycket intressant och givande för oss att få ta del av och vi önskar er all lycka i framtiden! Ett lika stort tack till våra familjer för ert tålamod och stöd under arbetets gång. Vi ser fram emot att få hänga med er igen! Ruben, Emma, Tyra och Klara; ni är bäst! Till sist vill vi även tacka vår handledare Lisa Hellström samt vår examinator Lotta Anderson för givande respons. 2

3 Abstract Jiménez, Gabriella och Ingemansson, Sandra (2018). Det är inte alltid så enkelt Fyra elever med hörselnedsättning berättar om upplevelser av sin skolgång. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp. Förväntat kunskapsbidrag Med vår studie vill vi inspirera till förbättringar i skolan för elever med hörselnedsättning. Genom fyra elevers berättelser av sin skolgång vill vi bidra med en ökad förståelse och medvetenhet kring en hörselnedsättnings betydelse i skolan samt uppmärksamma vilka stödinsatser en skola kan sätta in på organisations-, grupp- och individnivå för en förbättrad auditiv miljö. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolor kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Det gör vi genom att lyfta fram fyra elevers upplevelser och utifrån deras berättelser svara på följande frågeställningar: Vilka upplevelser har de fyra eleverna med hörselnedsättning av sin skolgång? Vad framkommer ur elevernas berättelser att skolorna gör på organisations-, grupp- och individnivå för en förbättrad auditiv miljö? Teori Genom ett systemiskt tänkande ses världen i termer av helheter, sammanhang, relationer och mönster och hur dessa hänger ihop och påverkar varandra. I stället för att enbart studera delarna blir helheten det viktiga (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). En teori som fokuserar på helheten och hur delarna hänger ihop är systemteorin. Inom systemteorin diskuteras olika nivåer som har en tydlig hierarki. I skolan kan nivåerna representeras av organisations-, grupp- och individnivå (Öquist, 2008). Systemteori är vårt val av teoretisk inramning. 3

4 Metod I denna studie används metodansatsen livsberättelse. Livsberättelser används med fördel vid studier av människors erfarenheter i ett längre perspektiv (Jepson Wigg, 2015). Enligt Atkinson (2002) finns det inget bättre sätt att fånga en persons perspektiv än att höra den personens egen berättelse. Med metodansatsen livsberättelser är det respondenten som styr över vad han eller hon vill berätta och berättar om sina upplevelser så som han eller hon minns det (Jepson Wigg, 2015). Resultat Ett mönster som vi har identifierat utifrån elevernas upplevelser är avsaknaden av specialpedagog i arbetet med elever med hörselnedsättning på skolorna. Vi kan även se utifrån berättelserna att eleverna önskar att lärarna tog mer initiativ och hade mer kunskap och större förståelse för hörselnedsättningens konsekvenser. Det som upplevs av eleverna som viktigt för skolgången skiljer sig åt i deras berättelser. Ur berättelserna framkommer viktiga faktorer som en god ljudmiljö, att eventuell hörteknik används, goda relationer, kunskap, förståelse, engagemang och att inte bli specialbehandlad i klassrummet. Det behövs stödinsatser på alla nivåerna för de fyra eleverna men framför allt syns det brister i arbetet med elever med hörselnedsättning på gruppnivån i alla berättelser. Specialpedagogiska implikationer Vi anser att specialpedagogen har en central roll i arbetet med elever med hörselnedsättning särskilt då denna grupp elever är relativt liten och därför riskerar att hamna i skymundan. En viktig del i arbetet för specialpedagogen blir då att se dessa elever och ta sig tid till att fånga deras upplevelser av skolan. Specialpedagogen bör ha regelbundna samtal med eleven för att kunna följa upp elevens skolgång och för att kunna hjälpa eleven att hitta gynnsamma strategier som kompenserar för hörselnedsättningen. Specialpedagogen bör även observera och kartlägga den auditiva miljön för att få en tydlig bild av på vilka av nivåerna organisations, grupp och individ arbetet bör utvecklas samt vilka stödinsatserna bör vara. Nyckelord Auditiv miljö, elever, hörselnedsättning, livsberättelser, skolgång 4

5 Innehållsförteckning INLEDNING... 7 BAKGRUND... 7 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9 CENTRALA BEGREPP... 9 TIDIGARE FORSKNING IDENTITET KOPPLAT TILL HÖRSELNEDSÄTTNINGEN KUNSKAP OM OCH FÖRSTÅELSE FÖR HÖRSELNEDSÄTTNING ELEVERS STRATEGIER FÖR ATT KOMPENSERA FÖR SIN HÖRSELNEDSÄTTNING LJUDMILJÖ OCH HÖRTEKNIK KOMMUNIKATION I SKOLAN TEORETISK INRAMNING SYSTEMTEORI SKOLAN SOM SYSTEM METOD LIVSBERÄTTELSER URVALSGRUPP GENOMFÖRANDE ANALYS OCH BEARBETNING ETISKA ÖVERVÄGANDEN VALIDITET OCH TROVÄRDIGHET RESULTAT OCH ANALYS KIM Identitet kopplat till hörselnedsättningen Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning Kommunikation i skolan Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv ANNA Identitet kopplat till hörselnedsättningen Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning Ljudmiljön i skolan Kommunikation i skolan

6 Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv OLLE Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning Ljudmiljön i skolan Kommunikation i skolan Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv LISA Identitet kopplat till hörselnedsättningen Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning Ljudmiljön i skolan Kommunikation i skolan Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv ÖVERGRIPANDE ANALYS AV DE FYRA BERÄTTELSERNA DISKUSSION RESULTATDISKUSSION Hörselidentitet Kunskap och stöd Auditiv miljö Förslag till en förbättrad auditiv miljö för de fyra eleverna METOD- OCH TEORIDISKUSSION SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER STUDIENS BEGRÄNSNINGAR FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING REFERENSER BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA

7 Inledning Vi har nog alla någon gång suttit på ett stökigt café och haft svårt att hänga med i samtalet. Så kan det vara dagligen i skolan för elever med hörselnedsättning. Till slut kan de stänga av och låtsas att de hänger med (Hörselskadades Riksförbund, 2010). I olika studier och artiklar framgår det bland annat att det inte finns tillräckligt med kunskap bland skolornas pedagoger kring hörselnedsättningens konsekvenser och att ljudmiljön är bristfällig (Coniavitis Gellerstedt & Bjarason, 2015; Holmström & Schönström, 2017; Rekkedal, 2015). Både diskrimineringslagen (SFS 2008:567) och skollagen (SFS 2010:800) pekar på vikten av att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser och att skapa en tillgänglig lärmiljö. Dock är våra uppfattningar om elever med hörselnedsättning i skolan att stödet till eleven kan se olika ut och vi upplever att pedagoger och pedagogiska ledare saknar kunskap om denna grupp av elever och därför inte alltid gör de anpassningar som krävs i lärmiljön. Våra erfarenheter av att arbeta med elever med hörselnedsättning skiljer sig åt. Gabriella har de senaste tolv åren arbetat med elever med hörselnedsättning i hörselklass inom vuxenutbildningen medan Sandra under sina tio år som lärare i grundskolan har begränsad erfarenhet av målgruppen. Valet av ämnesområde till detta arbete växte fram ur nyfikenhet och ett gemensamt intresse för hur det ser ut för dessa elever i inkluderande skolverksamhet i grundskolan och på gymnasiet. Denna studie är tänkt att skapa en förståelse för hur skolgången kan upplevas av elever med hörselnedsättning. Vi kommer därför att intervjua fyra elever i grund- och gymnasieskolan med hörselnedsättning genom metodansatsen livsberättelser. Bakgrund Enligt Hörselskadades Riksförbund (2014), i fortsättningen förkortat HRF, fanns det 2014 ca 7000 barn i åldrarna 6 20 år med en hörselnedsättning i Sverige. Vidare nämner de att andelen hörselskadade i Sverige har ökat de senaste 30 åren. De tror att ökningen bland annat beror på att många människor med lättare hörselnedsättning upplever ökade besvär då ljudmiljöerna har blivit sämre och att kommunikationskraven har ökat i samhället. Barn med hörselnedsättning är i behov av stora stödinsatser. Då det är en relativt liten grupp anser HRF (2014) att det inte borde vara betungande för landsting och kommuner att tillgodose de insatser eleverna behöver ha för att tillgodogöra sig undervisningen i skolan. Skolorna måste 7

8 däremot få hjälp med hur de ska möta eleven med hörselnedsättning genom alla stadier samt hjälp med vilket stöd de ska sätta in för eleven (HRF, 2014). Hörselnedsättningar kan vara medfödda eller förvärvad av olika anledningar och vara av olika grad. De kan ha olika orsaker och vara ensidiga, unilaterala, eller på båda öronen, bilaterala (Gustafsson, 2009). En hörselnedsättning beror vanligtvis på skador i innerörat, så kallade sensorineurala hörselskador. Skadorna är på hörselsnäckan eller nervtrådarna från snäckan och kan bero på exempelvis buller, medfödda skador, sjukdom eller olyckor. Sensorineurala hörselskador medför huvudsakligen att vissa ljudintervall delvis försvinner och att ljud förvrängs och flyter ihop vilket innebär att en person med sensorineural hörselskada hör att något sägs men inte vad som sägs (HRF, 2018). En annan typ av hörselnedsättning är ledningshinder och innebär svårigheter att leda ljudet till innerörat och ljudet blir därmed svagare. Ledningshinder kan bero på skador på eller avsaknad av hörselgång, trumhinna och hörselben (Gustafsson, 2009; HRF, 2018). Enligt HRF (2018) är det vanligast att elever med hörselnedsättning går i inkluderande skolverksamhet. Elever med hörselnedsättning ökar i dessa skolverksamheter då fler barn som föds med grav hörselnedsättning får cochleaimplantat, det vill säga hörselimplantat som gör att barnen kan uppfatta ljud. Det finns även andra skolformer för dessa elever. En del kommuner har hörselgrupper eller hörselspår där elever med hörselnedsättning går tillsammans med hörande elever men i mindre klasser eller grupper. Fåtal kommuner erbjuder hörselklasser som innebär små klasser med enbart elever med hörselnedsättning. Lärarna i hörselklass har hörselkompetens, ljudmiljön är anpassad i klassrummen och hörteknik används genomgående. Det finns även statliga specialskolor för barn i behov av undervisning på teckenspråk och en teckenspråkig miljö. Klasserna är små och lärarna är döv- och hörselpedagoger. Statliga specialskolor för elever med hörselnedsättning finns på fem orter i Sverige (HRF, 2018). I flera regioner och landsting i Sverige arbetar hörselhabiliteringen i team där det ofta ingår flera olika yrkesgrupper som till exempel audionomer, psykologer, hörseltekniker och logopeder. De kan ge stöd till barnet och vårdnadshavare i form av kunskap om hörselnedsättningen och dess konsekvenser, utprovning av hörapparat, information om behovet i skolan, hörteknik i skolan samt anordna träffar med andra barn med hörselnedsättning (HRF, 2018). Holmström och Schönström (2017) diskuterar ytterligare en, enligt dem, viktig yrkesgrupp för elever med hörselnedsättning, hörselpedagogen. Hörselpedagoger är anställd av kommunen och arbetar enligt studien i stor utsträckning för att ge stöd åt inkluderande skolverksamheter genom att bland annat förse skolorna med information om hörselnedsättning och dess konsekvenser och ge råd för förbättringar i den auditiva miljön. 8

9 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolor kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Det gör vi genom att lyfta fram fyra elevers upplevelser och utifrån deras berättelser svara på följande frågeställningar: Vilka upplevelser har de fyra eleverna med hörselnedsättning av sin skolgång? Vad framkommer ur elevernas berättelser att skolorna gör på organisations-, grupp- och individnivå för en förbättrad auditiv miljö? Centrala begrepp Auditiv miljö vid användandet av begreppet menar vi ljudmiljö, pedagogiska anpassningar och hörteknik (Coniavitis Gellersted & Bjarnason, 2015). Hörapparat vid användandet av begreppet syftar vi på bakom-örat-apparat. Hörselnedsättning vid användandet av begreppet inkluderar vi inte döva och inte heller personer med tillfällig hörselnedsättning orsakad av till exempel vaxpropp. Vi utgår från följande definition: En hörselnedsättning brukar graderas som lätt, måttlig eller grav. Oavsett hörselskadans omfattning kan den innebära att ljudet blir svagare, att det blir oskarpt, att vissa ljudområden faller bort, att ljudet förvrids och att det blir svårt att skilja olika ljud från varandra. Men den mest påtagliga konsekvensen är att det blir svårare att uppfatta vad andra säger. (Hörselskadades Riksförbund, 2018, Hörsellinjen) Hörselpedagog även kallad ambulerande hörselpedagog eller kommunal hörselpedagog. Hörselpedagoger är anställd av kommunen och arbetar i stor utsträckning för att ge stöd åt inkluderande skolverksamheter genom att bland annat förse skolorna med information om hörselnedsättning och dess konsekvenser och ge råd för förbättringar i den auditiva miljön (Holmström & Schönström, 2017). 9

10 Hörteknik vid användandet av begreppet avser vi den teknik som kompletterar användning av hörapparat i klassrummet, exempelvis trådlösa mikrofoner och teleslingor. (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015). Inkluderande skolverksamhet vid användandet av begreppet menar vi skolor där elever med hörselnedsättning går i samma klass tillsammans med elever utan hörselnedsättning. Ljuddisciplin vid användandet av begreppet syftar vi på att en i taget pratar i klassrummet om endast det som är relevant för undervisningen (Gustafsson, 2009). Ljudmiljö vid användandet av begreppet syftar vi framför allt på klassrummets rumsakustik som efterklangstid och ljudnivåer samt på ljudisolering av dörrar, fönster och väggar (Hörselskadades Riksförbund, 2010) Organisations-, grupp- och individnivå Skolan som verksamhet kan delas in i olika nivåer. Vid användandet av begreppet använder vi oss av följande definition: Organisationsnivå prioriteringar i resurstilldelning, flexibel organisation, kompetensutveckling, samverkan och tillgång till elevhälsa. Gruppnivå skapa tillgängliga lokaler, social miljö som främjar samspel, positivt klassrumsklimat, pedagogiska strategier och tillgång till alternativa lärverktyg. Individnivå insatser och anpassningar som möjliggör att nå målen för utbildningen. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016, s.15) Stödinsatser vid användandet av begreppet syftar vi på ett samlingsbegrepp för både extra anpassningar och särskilt stöd. (SKOLFS 2014:40) 10

11 Tidigare forskning Det finns en hel del forskning kopplat till barn med hörselnedsättning i skolan. Vi upplever att mycket av forskningen lyfter fram liknande aspekter av dessa barns situation. Vi har utgått från den forskning som är relevant för syftet med studien. Identitet kopplat till hörselnedsättningen Om elever med hörselnedsättning behöver påminna sina lärare och klasskamrater om att använda hörteknik i klassrummet finns det en risk att hörselnedsättningen får en framträdande roll för identiteten hos eleven. Detta kan upplevas jobbigt och pinsamt hos en del elever med hörselnedsättning (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015). Kent (2003) visar att majoriteten av barnen i hans undersökning inte identifierar sig med att ha en hörselnedsättning även om de har en medicinsk diagnos. Han anser att det kan bero på att de inte vill identifiera sig som något annat än det som anses vara det normala. Han har också sett att barn som identifierar sig med att ha en hörselnedsättning oftare känner sig ensamma eftersom det inte är önskvärt att ha en hörselnedsättning bland ungdomar i inkluderande skolor i Nya Zeeland. Intressant är att lärarna i Eriks-Brophy och Whittinghams (2013) studie inte uppfattar elever med hörselnedsättning som ensamma och isolerade och inte heller att dessa elever hade en bristande självkänsla. Hörselnedsättning är en dold funktionsnedsättning som blir synlig först vid användning av hörapparat, något alla inte vill (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013, i fortsättningen förkortat SPSM). Enligt en utredning om elever med bland annat hörselnedsättning kan elever som är otrygga med sin hörselidentitet utveckla strategier för att dölja hörselnedsättningen, till exempel att inte använda sin hörapparat och att skratta och nicka utan att riktigt ha förstått (SOU 2016:46). Vidare påpekar de att även om elever med hörselnedsättning vill att deras lärare och klasskamrater ska känna till att de har en hörselnedsättning kan de oroa sig för en stigmatisering och vilka reaktioner som kan komma. Elever som är trygga i sin hörselidentitet och har positiva upplevelser av att använda hörapparat kan ändå tycka att det är jobbigt att behöva bemöta andras okunskap och oförståelse kring hörselnedsättning och användandet av hörapparat (SPSM, 2013). 11

12 Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Eleverna i Kents studie (2003) som identifierar sig med att ha en hörselnedsättning upplever att de inte alltid kan vara säkra på att lärare och klasskamrater kan möta deras behov. Marschark, Spencer, Adams och Sapere (2011) visar i sin forskning att för att kunna möta elever med hörselnedsättning på bästa möjliga sätt och för att de ska få samma möjlighet till kunskap som sina normalhörande klasskamrater krävs pedagoger med erfarenhet av att undervisa elever med hörselnedsättning. Det krävs också en förståelse och medvetenhet hos läraren om hörselnedsättningens konsekvenser för att kunna göra de pedagogiska anpassningar som måste till för att eleven med hörselnedsättning ska kunna delta i undervisningen på samma villkor som sina normalhörande klasskamrater. Eriks-Brophy och Whittingham (2013) lyfter fram kunskap, erfarenhet och utbildning som viktiga faktorer för att lärarna ska kunna göra dessa pedagogiska anpassningar för elever med hörselnedsättning. Holmström och Schönström (2017) visar att kunskapen om hörselnedsättningens konsekvenser och de pedagogiska anpassningar som bör göras samt stödet från hörselpedagoger till elever och pedagoger varierar från kommun till kommun. Utifrån studiens resultat ifrågasätter de om elever med hörselnedsättning verkligen får tillgång till det stöd som de är berättigade till. Däremot visar Eriks-Brophy och Whittingham (2013) att lärarna i deras studie anser sig ha tillräckliga kunskaper om hörselnedsättningens konsekvenser och vilka anpassningar de måste göra för elever med hörselnedsättning vilket gör att de känner sig säkra i arbetet med dessa elever. Lärarna i studien framhåller att de har välfungerande relationer med hörselpedagoger (vår tolkning av itinerant teachers of the deaf and hard of hearing) samt att de får tillräckligt med stöd från dessa för att kunna undervisa elever med hörselnedsättning på bästa sätt. Stöd till lärarna och eleverna är viktigt och det är därför nödvändigt med utbildning och information från till exempel kommunala hörselpedagoger och SPSM (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015). Hörselpedagogens roll lyfts även av Holmström och Schönström (2017) som i sin studie har studerat hörselpedagogens roll och perspektiv på inlärningen hos elever med hörselnedsättning i inkluderande kommunala skolor. Studien visar att tillgång till hörteknik och hörselpedagog i många fall är det enda stödet som finns för elever med hörselnedsättning i skolan vilket de förklarar med att kunskapen om hörselnedsättning bland skolpersonal generellt är låg. Utifrån detta anser de att hörselpedagogen får en central roll för lärare och elever med hörselnedsättning i skolan. Vermeulen, Denessen och Knoors (2011) nämner i en studie utförd i Nederländerna också vikten av stöd till lärare som undervisar elever 12

13 med hörselnedsättning för att inkluderingen av dessa elever ska lyckas. I sin undersökning har de sett att de lärare som intervjuades har en positiv attityd till inkludering av elever med hörselnedsättning om eleven har god måluppfyllelse och har en positiv attityd till skolan. Om eleven istället inte har en god måluppfyllelse och stör undervisningen upplever lärarna det negativt med inkludering. Eriks-Brophy och Whittingham (2013) tar det ett steg längre och hävdar att lärares attityder till inkludering av elever med hörselnedsättning är helt avgörande för hur väl inkluderingen implementeras. De påpekar dessutom att lärarna i studien uttrycker en medvetenhet om att deras kunskap och erfarenhet påverkar i vilken mån de lyckas med inkludering av elever med hörselnedsättning. Elevers strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning I en årsrapport från Barnombudsmannen (2016) nämns att barn med en funktionsnedsättning ofta utvecklar strategier för att hantera hinder, okunskap och fördomar. De skriver även att lärarna har en viktig roll i att påminna eleverna om strategierna. För att elever med hörselnedsättning ska kunna utveckla och använda för dem fungerande strategier för kommunikation i klassrummet behöver lärarna vara medvetna om strategierna och underlätta för användandet av dessa i klassrummet. Sådana strategier kan vara elevens val av placering, att eleven använder hörteknik och att eleven vågar fråga när han eller hon inte hör vad som sägs (SOU 2016:46). Om en elev till exempel har som strategi att sitta långt fram i klassrummet till höger bör läraren påminna eleven om detta om eleven placerar sig på en annan plats. En lärare som är medveten om att eleven har som strategi att fråga när han eller hon inte hör vad som sägs bör jobba för ett öppet klimat i klassrummet som uppmuntrar till att alla vågar fråga om de inte förstår. Elever som inte vill avvika från sina klasskamrater och inte får rätt stöd för att använda sina strategier på rätt sätt riskerar att utveckla destruktiva strategier. Dessa strategier kan bidra till minskat deltagande i kommunikationen och undervisningen. Några exempel på dessa strategier är att inte fråga en gång till, att inte ställa krav och att chansa på rätt svar. För att hjälpa eleven att inte utveckla destruktiva strategier är det därför viktigt att prata om hur elevens strategier fungerar och om de är användbara (SPSM, 2013). Ljudmiljö och hörteknik Rekkedal (2015) visar att elever anser att hörtekniken i klassrummen är viktig för att kunna uppfatta vad som sägs medan lärare främst associerar användandet av hörtekniken till elevernas 13

14 förmåga att fokusera på uppgiften och till hörseln i andra hand. Dock anser både elever och lärare att en elevs koncentration förbättrar hörförståelsen med skillnaden att lärarna tror att en koncentrerad elev även hör bra medan eleverna säger att det inte räcker att de är koncentrerade för att alltid höra kommunikationen. Gustafsson (2009) skriver att undervisningen idag till stor del består av diskussioner och samtal vilket ställer stora krav på skolans ljudmiljö. Han nämner tre typer av störljud som påverkar ljudnivån negativt i klassrummet: utifrån kommande störningar, buller inom klassrummet och aktivitetsbuller. Exempel på utifrån kommande störningar kan vara trafikbuller och aktivitetsbuller från skolgård eller korridorer. Buller inom klassrummet är ljud från till exempel ventilationssystem och tekniska apparater som datorer. Aktivitetsbullret i ett klassrum kan vara tal, skrap från stolar och stegljud. Författaren visar att aktivitetsbullret i ett klassrum har samma ljudnivå som ett samtal i en normal samtalston. Gustafsson (2009) påpekar att en elev med normal hörsel med viss ansträngning kan uppfatta tal trots aktivitetsbuller medan för en elev med hörselnedsättning blir uppgiften omöjlig. Vidare lyfter han viktiga åtgärder för att minska aktivitetsbullret i klassrummet. Några av dessa åtgärder är ljuddisciplin, ljuddämpande fötter på bänkar och stolar, mjuk matta eller annan ljuddämpande golvbeklädnad. Vermeulen et al. (2012) påpekar också att det i inkluderande skolor kan vara svårt för elever med hörselnedsättning att uppfatta tal på grund av störande aktivitetsbuller och bristen på visuellt stöd. De hävdar att för att elever med hörselnedsättning ska nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar krävs det en god ljudmiljö. En god ljudmiljö kännetecknas av bra rumsakustik med kort efterklangstid, det vill säga ett kort eko i rummet, så lite störljud som möjligt, bra ljudisolering mot intilliggande rum och korridorer och god ljuddisciplin. Vid störande bakgrundsljud blir det svårare för elever med hörselnedsättning att urskilja viktiga ljud i klassrummet. En god ljudmiljö innefattar även ljuddämpande plattor i taket, mattor och textil som absorberar ljudet samt ljuddämpande tassar på bord och stolar (SOU 2016:46; SPSM, 2016). Coniavitis Gellerstedt och Bjarnason (2015) pekar på reducerat aktivitetsbuller som en viktig faktor för en god auditiv miljö. Ytterligare faktorer som de nämner är planerad skolorganisation, anpassat arbetssätt, bra ljudkvalitet på hörtekniken, kort efterklang och klasskamraters, lärares och skolledares kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser. Dessa faktorer i den auditiva miljön framhåller de är delar som påverkar varandra i en helhet. Till exempel räcker det inte att ha god ljudkvalitet på den ljudteknik som används om akustiken i klassrummet inte är tillräckligt bra eller om lärarens kunskap kring elevens hörselnedsättning samt kunskap kring det hörseltekniska redskapet brister. 14

15 Kommunikation i skolan Rekkedal (2015) har studerat hur elever med hörselnedsättning tillgodogör sig klassrumskommunikationen. Resultatet visar på olika uppfattningar hos lärare och elever med hörselnedsättning kring vilka faktorer som påverkar eleverna i kommunikationen i klassrummet. Rekkedal (2015) påpekar att detta kan bero på att lärarna underskattar effekterna av en hörselnedsättning eller att de inte är helt medvetna om hur elever uppfattar dem. Lärarna uppfattar att elever hör dem bättre än vad eleverna själva uppger att de gör. Enligt eleverna är ljudmiljön kritisk för goda kommunikationsmöjligheter medan lärarna uppger att bland annat personliga faktorer så som motivation hos eleven är viktigast. Vermeulen et al. (2011) har däremot i en mindre undersökning sett att lärare är medvetna om att de måste förändra sin muntliga kommunikation i klassrummet samt ta hänsyn till elevernas behov av visuellt stöd. Lärarna i undersökningen står alltid vända mot eleven med hörselnedsättning så att eleven kan läsa på läpparna. De flesta lärarna försäkrade sig om att eleven hade uppfattat vad som sagts efter genomgång eller instruktion i helklass. Marschark et al. (2011) lyfter också fram att läraren kan tydliggöra det viktiga i undervisningen och i muntliga instruktioner med visuellt stöd som bilder eller tankekartor för att underlätta kommunikationen. Rekkedal (2015) visar i sin studie att eleverna med hörselnedsättning hör sina lärare bättre än vad de hör sina klasskamrater. Hon framhåller att det bland annat kan bero på att klasskamraterna pratar för tyst eller att eleven med hörselnedsättning måste lokalisera var ljudet kommer ifrån, både visuellt och auditivt. Läraren däremot är lätt att lokalisera och pratar högt och tydligt. För att följa med i kommunikationen behöver elever med hörselnedsättning vara extra koncentrerade och kämpa för att hålla uppmärksamheten vilket kräver mycket energi. Det kan leda till att eleverna kan känna sig trötta och inte orkar minnas och bearbeta vad som sägs (SOU 2016:46; SPSM, 2013). Sammantaget visar översikten av tidigare forskning att det krävs kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser samt förståelse för vilka pedagogiska och fysiska anpassningar som bör göras om elever med hörselnedsättning ska kunna nå så långt det är möjligt utifrån sina förutsättningar. Stödet till skolorna framkommer som viktigt för att få denna betydelsefulla kunskap och förståelse. I forskningen framträder skillnader i uppfattningen om vilken kunskap som finns på skolorna och vilket stöd som ges till skolorna. I den tidigare forskning som ligger till grund för denna studie kommer inte betydelsen av det relationella perspektivet fram. Det saknas även diskussioner om vilket ansvar som ofta tillskrivs elever med hörselnedsättning i skolan. Förslag ges inte heller på hur hörselidentiteten kan stärkas. 15

16 Teoretisk inramning Vi kommer här att presentera det teoretiska perspektivet systemteori som används i denna studie för att analysera och diskutera empirin. Systemteori Genom ett systemiskt tänkande ses världen i termer av helheter, sammanhang, relationer och mönster och hur dessa hänger ihop och påverkar varandra. I stället för att enbart studera delarna blir helheten det viktiga (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). En teori som fokuserar på helheten och hur delarna hänger ihop är systemteorin. Inom systemteorin diskuteras olika nivåer som har en tydlig hierarki (Öquist, 2008). I skolan kan nivåerna representeras av organisations-, grupp- och individnivå. Nivåerna anses nödvändiga för att systemet som helhet ska kunna fungera (Öquist, 2008). Mellan nivåerna finns gränssnittet. Genom att se på sammanhanget och inte bara på en enskild del flyttas fokus från den enskilda delen till relationen mellan de olika delarna, det vill säga gränssnittet (Öquist, 2013). Öquist (2013) betonar att man inom systemteorin talar om öppna och slutna system. Det som kännetecknar ett slutet system är att det inte kommer in någon ny kunskap i systemet, det blir isolerat, medan det i ett öppet system utbyts kunskap med omgivningen och systemet utvecklas. Goodson och Sikes (2001) lyfter kontexter och hävdar att allt som sker i en kontext i våra liv påverkar andra kontexter. De anser också att man genom livsberättelser får syn på olika kontexter i en persons liv. Livsberättelsen kan ge ett underlag för att undersöka hur dessa kontexter hänger ihop och påverkar varandra i personens liv. Ett systemteoretiskt perspektiv lämpar sig väl i arbetet för att få fram hur olika delar i en given kontext för respondenterna hänger ihop och påverkar varandra. Kontexten som undersöks i studien är elevernas skolgång utifrån ett hörselperspektiv. Enligt Nilholm (2016) är det nödvändigt att känna till vilket systemets mål är för att kunna analysera systemet. I läroplanen för grundskolan (SKOLFS 2010:37) och för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144) står att Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Detta borde vara ett övergripande mål som alla skolor arbetar mot. Denna studie utgår från detta mål vid analysen av resultatet. Genom att granska organisations-, grupp- och individnivå och hur de olika nivåerna påverkar varandra kan man identifiera riskfaktorer som 16

17 finns i till exempel ljudmiljön. Det synliggör i sin tur vilka förändringar som måste genomföras på de olika nivåerna utifrån målet för att reducera eller undanröja riskfaktorerna. Ur berättelserna identifieras vad som sker på organisations-, grupp- och individnivå och ur ett systemteoretiskt perspektiv analyseras hur faktorer som till exempel pedagogiska anpassningar, hörteknik och kunskap om hörselnedsättning hänger ihop och påverkar varandra. Utifrån analysen förväntas det bli tydligt vilka insatser som bör göras på de olika nivåerna för att förbättra den auditiva miljön utifrån var och en av elevernas berättelser. Skolan som system Enligt Nilholm (2016) kan systembegreppet användas som en metafor, till exempel kan vi betrakta skolan som ett system. Inom skolan finns de olika nivåerna organisation, grupp och individ. På nivåerna sker olika insatser i arbetet med elever med hörselnedsättning. Rektorn har ett övergripande ansvar i skolan för att varje elevs behov tillgodoses i lärmiljön (SFS 2010:800). Från organisationsnivå bör rektorn se till att de fysiska ljudanpassningarna görs som till exempel mätning och anpassningar av akustik, inköp och installation av hörteknik och inköp av ljuddämpande textilier. Även elevhälsan med bland annat specialpedagog, skolsköterska och skolpsykolog tillhör den här nivån. Elevhälsan ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande (SFS 2010:800). Specialpedagogen kan genom observationer av lärmiljön identifiera om fortbildning av personal behövs och vilka andra insatser som skulle behöva sättas in (SKOLFS 2014:40). På gruppnivå är det framför allt lärarna som står för anpassningarna. De ska se till att undervisningen är anpassad efter elevernas behov (SKOLFS 2014:40). Detta kan innebära att använda hörteknik som finns i klassrummet, medveten placering av elever, använda visuellt stöd och se till att ljuddisciplin hålls. För att kunna göra dessa anpassningar krävs kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser. Det måste då från organisationsnivå ges förutsättningar att inhämta denna kunskap. Några exempel på detta är att man från organisationsnivå tar in extern kompetens som fortbildar personal, att pedagoger får möjlighet att gå på fortbildning eller att specialpedagogen handleder pedagoger. Ju fler stödinsatser som görs på organisations- och gruppnivå desto färre behövs på individnivå vilket skolorna bör sträva mot. Stödinsatser som görs på individnivå kan vara att specialpedagogen stöttar eleven med hörselnedsättning att utveckla gynnsamma strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning. En annan stödinsats på individnivå kan vara att läraren kontrollerar att eleven har hängt med vid genomgång och instruktioner. 17

18 Enligt systemteorin är nivåerna nödvändiga för att systemet som helhet ska kunna fungera. Lika viktigt är det att studera relationen mellan nivåerna och hur de påverkar varandra, alltså vad som händer i gränssnittet (Öquist, 2008). I skolan skulle ett exempel på denna relation mellan nivåerna kunna vara att elevhälsan upplyser ledningen på organisationsnivå att det finns behov av att öka kunskapen hos pedagogerna på skolan om elever med hörselnedsättning och deras behov. Från ledningen beslutas att ta in extern kompetens för att fortbilda pedagogerna om hörselnedsättningens konsekvenser och om gynnsamma pedagogiska anpassningar. Lärarna inhämtar kunskap som omsätts till pedagogiska anpassningar i klassrummet. Det som nu händer i gränssnittet mellan organisationsnivå och gruppnivå är att pedagogerna ges förutsättningar att inhämta kunskap som de ska använda på grupp- och individnivå. När lärarna möter gruppen görs anpassningar i form av till exempel visuellt stöd, ljuddisciplin och upprepningar av vad eleverna säger. Det som sker i gränssnittet mellan gruppnivå och individnivå är att anpassningarna gör att eleven med hörselnedsättning ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt samt att läraren motverkar och förebygger hörselnedsättningens konsekvenser. 18

19 Metod Vi är intresserade av att få reda på hur elever med en hörselnedsättning upplever sin skolgång och har valt att använda oss av metodansatsen livsberättelser för att fånga det längre skolperspektivet. Det längre perspektivet för de fyra eleverna i denna studie ser olika ut då åldrarna varierar vilket innebär att möjligheten att reflektera kring sin hörselnedsättning ser olika ut. Livsberättelser Livsberättelser används med fördel vid studier av människors erfarenheter i ett längre perspektiv (Jepson Wigg, 2015). Enligt Atkinson (2002) finns det inget bättre sätt att fånga en persons perspektiv än att höra den personens egen berättelse. I vår studie utgår vi från elevernas perspektiv. Med metodansatsen livsberättelser är det respondenten som styr över vad han eller hon vill berätta och berättar om sina upplevelser så som han eller hon minns det (Jepson Wigg, 2015). Livsberättelser kan användas i alla situationer och i alla aspekter i livet. Metodansatsen kan ge en möjlighet för den intervjuade personen att reflektera över olika aspekter som kommer upp under intervjun och intervjuformen kan ge en röst åt marginaliserade grupper som inte alltid ges möjlighet att göra sin röst hörd (Goodson & Sikes 2001; Atkinson, 2002). Urvalsgrupp Enligt Goodson och Sikes (2001) är mängden data man får in viktigare än hur många individer som deltar i undersökningen, alltså kvalitet före kvantitet. Då transkribering och bearbetning av material tar mycket tid brukar antalet respondenter vara få. Av denna anledning har vi valt att begränsa oss till fyra respondenter. Goodson och Sikes (2001) betonar att respondenterna måste vara noga utvalda då de behöver ha erfarenhet av den specifika situation man vill undersöka. I denna studie är erfarenheten att leva med en hörselnedsättning samt erfarenheten av att vara elev i en inkluderande skolverksamhet inom grundskola eller gymnasieskola. För att säkerställa att respondenterna har den erfarenhet som eftersöks har personliga kontakter använts för att hitta respondenter, de är alltså inte slumpmässigt utvalda. Däremot är åldern slumpmässig. Initialt var intentionen att se vilket urvalet kunde bli av elever med rätt erfarenhet och som gick i grundskolan och gymnasiet. Avsikten var att prata med fyra 19

20 respondenter och genom personliga kontakter hittades tre. Det visade sig att dessa tre gick på mellanstadiet, högstadiet och på gymnasiet. För att få ytterligare ett perspektiv kontaktades en elev på lågstadiet som blev den fjärde respondenten. Genomförande Efter att kontakten var tagen med eleven och vårdnadshavare för att få bekräftat om det fanns ett intresse av att delta i studien skickades ett missivbrev, se bilaga 1, samt en samtyckesblankett, se bilaga 2, tillsammans med ett frankerat kuvert. När den påskrivna samtyckesblanketten hade skickats tillbaka via post erbjöds olika alternativ för tid och plats då intervjun skulle äga rum. Eleven och vårdnadshavarna fick bestämma när och var samt om vårdnadshavarna skulle vara närvarande. Alla fyra elever valde att genomföra samtalen utan vårdnadshavares närvaro. Vid intervjutillfället användes fickminne för att kunna spela in det som sades. Vid livsberättelser som metodansats framhåller Goodson och Sikes (2001) att det är en fördel att spela in samtalet då man som intervjuare behöver koncentrera sig på vad som sägs. Detta för att kunna följa berättelsen och vara närvarande och för att bättre kunna guida respondenten vidare i berättelsen. För att fånga livsberättelsen bör intervjutillfället inte vara alltför strukturerat då viktig information kan missas och risken är att samtalet blir för styrt och det blir svårt att uppmärksamma det som sägs mellan raderna (Goodson & Sikes, 2001; Atkinson, 2002). Både Goodson och Sikes (2001) och Jepson Wigg (2015) förespråkar öppna frågor när man vill få så uttömmande svar som möjligt. Ambitionen har varit att använda öppna frågor som ställdes utifrån specifika områden. Frågorna följde berättelsen och var inte förbestämda. Däremot skrevs de specifika områdena ner, se bilaga 7, vilka var tidiga minnen av hörselnedsättningen, skolsituation fram tills nu, hörselnedsättningens påverkan i vardagen och framtiden. Skolsituation fram tills nu hade förgrenats i ytterligare område som var anpassningar, bemötanden, hjälpmedel och strategier. Vid de fyra intervjuerna har båda författarna varit delaktiga. Under intervjun ställdes frågor utifrån elevens berättelse och det eleven pratade om. Detta betyder att olika typer av frågor ställdes till de olika respondenterna vilket Atkinson (2002) påpekar är tillåtet eftersom miljö, situation och omständigheter påverkar intervjutillfället. Varje intervju varade i cirka en timme och i slutet av intervjun lyftes frågan till respondenterna om att få återkomma vid eventuella följdfrågor vid bearbetning av materialet. Detta behövdes dock inte. 20

21 Analys och bearbetning När intervjuerna var utförda transkriberades dem enligt samma metod som Atkinson (2002) använder, nämligen att enbart transkribera det som respondenten säger och utelämna frågor och inflikningar. På så sätt hävdar Atkinson att man får en berättelse med flyt och med berättarens egna ord. Författarna transkriberade två berättelser var för att effektivisera arbetet. I enlighet med Jepson Wigg (2015) valdes att transkribera ord för ord men i skriftspråksform för att öka läsbarheten vid bearbetning samt för läsare av studien. Jepson Wigg (2015) föreslår att man analyserar varje berättelse för sig när det handlar om skolgång. Hon nämner två varianter för att analysera livsberättelser med fokus på innehåll, alltså vad som sägs. Den ena ser varje berättelse som en helhet där varje respondents berättelse är isolerad från de andra. Den andra fokuserar på att hitta gemensamma teman i de olika respondenternas berättelser som skrivs ihop. Båda varianterna användes i analysarbetet. Varje berättelse har analyserats som en helhet utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Det har även gjorts en övergripande analys utifrån gemensamma teman i de fyra berättelserna. En berättelse i taget lästes och teman identifierades i berättelsen. Dessa teman grupperades utifrån gemensamma aspekter till övergripande kategorier, se bilagor 3-6. När berättelsen hade lästs och de övergripande kategorierna tagits fram, plockades citat ut till varje kategori som sedan skrevs in under resultatdelen. Alla fyra berättelser bearbetades på samma sätt och det visade sig då att flera kategorier var gemensamma, alla kategorier finns dock inte med i alla berättelser. För att undvika upprepning av tidigare forskning gjordes en övergripande analys av alla kategorierna istället för en analys efter varje berättelse. Däremot analyserades varje berättelse för sig ur ett systemteoretiskt perspektiv för att varje berättelse skulle få förbli unik och behålla sin helhet samt för att kunna ge förslag till förbättring till respektive skolor. Etiska överväganden Bryman (2011) upplyser om några etiska principer inom svensk forskning vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I missivbrevet som skickades tillsammans med samtyckesblanketten till respondenterna och deras vårdnadshavare presenterades författarna och undersökningen kort. I brevet informerades respondenterna om önskan att få spela in intervjun och varför. Vid själva intervjutillfället presenterades studien och författarna igen och en försäkran gjordes om att fickminne fick användas. Respondenterna informerades även om att det inspelade materialet skulle raders när arbetet var klart samt att ingen förutom författarna skulle lyssna på det. Respondenterna fick 21

22 också veta att personuppgifter och innehåll skulle behandlas på ett konfidentiellt sätt så att deras identiteter inte skulle kunna gå att röja. Eleven blev även informerad om sin rätt att avbryta sitt deltagande när som helst under arbetets gång. Det var viktigt för författarna att poängtera att det inte fanns några rätt eller fel svar då det intressanta är deras berättelse så som de minns det och har upplevt det samt att de själva fick välja vad de ville berätta eller inte berätta. Istället för att använda uttryck som elev 1, 2, 3 och 4 i resultat och diskussion används fingerade namn då författarnas uppfattning är att det underlättar för läsaren att se människan bakom berättelsen samt för att säkerställa anonymiteten. För att ytterligare säkerställa anonymiteten har stadietillhörighet utelämnats även om läsaren eventuellt kan utläsa detta ur elevernas berättelser. Det ges också enbart en kortfattad beskrivning av deras hörselnedsättning. Validitet och trovärdighet Enligt Fejes och Thornberg (2015) innebär validitet i vilken mån studiens resultat svarar på syftet och frågeställningarna samt om metodvalet undersöker det som avses med studien. Med metodvalet livsberättelser undersöks det som avses med studien, nämligen elevernas upplevelser. Syftet med studien är att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolorna kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Studiens resultat svarar väl på syfte och frågeställningar. Fejes och Thornberg (2015) och Ahlberg (2009) lyfter att det finns forskare som är tveksamma till begreppet validitet i kvalitativa studier då det har sitt ursprung i kvantitativa studier. Istället används begrepp som trovärdighet och tillförlitlighet. För att öka trovärdigheten i studien är det viktigt med en tydlig beskrivning av studiens genomförande samt att återge respondenternas upplevelser så exakt som möjligt (Ahlberg, 2009). Trovärdigheten i denna studie ligger i ett tydligt beskrivet genomförande, att intervjuerna inleds med samma information till alla fyra respondenter samt de många citat i resultatdelen som ger en väl beskriven bild av respondenternas upplevelser av sin skolgång. 22

23 Resultat och analys Vi kommer att presentera våra fyra berättelser var för sig. Efter varje berättelse görs en analys utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och slutligen gör vi en övergripande analys av gemensamma teman. Kim Kim har en hörselnedsättning på ena örat som upptäcktes i tidig ålder. Något år senare blev han tillskriven en hörapparat. Identitet kopplat till hörselnedsättningen Kim har valt att inte använda sin hörapparat av olika anledningar. Dels tycker han att den skaver men han beskriver det även som jobbigt när andra ställer frågor om hörapparaten. Jag har fått en hörapparat och jag använde den ett tag ganska mycket och så typ men sen så, den skavde mycket och folk undrade ju vad är det och jag var lite osäker så jag tyckte det var jobbigt så sen har jag inte använt den. Valet att inte använda hörapparat gör honom medveten om sin hörselnedsättning och kan också försätta honom i situationer som han upplever som pinsamma. Men alltså jag märker av att jag är döv, alltså det gör jag, att jag inte hör saker. Också om någon står på denna sidan, för det är där jag är döv på och säger nånting till mig så, ja, alltså då är det svårt att höra, då blir det liksom, jag måste koncentrera mig och vända mig om och sitter jag då ner så blir det lite jobbigt, som så, ja, vända huvudet. Och visst det kan vara lite jobbigt och det känns nästan lite såhär, lite såhär typ kränkande, äh, jag vet inte eller man känner lite så, ah, lite jobbigt, pinsamt kanske eller nått. Under intervjun ger Kim fler gånger uttryck för att lägga ansvaret på sig själv när det inte fungerar på lektionerna. Han visar liten tilltro till lärarna och att de kan göra något för att hjälpa honom. Han menar att han måste bli säkrare i sig själv. Det kommer fram i följande tre citat: och: bara att det känns jobbigt bara att pausa en lektion för att jag är döv, bara helt onödigt tycker jag, eller. Ja, alltså visst, det kanske känns lite jobbigt att bara, ah jag hörde inte eller något Alltså, nu sitter jag alltid bra placerat men det är klart att de inte tänker på det, de kanske kommer ihåg det första dagen alltså så de glömmer ju det direkt, det är ju inget så. Fast det kanske inte är ett jättestort problem, det händer ju ibland att det är något man inte hör eller så eller att man kanske inte förstår men jag tror att, då tror jag inte att jag märker det 23

24 samt: Jag vet inte, det kan bara vara att man bara måste bli lite mer säker i sig själv och bara fråga oavsett. Jag tror inte att läraren kan göra så jättemycket, just i det läget, jag tror inte det i alla fall. Det händer att det uppstår missförstånd med kamrater när Kim inte hör dem. Även i dessa situationer lägger han ansvaret för att det blir fel hos sig själv och till och med ber om ursäkt för sin hörselnedsättning. Alltså jag får ju förklara, eller bara alltså så, det beror ju på kanske om det är en sådan situation så de säger det till mig, att jag blev ledsen för att du inte lyssnade, eller något, då får jag ju förklara att ja, förlåt, jag är döv. Kim uttrycker att han vill ha hjälp och stöd från lärarna i klassrummet. Han visar dock samtidigt en oro för att bli utpekad som speciell om lärarna skulle göra något endast för honom som är synligt för klasskamraterna. Alltså, vet inte riktigt de hade ju kunnat så fråga, hängde du med, men då hade man kanske känt så att man är typ speciell eller något, att man aldrig hänger med eller. Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Kim uttrycker sig positivt om pedagoger som visar engagemang och visar att de vill förstå och hjälpa honom. I berättelsen nämner han speciellt tre pedagoger. De presenteras här som pedagog 1, 2 och 3. Pedagog 1 alltså min mentor, har ju typ snackat lite så. Hon är väldigt så, hon är bra mentor, hon bryr sig i alla fall känns det som, men alltså det är inget såhär, alltså nått så jättespeciellt, hon brukar alltid så fråga mig om man hänger med och hon är lite mer så, jag tror att det är för att hon är min mentor men alltså hon är lite mer så vaken liksom, på det sättet. Pedagog 2 jag gillade henne mycket och hon typ, jag vet inte, jag tror att hon var, hon var väldigt så bra, alltid förstående. Jag vet inte, alltså det, hon ja som, hon hjälpte mig och förklarade så att jag förstod, och hon var liksom alltid snäll Pedagog 3 jag gillade han mycket och han var lite såhär, han kunde liksom kolla på en och alltså, sluta tramsa, jag ser på er att ni kan. Ja, typ berätta för en liksom, det hjälpte ändå, det hjälper 24

25 Kim berättar att när skolan fick reda på att han hade en hörselnedsättning gjordes först inga förändringar för honom i skolan. Ja, nej, alltså det hände inget speciellt. Inte ens att jag fick en annan plats eller något. Jag tror när det började så, alltså först när jag hade utvecklingssamtal och lärarna bara ja, han är, kanske såhär, jätteokoncentrerad hela tiden och så kanske mamma bara ja, men han är ju döv liksom och sådant och så har de snackat och så. Kim visar i uttalanden att han vill att andra, både lärare och elever, ska förstå och ha kunskap om vad det innebär att ha en hörselnedsättning och hur det påverkar honom. Han vill också att lärarna ska kunna hjälpa honom att hitta strategier. Att jag fick reda på det tidigare kanske, alltså det är olika men att alla bara visste, alltid. Alltså både och kanske för att det kan vara jobbigt med elever eller något sådant också men alltså också så lärare tror jag för dem är alltid liksom så. Ja, även om jag inte riktigt, typ såhär vet vad det skulle vara men att de, alltså att man alltid liksom visste hur jag skulle göra eller något för att ja, jag vet inte. Eller typ bara vad man ska göra, i alla situationer, typ så om det är stökigt eller någonting, när jag ska något eller jag vet inte. Ja, eller bara förståelse kanske så att man liksom vet att jag inte hör så mycket eller att det är svårt för mig att vara koncentrerad eller så. Kim fortsätter att prata om lärarna och att de ska ha förståelse för honom. När han får frågan vad han vill säga till sina lärare tänker han efter en stund och svarar: Kanske, det är inte alltid så enkelt. Kim uttrycker att han inte längre träffar någon hörselpedagog. På den förra skolan dit hörselpedagogen kom upplevde han dock inte något större stöd av denna. Jag tror att det var någon på min förra skola, hon kom typ så vartannat år eller så. Så jag tror inte att det gav mig så jättemycket. Svårigheter med koncentrationen är någonting Kim återkommer till flera gånger under hela intervjun. Han är osäker på om hörselnedsättningen har med koncentrationen att göra. Jag har också haft lite svårt men koncentrationen, om någon har sagt någonting så kan jag bara glömma det eller isolera mig lite eller nått. Jag vet inte om det har något med hörseln att göra. Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning I berättelsen framkommer att Kim använder några olika strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning. Han pratar om att han läser av läppar och ansiktsuttryck, att han är hjälpt av visuellt stöd och att han vänder på huvudet för att höra bättre. 25

26 Alltså som sagt, jag brukar ju typ följa någons ansikte, jag brukar alltså så kolla på dem när jag snackar med dem men om jag inte gör det så måste jag kanske fråga, vad sa du så att de kollar på mig och så Ja, alltså det kan vara problem om det inte är textat och det är jobbigt om man inte förstår då, då är det ju tråkigt, men bilder har alltid hjälpt mig lite så att man såhär kollar och att man förstår ändå även om man bara ser på filmen, ja kanske ser att personen blir ledsen, typ så Men alltså jag märker av att jag är döv, alltså det gör jag, att jag inte hör saker. Om någon står på denna sidan, för det är där jag är döv, och säger någonting till mig så, ja, då är det svårt att höra, då blir det liksom, jag måste koncentrera mig och vända mig om och sitter jag då ner så blir det lite jobbigt, som så, ja, vända huvudet. Kommunikation i skolan Kim nämner att det kan uppstå missförstånd när han pratar med kompisar på grund av hans hörselnedsättning. Och ibland har det till och med uppstått lite såhär småkonflikter som bara, men du lyssnar ju inte ens på mig, och så, för att de kanske har stått bredvid mig och så har jag snackat med någon annan så har jag inte alls hört för att det är fel öra och jag tror kanske att de snackar med någon annan. Kim berättar också att han har svårt att koncentrera sig på flera saker samtidigt i klassrummet. Har läraren en genomgång kan det därför bli svårt för honom att både anteckna och lyssna samtidigt. Grejen är att jag har svårt att fokusera på flera saker samtidigt så att antingen fokuserar jag ju på vad hon säger, alltså helt så, och då hör jag ju eller så bara skriver jag och så hör jag inte något hon säger, bara skriver allt hon säger eller som står på tavlan. Så det blir lite så antingen eller, och jag brukar ju bara skriva eftersom att det är det man ska göra typ så, så hör jag ingenting. Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv Kim upplever att det inte alltid är så enkelt i skolan på grund av sin hörselnedsättning. Det är kanske inte så överraskande då det utifrån hans upplevelser blir tydligt att det finns brister på organisations- och gruppnivå för att främja ljudmiljö och öka kunskapen och förståelsen av hörselnedsättning och dess konsekvenser. Kim upplever att lärarna glömmer bort att han har en hörselnedsättning och inte gör några pedagogiska anpassningar. Han upplever dessutom att han inte har någon kontakt med hörselpedagog och nämner inga ljudanpassade lokaler. På individnivå görs få anpassningar och stödinsatser för Kim. De anpassningar som görs är att läraren placerar honom rätt i salen. Han känner engagemang från sin mentor som dubbelkollar om han har hört och förstått genomgångar och instruktioner. På sin förra skola fick Kim stöd av en hörselpedagog då och då men upplever en osäkerhet på om det gav 26

27 någonting. Det kan eventuellt bero på att Kim upplever att skolan inte gjorde några anpassningar när de fick veta att han hade en hörselnedsättning. Kim pratar om att han vill att alla lärare och elever ska veta och förstå att han inte hör så mycket och har svårt att vara koncentrerad. Det tyder på att lärarna som Kim möter saknar kunskap om Kim och hörselnedsättningens konsekvenser. De få anpassningar och stöd som finns på individnivå räcker inte för att Kim ska få de bästa förutsättningarna för att tillgodogöra sig undervisningen. Nilholm (2016) säger att det är viktigt att systemet, i detta fall Kims skola, verkar för ett gemensamt mål vilket bör vara att Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (SKOLFS 2010:37; SKOLFS 2011:144). Skolan hade varit behjälpt av att se situationen ur ett systemteoretiskt perspektiv, det vill säga att få syn på hur nivåerna hänger ihop och påverkar varandra i en helhet för att se vad som behöver göras på organisationsoch gruppnivå (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). Utifrån berättelsen skulle man kunna se Kims skola som ett slutet system där det kommer in lite eller ingen ny information vilket gör att systemet blir isolerat och ingen utveckling sker, i detta fall för elever med hörselnedsättning (Öquist, 2013). Anna Anna har en hörselnedsättning på ena örat som upptäcktes i tidig ålder. I samband med detta fick hon sin hörapparat. Identitet kopplat till hörselnedsättningen Anna tycker för det mesta att det är coolt med hörapparat och har vant sig så mycket vid att ha den att hon ibland glömmer bort att hon har den på sig. Jag har tyckt mest att det har varit coolt att ha hörapparat faktiskt. Jag vill ha såhär en färg som är ganska stark men jag har aldrig tyckt att det har varit riktigt jobbigt för man vänjer sig och om man har det varje dag så vänjer sig hjärnan och det känns nästan som att den inte är där. Ibland får jag nästan som att, shit var är min hörapparat, så är den där, men man känner inte den så jag har aldrig upplevt att det är jobbigt, det tror jag inte. Hon uttrycker dock att det finns tillfällen när det är skönt att inte använda hörapparaten. fast på sommarlovet brukar jag inte ha den för jag tycker att det är lite skönt att slippa ha den ibland för det, ja, jag vet egentligen inte riktigt varför, jag brukar inte ha den bara örat får nästan slappna av lite och jag känner mig lite mer fri istället för att ha en manick där hela tiden varje dag. 27

28 Även om Anna inte tycker att det är jobbigt att ha sin hörapparat vill hon inte behöva förklara för alla alltid vad det är och varför hon behöver den. Det blir såhär lite jobbigt. Jag har sagt det så många gånger och förklarat och förklarat fast de flesta vet för de har frågat. Men jag har sagt det så många gånger så det blir lite tröttsamt och nästan lite jobbigt. Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Anna visar kunskap om sin hörselnedsättning och dess konsekvenser samt på vilket sätt hörteknik kan kompensera för detta. Inte just det här hjälpmedlet men i engelska och spanska använder jag en manick, en mikrofon runt halsen som en slinga. Läraren pratar och mikrofonen tar upp ljudet sen skickas signaler i en slinga till min hörapparat så hör jag bättre, det blir precis som att han står liksom i mitt öra och pratar, att det kommer rakt in i mitt öra. Och det underlättar väldigt mycket, just det här med uttalet, det är många ljud, det är uttalen som är svåra. Och har man en hörselnedsättning kanske man inte hör alla ljud och då blir uttalet fel Skolan har gjort en del förbättringar gällande akustiken i klassrummet som Anna är nöjd med. Hon upplever att skolan lyssnar på henne och gör de ändringar som behövs. Ja, det tycker jag nog. Jag sa till om det här med ljudet och så fixade de det. Och sen så var det så när jag gick på den andra skolan, det är liksom en stor byggnad eller inte jättestor men det är en byggnad och då hade de inte plattor i taket och det tyckte jag var jobbigt med akustiken då. Det blir jobbigt och ljud och då sa vi det till rektorn och då fixade de så att det blev plattor i taket. Så jag tycker att de lyssnar på mig väldigt bra. Hörselpedagogen kommer till skolan med jämna mellanrum och stöttar både Anna och lärarna. Och sen så har jag en hörselpedagog som kommer lite nu och då, för att kolla till, kolla lite och se hur det är. Och då så får jag också hjälp med saker och ting Hon kommer till skolan ibland, kanske någon gång per år. De brukar prata med lärarna också om det här med hörseln och kanske ger lite tips och idéer, jag vet inte riktigt vad de pratar om men de träffar dem och pratar. Anna uttrycker olika saker läraren kan göra för att underlätta för Anna. Det kan handla om tydlighet, ljuddisciplin och visuellt stöd. att man pratar tydligt och gör det tydligt och går igenom väldigt tydligt och ifall det är snackigt att man säger till dem och det brukar man göra för det brukar vara störigt när elever pratar hela tiden under lektionen. Att man går igenom tydligt och ja... att man inte står liksom och kollar in i tavlan hela tiden utan man är vänd mot eleverna och pratar till dem för det underlättar, jag tror nästan för alla att kunna se deras ansikte och sen blir ljudet, det försvinner nästan om de kollar in i tavlan hela tiden så det är väldigt viktigt att kolla ut, så att eleverna kan höra vad läraren säger. 28

29 Anna har en upplevelse av att det fungerar för henne i klassrummet även om det händer att lärare glömmer bort hennes hörselnedsättning. Anna efterfrågar mer initiativ och förslag från lärarna på hur ljudmiljön kan förbättras. De kanske glömmer bort det ibland men det funkar bra ändå tycker jag nog. Men de kan ju ibland glömma bort det så glömmer de fråga men när vi byter platser så har de alltid frågat, hur vill du sitta. Men de har inte alltid gett förslag på hur man kan göra för att hjälpa akustiken, eller alltså, de har mest frågat mig. Det skulle ju varit lite bra ifall de kom på något förslag på hur man kan förändra akustiken och kanske sagt det. Det hade ju varit roligt, eller alltså, det kan ju vara bra istället för jag ska säga det. Anna har svårt att följa med när flera talar samtidigt. Kompisarna har förståelse för när Anna behöver byta sida för att höra bättre Det går ju att koncentrera mig på olika, samma saker, men jag kan inte, jag kan bara höra liksom från ett håll, inte två håll samtidigt. Jag brukar säga, oh hjälp nu blev det för mycket. Jag brukar byta sida och säga varför så lite snabbt men det brukar jag inte göra längre, de bara förstår att jag gör det. Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning I Annas berättelser framkommer det att hon använder många olika strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning. En strategi hon använder på idrottslektionen är att hon försöker att vara uppmärksam på vad som sker. Vi har faktiskt ingen idrottssal så vi är ute mycket och det kan vara lite sådär, lite jobbigt ibland men man får vara uppm, jag är ganska uppmärksam för jag vet ju att jag har liksom ett handikapp och då måste man liksom vara lite så beredd eller man liksom man får vara på g så att man vet vad som händer. Anna har inga problem med att ta hjälp av kompisar om hon inte hör och frågar också lärare om det behövs. Ja, de hjälper mig väldigt mycket såhär ifall jag inte hör någonting kanske på lektionen så frågar jag dem, att hur var det nu vi skulle göra t.ex. och så säger de. Så frågar jag ofta också lärare, hur var det nu igen, så berättar de om det. Hon har ännu fler strategier, det kan vara hur hon placerar sig i klassrummet, att hon ska vända sig mot ljudet för att höra bättre och ta hjälp av att avläsa ansiktsuttryck och läppar. Jag märker att jag måste tänka lite mer på var jag sätter mig och nu så bytte vi platser i klassrummet precis och då så kommer läraren fram till mig oftast, när vi ska byta platser och säger såhär, var vill du sitta nu? Och sen så får jag välja en egen plats, och nu så satte jag mig så nära tavlan som möjligt med mitt vänstra öra till tavlan. Sen har jag snurrstol för jag måste oftast vrida mig mot 29

30 det hållet ljudet kommer för det är så när man pratar så måste jag kolla på munnen och det är mycket ansiktsuttryck och mycket sånt också så jag kollar oftast på hur folk reagerar. De gånger Anna inte använder sin hörapparat märker hon skillnad, att använda hörapparat är också en strategi. Det blir mer att jag frågar, vad sa du nu? Lite mer så, ibland så kan de bli lite irriterade för att jag inte hör men det blir, örat får nästan slappna av lite och jag känner mig lite mer fri istället för att ha en manick där hela tiden varje dag. Och det blir lite mer så att man inte hör så klart. Allt som sägs men, ja. Lärarna lägger ansvaret på Anna att använda sitt hörtekniska hjälpmedel och om inte Anna själv lämnar över hjälpmedlet till lärarna används det inte. Det skulle underlätta men det är jobbigt att ta upp den hela tiden Nej, jag har fått den av en hörselpedagog så då tar jag liksom upp den när det är spanska- eller engelskalektion och då ger jag mikrofonen till läraren så de har inte det på skolan, inte på den skolan jag går på När det blir för mycket ljud i klassrummet väljer Anna att använda hörselkåpor som ett sätt att stänga ute oönskat ljud. Men innan hade jag vanliga hörselkåpor och då försvann mycket av ljudet och de var väldigt sköna att ha på sig. Det var när jag hade större klass, speciellt på mattelektionen eller när vi skulle jobba med en enskild uppgift, eller skriva någonting. Då hade jag dem på mig. Komma bort från allting. Ljudmiljön i skolan Ljudnivån hålls nere på de flesta lektionerna då läraren ser till att ljuddisciplin hålls. När ljuddisciplinen brister har Anna däremot svårt att koncentrera sig. det är en väldigt bra klass och det är ganska tyst i klassrummet och det är en ganska sträng lärare som berättar för eleverna att man måste vara tyst under lektionen och sådär, och ja, så det är inga problem Ibland kan det bli stökigt, kanske på mattelektionen t.ex. att de snackar jättemycket och då får jag jättesvårt att koncentrera mig när det liksom är andra som pratar. Oavsett om jag försöker så går det inte för det är liksom ett störmoment som jag inte kan stänga av. I lågstadiet gjordes få anpassningar av ljudmiljön på Annas skola men skolan har nu gjort en del för att förbättra ljudmiljön efter samtal med Anna och hennes lärare. Alltså vi hade ju eller från F-klass till ettan eller tvåan då hade vi matta i klassrummet så vi satt vid mattan och pratade. Sen i fyran, femman och sexan, eller i fyran och femman, då hade vi ingen matta och vi har aldrig haft gardiner men vi har alltid haft plattor i taket, sen jag sa till, det var 30

31 kanske i tvåan, eller ettan, så då har vi plattor i taket Och sen så är det i klassrummet, jag pratade med min lärare och sådär för det är liksom ett nytt eller vi har byggt en liten byggnad utanför skolan och då så var det plattor i taket som dämpade ljudet men då hade de målat över det och då gör det, det blir hårdare ljud eller alltså det, plattorna hjälper inte till så som det ska göra. Och då tyckte vi att det var lite dåligt så att jag pratade om det och att jag ville att det skulle bli bättre ljud så de har köpt in gardiner och matta och sen så har vi sådana här typ flyttbara väggar kan man säga. Det är sådana här ljuddämparväggar som man kan flytta så vi har två stycken sådana i klassrummet och det hjälper mycket också. Anna pratar en del om akustik och buller i sin berättelse och uttrycker en viss oro för ljudmiljön när det är dags att byta skola. det är en stor och bullrig och stökig skola och jag undrar lite hur det ska gå. Jag får ju prata med lärarna om det så det, om det är någonting jag behöver, något hjälpmedel, för det ska de fixa Jag tänker på det här med skolan mest och hur jag, hur det blir. Alltså om jag hamnar i en väldigt jobbig klass. Om de inte har några plattor i taket. Att det är mycket vi måste ta tag i så att de fixar det. Och matsalen Mycket ljud är tröttande för Anna speciellt i kombination med långa dagar. Att det blir liksom, hjärnan är trött när det har varit en lång dag, då orkar jag inte riktigt koncentrera mig. Jag brukar alltid vara jättetrött efter slöjden, vi slutar halv fyra då, det är en lång dag och då är jag jättetrött. Innan när vi var lite fler personer i klassen då så kunde det vara lite mer bullrigt, speciellt i, träslöjd, man bankar, man sågar, man använder maskiner, ja man gör mycket och det kan göra väldigt ont och då brukar jag, i öronen då, och då brukar jag sätta på mig hörselkåpor men det brukar göra ont i allas öron. Kommunikation i skolan Det kan vara svårt för Anna att hänga med vid rörig kommunikation men i klassrummet har Anna en snurrstol för att lättare kunna hänga med i kommunikationen. Alla i klassen vet sen dag ett. Det kan ju vara, alltså det är väldigt svårt att koncentrera sig på två saker samtidigt, det går inte, om jag står i mitten, det är kompisar där och kompisar där på höger och vänster sida och jag står i mitten och båda pratar från båda hållen, då kan jag, det går inte, då blir det kortslutning i hjärnan, allting går ihop och, så jag kan bara koncentrera mig på en sak i taget Sen har jag snurrstol för jag måste oftast vrida mig mot det hållet ljudet kommer och då istället för att hålla på så har jag så jag bara kan vända mig om. Och det är väldigt bra tycker jag. Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv I Annas berättelse utifrån hennes upplevelser framträder det att det görs olika saker på organisations- och gruppnivå för att främja ljudmiljö och öka kunskapen och förståelse av hörselnedsättning och dess konsekvenser. Anna upplever att skolan lyssnar på henne och gör 31

32 förändringar i den auditiva miljön för att det ska bli bättre för henne. Hon tycker att det generellt fungerar ganska bra i skolan även om lärarna ibland glömmer bort hennes hörselnedsättning. På organisationsnivå har skolan sett till att förbättra ljudmiljön genom inköp av gardiner och mattor som dämpar ljudet samt flyttbara ljuddämpande skärmar. Skolan har även satt in ljuddämpande plattor i taket och en hörselpedagog kommer och pratar med lärarna några gånger om året. Dock görs enligt Annas upplevelse i berättelsen få anpassningar på gruppnivå. Den anpassning som görs är att lärarna är noga med att hålla en god ljuddisciplin på de flesta lektionerna. Anna får en del individanpassningar i form av snurrstol, medveten placering i klassrummet och Anna uppfattar att lärare visar intresse för hennes situation. Dessutom får Anna stöd av en hörselpedagog som också har tillhandahållit henne med hörtekniskt hjälpmedel. Hon upplever att hörtekniken hjälper henne men att det är jobbigt att ta fram den på varje lektion. Med ett systemteoretiskt perspektiv skulle man kunna tolka detta som att Annas skola är på väg mot ett helhetstänkande där de inte ser varje nivå som en enskild del utan att de hänger ihop och påverkar varandra (Nilholm, 2016; Öquist, 2008). Anpassningarna på gruppnivå behöver dock bli fler för att nå en helhet. Ett tydligt exempel på hur de olika nivåerna påverkar varandra är att hörselpedagogen på organisationsnivå har informerat lärare om hörselnedsättningens konsekvenser, vilket har medfört att lärarna på gruppnivå ser till att det är tyst i klassrummet vilket gynnar Anna på individnivå då hon har lättare för att koncentrera sig och tillgodogöra sig undervisningen. Ytterligare ett exempel på hur de olika nivåerna hänger ihop är att skolan som organisation har ljudanpassat klassrummet och läraren på gruppnivå ser till att hålla en god ljuddisciplin på lektionerna. Tillsammans med anpassningar på individnivå som medveten placering och snurrstol gör det att Anna lättare och bättre kan följa med i klassrumskommunikationen. I båda exemplen ser vi det som i systemteori benämns som gränssnittet, det vill säga relationen mellan nivåerna (Öquist, 2013). Information både från Anna och hörselpedagog kommer in i systemet och leder till förändringar i den auditiva miljön. Det tyder på att Annas skola är ett öppet system eftersom ny kunskap kommer in och gör så att systemet utvecklas (Öquist, 2013). Olle Olle har en hörselnedsättning på ena örat som upptäcktes i tidig ålder. Olle har inte blivit tillskriven hörapparat. 32

33 Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Olle uttrycker viss kunskap om vad det innebär med en hörselnedsättning. Att en hörselnedsättning är när man hör lite sämre på ett eller båda sina öron och då finns det olika anpassningar man kan göra för att höra bättre som att ha en hörapparat eller så eller att ha ljudanpassningar i klassrummet eller så. Att ibland hör man lite bättre och ibland hör man lite sämre. Det finns även en kunskap hos Olle om hur han reagerar på höga ljud och han har egna förslag på hur skolan kan stödja honom vid till exempel brandlarm. Under brandlarmet så känner jag bara att jag vill till en plats där brandlarmet inte finns och då blir det en större situation för överallt i var enda rum finns det ju ett brandlarm. Ja, eller att jag skulle kunna få gå ner i förtid och vänta i entrén på de andra. Olle har tidigare haft två hörselpedagoger varav den ena har slutat och den andra ska sluta. Det är viktigt för honom att lära känna sin hörselpedagog då han uttrycker att det är lättare att prata med hörselpedagogen än med sin lärare. Jag vill först få möta alltså jag sa innan att den ena hörselpedagogen har redan slutat så då kommer det att komma två nya fast nu kan det vara en ny och så skulle jag först vilja möta den nya när det finns en som har varit med förr... jag skulle bara vilja få se hur den nya är och så. Och sen kanske jag hinner lära känna den nya och sen när nästa nya kommer känner jag redan den andra Alltså det är inte alltid vi pratar utan ibland står hörselpedagogerna bara och tittar på hur lektionen går till. Ibland så pratar de med mig men ibland pratar de med lärarna tror jag... Jag tycker det är bra bara t.ex. om jag säger något till hörselpedagogen och läraren inte är där så att hörselpedagogen sedan berättar det för läraren, då går det bra... Ja, jag tycker att det är lättare att prata med hörselpedagogen. Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning Olle berättar om strategier han använder för när det blir för högt ljud i klassrummet. I skolan om det blir för mycket ljud kan jag ta sådana där hörselkåpor och ta på mig. Ja, fast det gör jag inte så ofta för jag brukar tänka på något annat. Om Olle inte hör vad någon säger frågar han en kompis. Om jag inte hör frågar jag nog en kompis. Nu hörde jag inte riktig, vet du vad vi ska göra nu. Ljudmiljön i skolan Skolan fick ett högtalarsystem installerat, troligtvis när Olle gick i ettan. Innan dessa fanns ingen hörteknik. 33

34 Det var bra fast då hade vi inget hörselsystem på skolan. Det är en sån högtalargrej som läraren sätter på sig så att elever med hörselnedsättning ska höra bättre. Jag tror det var ettan, det kan ha varit där. När lärarna använder hörtekniken i klassrummet märker Olle en skillnad. Ja, det låter mycket bättre när de använder det. Jag hör det mycket starkare och så. Olles klass har haft många olika lärare och han tycker att vissa av lärarna har varit dåliga på att använda hörtekniken. Han själv har en medvetenhet var ansvaret bör ligga för användandet av tekniken. Han är oförstående till hur en del lärare kan glömma bort att använda hörtekniken. Den nya läraren gör det fast innan den förra läraren gjorde också det i slutet av tiden fast annars tycker jag faktiskt att de andra har varit ganska dåliga på att använda hörselsystemet. Ja, vi har bytt lärare många gånger Jag satt nära tavlan fast jag tyckte ändå det var dåligt ändå att de inte använde systemet. Jag tycker inte att det är mitt ansvar att påminna. De ska komma på det själv Jag hade velat fråga dem då varför, hur de kunde glömma bort det liksom. För det är väldigt viktigt att man kommer ihåg det. Jag kände inte att det var jobbigt men tänk om jag hade gjort det då hade det ju varit väldigt dåligt. Ytterligare anpassningar som Olle känner till är att det finns ljuddämpande plattor i taket. Alltså det är någon hörselanpassning i taket tror jag. Det är ljuddämpande plattor. Olle pratar om placering i klassrummet och nämner att det är bra när han får sitta långt fram. Förutom att sitta långt fram minns han att det fungerade bra för honom att sitta i ring, något han återkommer till några gånger i berättelsen. Jag är också väldigt bra utplacerad i klassrummet. Jag sitter nära den hörselapparaten. Ibland med jämna mellanrum omplacerar lärarna så där jag hamnar alltid långt fram. Inte på någon särskild sida men alltid på någon av borden längst fram Jag minns lite när vi hade såna där mattelektioner då satt vi i den där ringen framför tavlan. Alltså vi satt i helklass framför tavlan. Jag tyckte det funkade bra där också. Olle uttrycker att han blir trött vid höga ljud. Det kan handla om ljud som brandlarmet eller hög ljudnivå i klassrummet. Fast en sak som jag tycker är väldigt jobbig det var för någon vecka sen eller så då gick brandlarmet och det hatar jag. Då håller jag för öronen hela vägen ner och ut. Och efteråt var jag då jättetrött och höll på att gäspa och så. Därför att det var väldigt högljutt Om det blir så här väldigt högt blir jag lätt trött och så Om jag är trött och ska rita och det är mycket ljud så blir jag lätt arg och så liksom. Därför att jag är trött. 34

35 Kommunikation i skolan Olle nämner flera gånger under intervjun att det fungerar bra för honom att sitta i ring för att följa med vid muntlig kommunikation. Då sitter man liksom nära och det blir enklare att höra. Ja, så kan man också fokusera på nu pratar den och nu pratar den. Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv I Olles berättelse utifrån hans upplevelser framträder det att det görs olika saker på organisations-, grupp- och individnivå för att främja ljudmiljön och öka kunskapen och förståelsen av hörselnedsättning och dess konsekvenser. Detta kan tyda på att skolan har ett systemteoretiskt perspektiv där de ser mönster och hur delarna blir en helhet och skapar sammanhang för Olle (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). På organisationsnivå har hörselkåpor köpts in, skolan har ljuddämpande plattor i taket och hörteknik har installerats i klassrummet. Dock upplever Olle att hörtekniken inte används av alla lärare vilket han uppfattar som väldigt viktigt att komma ihåg. Hörselpedagogen observerar lektioner och samtalar med lärarna vilket tyder på ett öppet system där ny information kan leda till förbättringar för Olle (Öquist, 2013). På gruppnivå använder hans nuvarande lärare hörtekniken och vid olika tillfällen har lärarna valt att placera eleverna i ring förmodligen för att eleverna ska kunna se och höra varandra bättre vilket Olle upplever positivt. På individnivå har Olle en medveten placering långt fram i klassrummet. Han tycker att han får stöd av hörselpedagog och att det är lättare att prata med denna istället för med läraren om sin hörselnedsättning. I Olles berättelse syns exempel på relationer mellan de olika nivåerna vilket Öquist (2013) kallar gränssnittet. På organisationsnivå har skolan köpt in och installerat hörteknik i klassrummet. Då läraren använder hörtekniken på gruppnivå förmodar vi att läraren har fått kunskap kring användandet av tekniken och dess positiva inverkan på ljudmiljön vilket är gränssnittet mellan organisations- och gruppnivå. När läraren använder hörtekniken i gruppen påverkar det Olle på individnivå då han får bättre förutsättningar för att tillgodogöra sig undervisningen. Gränssnittet blir då lärarens nya kunskap som omsätts i praktiken. Lisa Lisa föddes med en hörselnedsättning på ena örat. Hon fick sin hörapparat för drygt ett år sen. 35

36 Identitet kopplat till hörselnedsättningen Lisa är van att leva med sin hörselnedsättning och tycker inte om att använda sin hörapparat som hon fick för drygt ett år sen. Alltså jag fick en jag skulle prova men jag tycket inte riktigt om det så den har bara legat för jag är så van att det är så här så jag fick ont i huvudet av den. Lisa berättar om situationer som hon upplever pinsamma då hon inte kan identifiera var ljudet kommer ifrån. Det kan handla om när någon ropar på henne. Det är mer allmänt om någon ropar på mig kan jag inte riktigt avgöra varifrån det kommer så då kan det bli att jag står och snurrar och då får de ropa igen så det är mer att det blir pinsamt för mig Nej jag brukar inte göra det utan jag brukar bara hoppas att ingen ska ropa på mig. Lisa vill inte att lärarna ska behandla henne annorlunda och vill därför inte att de ska använda hörteknik bara för hennes skull, även om hon tror att ljudet hade blivit tydligare. Det hade blivit ännu tydligare men jag hade känt att det var jobbigt om de hade gjort det bara för mig för att jag hör ändå ganska bra när det är tyst. Om de hade haft mikrofon? Det hade känts, att jag inte tycker om att bli specialbehandlad, så det hade känts som att jag hade blivit det. I samtal med andra har Lisa ibland svårt att uppfatta vad den andra personen säger. Då hon inte vill vara till besvär låtsas hon att hon hör. Ja, det är väl att jag försöker ställa mig rätt och jag hoppas att folk pratar högt annars brukar jag fråga. Men ibland när jag frågar och så pratar de fortfarande tyst då vill jag inte säga va igen och då brukar jag bara nicka. Jag tror att det är jobbigt för den andra att upprepa samma sak flera gånger. Hörapparaten får Lisa att känna sig äldre än vad hon är och det är en av anledningarna till varför hon inte använder den. jag har inte tyckt om att ha hörapparat. Jag vet inte jag bara känner liksom mig mycket äldre än vad jag var. Kunskap om och förståelse för hörselnedsättning Ju äldre Lisa har blivit desto mer medveten har hon blivit om sin hörselnedsättning. 36

37 Jag tyckte att det funkade ganska bra då. Det är inte förrän nu när jag är äldre som jag tänkt på att jag hör sämre. När jag var liten tror jag inte att det störde mig så mycket. Jag vet inte, jag är mer uppmärksam tror jag. Vissa lärare tar inte hänsyn till Lisas hörselnedsättning vid placering i klassrummet men hon känner ändå att lärarna förstår henne om hon behöver byta plats. Andra lärare har så att de placerar ut namnlappar. Ja, det är olika varje gång. Jag tror att om jag hade sagt till dem så hade de gjort det. Jag tror att jag har flyttat någon gång när jag hamnade helt fel så om jag skulle vilja flytta förstår de. Lisa uttrycker att lärarnas sätt att agera i klassrummet påverkar hennes situation. Det kan handla om upprepning, rytm och volym i kommunikationen. Att de skulle upprepa mer. Många lärare upprepar men inte alla. Ibland kanske prata lite tydligare. Vissa lärare pratar snabbt så då blir det lite svårt att höra Ja att de runt mig inte mumlar och som jag sa innan att de upprepar det de säger när eleverna pratar tyst vilket många gör och att de inte pratar in i tavlan och att de pratar tydligt. Trots att Lisa inte använder sin hörapparat har hon en förståelse för hur den kan hjälpa henne. Egentligen tror jag att jag borde använda den hörapparaten för den brukar göra så att jag hör på båda hållen Jag tyckte det funkade ganska bra för jag behövde inte vända mig på samma sätt. Men sen har det bara blivit att jag har glömt bort den. Jag tror att det nog hade varit lite lättare alltså speciellt i matsalssituationer. Skolan visar ett engagemang vilket Lisa tycker är bra. Jag vet att vi hade ett möte med en av mina mentorer och specialpedagog och rektor kanske också pratade vi om det. Jag tror att det var skolan som bjöd in till det. Ja, att det fanns hörselanpassade salar och att det var mer ett infomöte och att om det var någonting jag ville ändra så skulle jag kunna säga till dem. Det kändes bra att skolan var engagerad. Tidigare fanns det en samverkan mellan skola och hörselpedagog. Både Lisa och hennes lärare fick stöd från hörselpedagogen. Jag brukade ha en hörselpedagog som gick med mig i skolan när jag var mindre. Så brukade hon se hur ljudet var och så kunde hon säga till läraren om det var någonting som hon inte tyckte funkade. Hon frågade mig om hur jag tyckte det var... Sen hade vi möten med hörselpedagogen och en av mina mentorer. Lisa säger att hon måste ta hänsyn till sin hörselnedsättning när hon tänker på sin framtida yrkesroll. 37

38 ett tag ville jag bli tolk men sin insåg jag att det inte hade passat mig för då måste man ju snappa upp det de säger ganska fort. Lisa tror att många lärare har koll på att hon har en hörselnedsättning och tycker att det känns bra när de pratar enskilt med henne om det. Lite kanske men jag känner att många har koll. Vi fick en ny lärare när vi började med en ny kurs nu och då kom hon fram till mig och pratade med mig om det. Det kändes bra. Så frågade hon om jag ville ha mer skrivtid och om jag ville så skulle jag få det. Det känns bra att jag vet att jag kan prata med lärarna. Lisas kompisar känner till hennes hörselnedsättning och visar förståelse. Dock har klasskamraterna inte alltid gjort det. De jag umgås med vet det ja. Så att de sätter sig alltid på rätt sida Jag kommer ihåg att jag ibland kunde tycka att det var jobbigt med höga ljud som när vi i lågstadiet hade det örat som var grönt sen gult sen rött och så ville alla få det så att det blev rött och alla tyckte det var kul så kom jag ihåg att jag tyckte det var lite jobbigt. Elevens strategier för att kompensera för sin hörselnedsättning Lisa vet hur hon bör placera sig för att höra så bra som möjligt. Det gäller både i klassrummet och i matsalen. så brukar jag försöka placera mig strategiskt i klassrummet så att jag ska kunna ha rätt öra mot läraren. Jag brukar sitta långt fram och sen på högra sidan, då hör jag bäst I matsalen och man sitter många vid ett bord och jag hamnar på fel sida. Om inte någon sitter där jag brukar sitta så brukar jag sätta mig så att jag har mitt vänstra öra mot alla andra. Jag brukar göra det. Vissa strategier kan vara ansträngande för Lisa till exempel att vrida på huvudet. Jag brukar sitta med samma människor hela tiden och de vet men ibland sitter vi många. Jag brukar vrida på huvudet väldigt mycket. Det är lite jobbigt. Det är ansträngande. Strategier som Lisa använder när hon inte hör vad läraren säger är att ta hjälp av kompisar och läsa vad läraren skriver på tavlan. Vid störande ljud försöker hon att tänka på annat. Ja, om jag inte hörde kan jag fråga om de hörde Då hör jag inte så bra. Då pratar de in i väggen bara. Jag försöker lyssna så gott det går och sen brukar de oftast skriva det de säger på tavlan och då läser jag det Det är lite störande men jag brukar kunna tänka bort det 38

39 I nuläget använder hon inte sin hörapparat men hon funderar på att börja använda den igen som en strategi för att höra bättre och slippa använda strategier som är ansträngande. Ja, jag har tänkt på att börja använda den igen. Jag tror jag ska börja göra det. Ja att jag inte behöver vrida huvudet på samma sätt och att ljudet blir lite tydligare på ena sidan. Ljudmiljön i skolan Lisa tycker att det fungerar bra när läraren pratar och det är tyst i klassrummet. Inte när lärarna har genomgång då är det ganska tyst vissa kanske viskar ibland men det är inget som stör. Jag tycker att det fungerar ganska bra. Skolan har gjort en del anpassningar för att förbättra ljudmiljön. Vi har stolar med sånt som inte hörs. Det har vi i matsalen också och det är jättebra. Det är sådana tassar under, ljuddämpande. Det är inte så i alla klassrum men i några stycken är det. Kommunikation i skolan Det kan vara svårt för Lisa att avgöra var ljudet kommer ifrån vid muntlig kommunikation. Ja, speciellt om vi är i ett rum med många människor och någon ropar på mig kan jag inte riktigt avgöra från vilket håll det kommer och då måste jag liksom kolla runt tills jag hittar den som ropar. Det är ansträngande för Lisa att följa med i muntlig kommunikation. Det kan till exempel handla om när hon behöver vända sig om ofta för att lokalisera ljudet. Jag brukar inte vara det så mycket men jag vet att jag har varit det några gånger. Nej, jag bara kommer ihåg ibland att jag har varit trött. Jag tror speciellt om jag har suttit och vridit huvudet väldigt mycket. Lisa behöver koncentrera sig vid muntlig kommunikation i klassrummet annars får hon försöka att förstå med hjälp av sammanhanget. Då försöker jag att vara väldigt uppmärksam. Annars hör jag inte lika bra. Ja, det har hänt men när jag hör det andra förstår jag sammanhanget. 39

40 Lisa är medveten om när hon missar vad som sägs till exempel när klasskamrater pratar tyst. Då hjälper det Lisa när läraren upprepar vad som sagts. Jag brukar inte höra dem så ofta för att de pratar så tyst och det är därför jag tycker att det är bra att läraren upprepar vad de sa Ja, alltså om det är någon som pratar tyst så hör jag inte då vet jag inte vad de sa. Analys på organisations-, grupp- och individnivå ur ett systemteoretiskt perspektiv I Lisas berättelse utifrån hennes upplevelser framträder det att det görs olika saker på organisations-, grupp- och individnivå för att främja ljudmiljön och öka kunskapen och förståelse av hörselnedsättning och dess konsekvenser. På organisationsnivå har skolan ljudanpassat vissa klassrum. Alla stolar i klassrum och matsal har ljuddämpande tassar vilket Lisa tycker är väldigt bra. Tidigare kom hörselpedagogen till skolan och träffade mentorn. På gruppnivå upprepar de flesta lärare vad som sägs i klassrummet och upprätthåller ljuddisciplin under lektionerna. Detta upplever Lisa som en förutsättning för att hon ska kunna följa med i kommunikationen. På individnivå pratar vissa lärare med Lisa om hur hon vill ha det och erbjuder längre skrivtid. Lisa uppfattar att många lärare på skolan känner till hennes hörselnedsättning. Hon har tidigare också fått stöd av hörselpedagog i skolan. Enligt Nilholm (2016) och Öquist (2008) är nivåer ett grundläggande begrepp inom systemteori. Med ett systemiskt tänkande ser man hur olika nivåer påverkar varandra i ett större sammanhang för att få en helhetsbild av systemet. Ett exempel på hur faktorer på de olika nivåerna organisation, grupp och individ påverkar varandra är att skolan på organisationsnivå har ljudanpassat klassrum. Tillsammans med att läraren på gruppnivå håller en god ljuddisciplin på lektionerna och upprepar vad klasskamraterna säger leder det till att Lisa får bättre förutsättningar för att tillgodogöra sig undervisningen då hon lättare kan följa med och delta i kommunikationen. Öquist (2013) påpekar att system kan vara öppna eller slutna. Utifrån berättelsen verkar Lisas skola vara ett öppet system där information inhämtas som kan leda till förändringar. I Lisas fall sker detta genom till exempel möte med rektor, mentor och specialpedagog inför skolstart för att kunna tillgodose Lisas behov. 40

41 Övergripande analys av de fyra berättelserna Forskning visar på att elever med hörselnedsättning kan utveckla strategier för att dölja sin hörselnedsättning och för att inte framstå som speciella (SOU 2016:46). Både Kim och Lisa ger uttryck för att inte vilja bli sedda som speciella i klassrummet. De vill inte heller vara till besvär för sina klasskamrater genom att behöva pausa en lektion eller fråga igen. Samtidigt vill båda två att lärare och klasskamrater ska veta om deras hörselnedsättning utan att de blir utpekade. Enligt SPSM (2013) är det vanligt att barn med hörselnedsättning känner oro för stigmatisering eller för vilka reaktioner som kan komma. Kim och Lisa uttrycker båda att det kan bli pinsamt och jobbigt om de skulle säga till när de inte hör. Liknande uttryck återfinns i en annan rapport. Där framkommer att om elever behöver påminna lärare om att använda strategier och eventuell hörteknik finns det en risk att hörselnedsättningen får en framträdande roll för identiteten hos eleven som kan upplevas som jobbig och pinsam för en del (Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015). Även om elever inte upplever sig utpekade på grund av sin hörselnedsättning kan de ändå tycka att det är jobbigt med frågor kring hörselnedsättningen och eventuell hörapparat (SPSM, 2013). Anna ger uttryck för det med ord som Jag har sagt det så många gånger Så det blir lite tröttsamt och nästan lite jobbigt. Utifrån berättelserna kan det utläsas att alla fyra elever vill och tycker att det är positivt om lärare och klasskamrater har förståelse, medvetenhet och kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser. Detta framkommer även tydligt i forskningen som viktiga faktorer för att på bästa sätt möta dessa elever i skolan (Marschark et al., 2011; Eriks-Brophy & Whittingham, 2013). Både Vermeulen et al. (2011) och Coniavitis Gellerstedt och Bjarnason (2015) pekar på vikten av stöd till lärare som undervisar elever med hörselnedsättning. Detta stöd kan vara i form av hörselpedagog. Holmström och Schönström (2017) hävdar att hörselpedagogen bör ha en central roll eftersom kunskapen om elever med hörselnedsättning generellt är låg hos skolpersonal. De ifrågasätter även om elever med hörselnedsättning verkligen får det stöd som de är berättigade till. De påpekar att stödet till och kunskapen om elever med hörselnedsättning varierar från kommun till kommun. Denna variation av kunskap och stöd framkommer i de fyra berättelserna hos eleverna. För Anna, Olle och Lisa görs vissa organisatoriska anpassningar i form av ljudanpassade salar och hörtekniska hjälpmedel. Det finns även variationer i berättelserna av vilka pedagogiska anpassningar som görs. Stödet från hörselpedagogen ser också olika ut utifrån elevernas berättelser. Framför allt Olle anser att han får stöd av sin 41

42 hörselpedagog i skolan. Även Anna upplever att hon får stöd av en hörselpedagog. Dock nämner Kim och Lisa hörselpedagogen framför allt i samband med deras tidigare skolår. Alla fyra elever nämner strategier för att kompensera för hörselnedsättningens konsekvenser vid kommunikation. För att elever med hörselnedsättning ska ges förutsättning att utveckla strategier i klassrummet behöver lärare ibland påminna om dessa men även ta hänsyn till strategierna i sin undervisning (SOU 2016:46). Får inte eleverna det stöd som krävs för att utveckla sina strategier finns det en risk att vissa strategier inte blir gynnsamma för dem. Vi kan se exempel på detta i några av berättelserna. Kim berättar att det är svårt för honom att både lyssna och skriva samtidigt. Han väljer därför att skriva av det läraren skriver på tavlan och missar därmed vad läraren säger. Hade Kim fått stöd av läraren i form av till exempel stödord eller visuellt stöd hade han kanske kunnat fokusera på att lyssna på vad läraren sa och därmed inte missa viktig information. För Anna skulle det underlätta att använda sitt hörtekniska hjälpmedel i alla ämnen men då ansvaret ligger på henne att ta fram det väljer hon att enbart använda det på lektionerna i engelska och spanska. Hade lärarna istället tagit ansvar för att fråga efter hjälpmedlet hade Anna eventuellt använt det på alla lektioner vilket hade underlättat hennes hörande. Enligt forskning och rapporter är god ljudmiljö och användandet av hörteknik grundläggande aspekter för att elever med hörselnedsättning ska kunna koncentrera sig på vad som sägs i klassrummet samt kunna fokusera på skolarbetet (Rekkedal 2015; Gustafsson 2009; Vermeulen et al. 2012; Coniavitis Gellerstedt & Bjarnason, 2015 och Marschark et al., 2011). Kopplingen mellan mycket ljud och koncentrationssvårigheter samt trötthet syns i elevernas berättelser. Olle säger att höga ljud kan göra honom trött. Både Kim och Anna uttrycker att de kan ha svårt att koncentrera sig. I Kims berättelse är dock kopplingen mellan aktivitetsbuller och koncentration inte lika tydlig som i Annas berättelse. Både Gustafsson (2009) och Vermeulen et al. (2012) pratar om konsekvenserna av aktivitetsbuller. Förutom organisatoriska åtgärder som ljuddämpande fötter på bord och stolar och plattor i taket nämner Gustafsson (2009) ljuddisciplin som en viktig åtgärd för en förbättrad ljudmiljö. Lisa ger uttryck för att det behöver vara tyst i klassrummet för att det ska fungera för henne och hon blir trött och tycker att det kan vara ansträngande att hänga med i muntlig kommunikation där hon tvingas vrida på huvudet ofta för att uppfatta vad som sägs. Användandet av hörteknik i undervisningen är något Olle anser göra skillnad för honom. Han ger uttryck för en viss frustration över att vissa lärare inte tar sitt ansvar och använder den hörteknik som finns i klassrummet. 42

43 Något som framkommer i forskningen (Vermeulen et al. 2011; Marschark et al. 2011) är vikten av visuellt stöd som till exempel stödord eller bilder för elever med hörselnedsättning. Detta stöd underlättar kommunikationen för eleverna. Anna och Kim läser av ansiktsuttryck som stöd vid kommunikation. Rekkedal (2015) påpekar att elever med hörselnedsättning hör sina lärare bättre än sina klasskamrater vilket hon framhåller kan bero på att klasskamraterna pratar för tyst eller att elever med hörselnedsättning måste lokalisera var ljudet kommer ifrån, både visuellt och auditivt. Alla fyra elever uttrycker svårigheter med att lokalisera ljudet. För Olle underlättar det att sitta i ring så att han tydligare kan se vem som pratar. Anna har en snurrstol i skolan vilket gör det lättare för henne att vända sig mot ljudet. Kim måste koncentrera sig väldigt mycket för att lokalisera ljudet och för honom känns det jobbigt att behöva vända på huvudet när han sitter ner. Lisa har svårt att uppfatta var ljudet kommer ifrån och upplever att det kan bli pinsamt när hon inte kan lokalisera ljudet. För elever med hörselnedsättning krävs det extra mycket energi för att kunna koncentrera sig och följa med i kommunikationen. Det är en ansträngning som kan få eleverna att känna sig trötta samt ge muskelspänningar i rygg och nacke (Utbildningsdepartementet, 2016; SPSM 2013). Lisa blir trött av att sitta och vrida huvudet för mycket och Anna uttrycker det som kortslutning i hjärnan. 43

44 Diskussion Syftet med det här arbetet var att genom livsberättelser öka förståelsen inom skolan för hur barn med hörselnedsättning kan uppleva sin skolgång samt identifiera vad skolor kan göra för att förbättra den auditiva miljön för dessa elever. Det visar sig att det finns både likheter och skillnader i elevernas upplevelser samt i hur den auditiva miljön ser ut. Vi kommer här att diskutera resultat, metod, specialpedagogiska implikationer, studiens begränsningar samt ge förslag på fortsatt forskning. Resultatdiskussion I de fyra berättelserna kan vi se att det behövs stödinsatser på organisations-, grupp- och individnivå men framför allt ser vi att det finns brister i arbetet med elever med hörselnedsättning på gruppnivå. Ett mönster som vi har identifierat utifrån elevernas upplevelser är avsaknaden av specialpedagog. Däremot nämner alla elever hörselpedagogens insatser i olika grad. För de två yngre eleverna har hörselpedagogen en mer framträdande roll medan de två äldre upplever att hörselpedagogen var mer aktiv när de var yngre. Vi kan även se utifrån berättelserna att eleverna önskar att lärarna tog mer initiativ och hade mer kunskap och större förståelse för hörselnedsättningens konsekvenser. Det som upplevs som viktigt för skolgången skiljer sig åt i elevernas berättelser. För Kim verkar relationer till lärare i skolan och förståelse från lärare och klasskamrater vara väsentligt. Anna pratar om ljudmiljön och dess betydelse för henne. För Olle har hörselpedagogen en viktig roll. Det verkar även viktigt för honom att hörtekniken används och att han placeras strategiskt i klassrummet. Det verkar vara viktigt för Lisa att ljuddisciplin hålls i klassrummet vid muntlig kommunikation och att hon själv får styra över när hon behöver hjälp så att hon inte upplever sig som specialbehandlad. Hörselidentitet I Kims berättelse ser vi att han i skolan kan uppleva en osäkerhet kring sin hörselnedsättning vilket skulle kunna vara en anledning till varför han väljer att inte använda sin hörapparat. När Kim väljer att inte använda sin hörapparat skulle det kunna tyda på en strategi att dölja sin hörselnedsättning vilket inte är helt ovanligt (SOU 2016:46). Inte heller Lisa använder sin hörapparat i nuläget även om hon säger att hon borde göra det. Kent (2003) visar i sin forskning att elever med hörselnedsättning inte vill bli specialbehandlade då de inte vill identifiera sig 44

45 som något annat än vad som anses normalt. En anledning till att Lisa inte använder sin hörapparat kan vara att hon, precis som eleverna i Kents (2003) studie, inte vill bli specialbehandlad. Det kan dock även bero på att Lisa fick sin hörapparat relativt nyligen och därför är ovan vid den. Anna däremot uttrycker ingen osäkerhet kring sin hörselnedsättning, snarare tvärtom. Hon tycker att det är coolt med hörapparat och vill gärna ha en stark färg på den. Då Anna är trygg i sin hörselidentitet tror vi att det kan vara en orsak till att hon är drivande till att det ska ske förändringar i ljudmiljön. Kim tycker att det känns jobbigt att behöva fråga läraren om han inte hör vad som sägs på lektionen. Han lägger ansvaret på sig själv och uttrycker att han behöver bli säkrare och våga fråga. Lisa lägger också ansvaret på sig själv när hon inte hör vad andra säger även när de upprepar sig. Enligt skollagen bör ansvaret inte ligga på eleverna utan det är lärarens och skolans ansvar att se till att elever får stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800). Kunskap och stöd Kim upplever att lärarna glömmer bort att han har en hörselnedsättning och tror inte att de kan göra så mycket för att hjälpa honom. Liknande upplevelser ser Kent (2003) i sin studie där elever med hörselnedsättning upplevde att de inte kunde vara säkra på att lärare och klasskamrater skulle kunna möta deras behov. Kims upplevelse hade troligtvis varit annorlunda om lärarna hade haft kunskap om hörselnedsättningens konsekvenser eftersom Kim upplever det positivt när de visar engagemang och förståelse för hans situation. Anna upplever att lärarna förstår henne även om hon säger att de glömmer hennes behov ibland. Detta märks bland annat när hon berättar att lärarna inte använder den befintliga hörtekniken om hon själv inte lämnar fram den till läraren. Enligt läroplanen (SKOLFS 2010:37) ska undervisningen anpassas efter elevens behov och av den anledningen bör lärarna självmant be Anna om hörtekniken och använda den på alla lektioner. Både Anna och Olle upplever att de får stöd av sin hörselpedagog. Olle verkar dessutom känna en trygghet i sin hörselpedagog. Det kan bero på att Olle märker att hörselpedagogen har kunskap och förståelse om hans situation som lärarna inte har på samma sätt. Holmström och Schönström (2017) betonar att hörselpedagogen har en viktig roll med sin expertkunskap. Både Kims och Lisas lärare behöver visa en vilja att förstå och ett engagemang för deras situation då det framkommer i berättelsen att det är viktigt för dem. Båda två vill gärna få stöd och att läraren pratar enskilt med dem så länge det inte är utpekande och gör att de framstår 45

46 som annorlunda. Enligt SPSM (2013) kan det bero på att eleven oroar sig för hur klasskamrater ska reagerar eller för en stigmatisering. Auditiv miljö Kim upplever att hans mentor försäkrar sig om att han har förstått och hänger med. I enlighet med vad Vermeulen et al. (2001) ser i sin studie kan det tyda på en medvetenhet hos Kims mentor om hörselnedsättningens konsekvenser och Kims behov för att han lättare ska kunna tillgodogöra sig kommunikationen och undervisningen. Anna upplever att hennes nuvarande skola lyssnar på henne och att de har förbättrat ljudmiljön. Hon uttrycker dock en oro inför att byta skola då hon är rädd för att ljudmiljön inte kommer att vara lika god där. I berättelsen ser vi att ljudmiljön är viktig för Anna då det är något hon återkommer till flera gånger. Vid höga ljud upplever Olle att han blir trött. Det är därför viktigt att lärarna håller en god ljuddisciplin i klassrummet. Ljuddisciplin är enligt Gustafsson (2009) och Vermeulen et al. (2012) en viktig åtgärd för att minska aktivitetsbuller i klassrummet. Lisa upplever att det fungerar ganska bra i klassrummet när det är god ljuddisciplin och när läraren upprepar vad klasskamraterna säger. Det kan hända att Lisa upplever att hon blir trött av att följa med i muntlig kommunikation i klassrummet, speciellt när hon har behövt vrida huvudet väldigt mycket för att hänga med. Detta bekräftar Rekkedals studie (2015) som visar att elever med hörselnedsättning hör sina lärare bättre än sina elever vilket hon tror kan bero på att klasskamraterna pratar för tyst eller att det är svårt att lokalisera var ljudet kommer ifrån medan läraren är lätt att lokalisera och pratar högt och tydligt. Både Anna och Lisa efterfrågar tydlighet från lärarna, de upplever att det är viktigt att lärarna pratar tydligt för att de lättare ska höra vad läraren säger. För att förbättra den auditiva miljön ytterligare för Olle och Anna används hörteknik. Dock används det inte i den utsträckning det borde. Anmärkningsvärt är att inte alla lärare använder den hörteknik som Anna har och som hon upplever underlättar för henne. Det borde vara en självklarhet att lärarna alltid frågar efter hörtekniken utan att hon själv ska behöva ta fram den. SPSM (2013) betonar att om eleven inte får stöd i att bibehålla användbara strategier kan de utvecklas till destruktiva strategier. När Anna inte blir påmind av lärarna att ta fram sin hörteknik och att inte alla lärarna använder den blir det en destruktiv strategi. Anna tycker att det är jobbigt att ta fram den själv och låter därför bli vilket leder till att hon inte hör lika bra som hon hade gjort med hörtekniken. 46

47 Olle upplever att det är dåligt att lärare glömmer bort att använda den hörteknik som finns för elever med hörselnedsättning på skolan. Rekkedal (2015) visar att för elever är hörtekniken viktig för att uppfatta vad som sägs medan lärare främst kopplar användandet av hörtekniken till att elevens förmåga att fokusera blir bättre. En anledning till att Olles lärare inte alltid använder hörtekniken kan eventuellt vara för att de upplever att Olle koncentrerar sig på uppgiften ändå. Olle är medveten om att det bör vara lärarens ansvar att använda hörtekniken vilket tyder på att han inte lägger ansvaret på sig själv. Förslag till en förbättrad auditiv miljö för de fyra eleverna På Kims skola blir det tydligt genom hans berättelse att det behövs utvecklas rutiner på alla tre nivåer, organisations-, grupp- och individnivå, för hur skolans personal arbetar med elever med hörselnedsättning. Skolan kan ses som ett system och inom systemteorin är det viktigt att se nivåerna och hur dessa påverkar varandra och skapar sammanhang (Öquist, 2008; Nilholm, 2016). För Kims del behöver ledningen på organisationsnivå se till att lokaler blir ljudanpassade med till exempel ljuddämpande plattor i taket och ljuddämpande tassar på stolar och bord samt fortbilda lärarna och specialpedagogen. Dessutom behöver specialpedagogen skapa en samverkan med hörselpedagog och vårdnadshavare. Vermeulen et al. (2001) och Holmström och Schönström (2017) hävdar att hörselpedagogen bör ha en central och samordnande roll kring stödet till eleven då de har expertkunskap om hörselnedsättning och dess konsekvenser. Då Kim säger att det skulle kännas jobbigt att bli specialbehandlad i klassrummet anser vi att lärarna måste göra pedagogiska anpassningar i undervisningen på gruppnivå så att Kim inte känner sig utpekad. Förslag på sådana anpassningar skulle kunna vara att upprepa vad elever säger, använda visuellt stöd samt ge ut stödanteckningar till hela klassen inför en genomgång. Kim pratar om specialpedagog och hörselpedagog enbart kopplat till sin förra skola och upplever inte att någon på hans nuvarande skola, förutom mentorn, har tagit sig tid att prata med honom om hans hörselnedsättning. Därför anser vi att specialpedagogen på individnivå bör skapa en relation till Kim för att sedan kunna fånga Kims upplevelser av sin skolgång genom att ha längre samtal med honom. På Annas skola ser vi att det görs anpassningar på organisationsnivå i form av ljudanpassat klassrum och att skolan har kontakt med hörselpedagog. Det skulle också vara bra att man vid schemaläggning tog hänsyn till att Anna blir trött efter långa dagar i skolan med mycket ljud. Både Utbildningsdepartementet (SOU 2016:46) och SPSM (2013) lyfter att elever med hörselnedsättning behöver anstränga sig mer i kommunikationen med andra för att hålla uppmärksamheten och därför kan känna sig trötta, speciellt efter en dag i skolan. 47

48 På gruppnivå ser vi dock endast att lärarna håller en god ljuddisciplin. Vi anser att Annas skola behöver utveckla pedagogiska anpassningar på gruppnivå för att bättre möta Annas förutsättningar och behov vilket är ett av skolans uppdrag (SKOLSF 2010:37). Exempel på detta kan vara att lärarna har en tydlig struktur, står vända mot klassen när de pratar samt placerar klassen i hästskoformation för att Anna ska slippa att snurra runt på stolen. För att fånga Annas upplevelser av sin skolgång kan specialpedagogen med fördel ta sig tid att ha längre samtal med henne. Det görs även anpassningar på individnivå för Anna i form av snurrstol och placering. Språklärarna använder hörtekniken Anna har med sig. Annas skola verkar se de olika nivåerna i systemet men inte helheten. Detta visar sig då det framför allt görs anpassningar på organisations- och individnivå men inte så mycket på gruppnivå. Enligt systemteorin är det viktigt att se hur nivåerna påverkar varandra och hänger ihop för att få helheten (Öquist, 2008). Annas skola kan även ses som ett öppet system som tar in information från bland annat Anna och hörselpedagogen och utvecklar ljudmiljön utifrån den nya kunskapen (Öquist, 2013). Utifrån vad Olle berättar görs en del anpassningar på organisationsnivå men analysen visar att det kan göras mer för att förbättra ljudmiljön ytterligare, till exempel att sätta ljuddämpande tassar på bord och stolar i klassrummet och i matsalen vilket Gustafsson (2009) också nämner som en åtgärd. Coniavitis Gellerstedt och Bjarnason (2015) framhåller att det inte räcker att läraren använder hörteknik om inte ljudmiljön i klassrummet är tillräckligt bra eftersom den auditiva miljön består av delar som påverkar varandra i en helhet, i enlighet med systemteori (Öquist, 2008). Vi ser att det framför allt är på grupp- och individnivå som Olles skola behöver se över stödet. På gruppnivå kan läraren med fördel placera eleverna i ring eller hästskoformation eftersom Olle upplever det positivt då han lättare kan se vem som pratar. Eftersom det verkar saknas anpassningar på gruppnivå kan det tyda på att det behövs mer kunskap hos lärarna kring hörselnedsättning. Eriks-Brophy och Whittingham (2013) lyfter fram kunskap som en viktig faktor för att lärarna ska kunna göra de pedagogiska anpassningar som behövs för elever med hörselnedsättning. På organisationsnivå bör skolans ledning därför se till att fortbilda lärarna och specialpedagogen. För att fånga Olles upplevelser av sin skolgång kan specialpedagogen med fördel ta sig tid att ha längre samtal med honom. Han nämner att han hatar brandlarmet och en åtgärd på individnivå som bör göras vid planerade brandövningar är att förbereda honom och ge honom möjlighet att använda hörselkåpor. 48

49 Utifrån Lisas berättelse görs en del anpassningar på organisations-, grupp- och individnivå. Även om skolan gör insatser på organisationsnivå för att förbättra ljudmiljön finns det fler stödinsatser som kan göras. Skolan kan installera mikrofoner och högtalarsystem som används av alla lärare då vi tror att det skulle kunna gynna flera elever än Lisa samt spara lärarnas röster. Dessutom skulle det kunna göra att Lisa inte känner sig utpekad. Vi anser att specialpedagogen behöver skapa en samverkan med hörselpedagog. Skolan bör fortbilda lärarna för att de ska få kunskap om anpassningar som de kan göra på gruppnivå för att Lisa inte ska känna sig utpekad men ändå ges möjlighet att nå så långt det är möjligt utifrån hennes behov och förutsättningar (SFS 2010:800). På gruppnivå är det viktigt att alla lärare tänker på att upprepa det som tysta klasskamrater säger, pratar tydligt och är vända mot klassen när de pratar. Eftersom Lisa inte vill bli specialbehandlad är det inte ett alternativ att använda elevmikrofoner i undervisningen vilket vi tror skulle kunna hjälpa Lisa. Det blir istället extra viktigt för läraren att upprepa vad klasskamraterna säger. Vi tror även att Lisa hade varit hjälpt av att sitta placerad i hästskoformation så att hon lättare kan lokalisera vem som pratar. För att fånga Lisas upplevelser av sin skolgång kan specialpedagogen på individnivå med fördel ta sig tid att ha längre samtal med henne. På Lisas skola finns det goda förutsättningar till bra stöd. Dels verkar det finnas ett helhetstänk, det vill säga att skolan ser och jobbar över alla nivåerna och kan se hur de påverkar varandra (Öquist, 2008). Dels kan Lisas skola ses som ett öppet system då de aktivt inhämtar information som sen kan leda till utveckling och förbättring av den auditiva miljön (Öquist, 2013). Metod- och teoridiskussion Vi anser att metodansatsen livsberättelser har hjälpt oss att fånga elevernas upplevelser av sin skolgång utifrån deras perspektiv eftersom de till stor del har styrt samtalet och fått bestämma vad de vill berätta. Vi var osäkra på om fyra elevers berättelser skulle ge tillräckligt med empiri. Det visade sig att berättelserna gav ett omfångsrikt material att arbeta med. Det hjälpte oss att transkribera på det sätt vi gjorde då berättelserna fick ett flyt och blev hanterbara vid bearbetningen. Då vi gör arbetet tillsammans har vi valt att delta båda två vid alla fyra intervjutillfällena för att kunna följa processens alla delar gemensamt. Vi är medvetna om risken att respondenten kan känna sig i underläge då vi är två och eleven medverkar ensam. Detta var en av anledningarna till att vårdnadshavare blev erbjudna att delta men de har valt att samtala med 49

50 oss själva. En annan anledning till att vårdnadshavarna erbjöds att delta vid intervjutillfället var för att respondenterna, som är barn, skulle känna sig trygga. Eleverna fick även möjlighet att välja plats och tid för intervjun. Vi har reflekterat kring samtal med barn och vad som kan vara bra att tänka på. Vi anser att frågor bör vara tydliga och öppna samt att vi som intervjuar behöver hjälpa barnen att utveckla sin berättelse genom att be dem berätta mer eller förklara vidare. Detta är något vi tycker att vi har tagit fasta på i samtalen. Vi har även reflekterat kring risken som finns med att barn svarar det de tror att vuxna vill höra. Vår upplevelse är dock att våra respondenter har varit öppna och ärliga i sina berättelser. Det har hjälpt oss att vara två vid intervjuerna för att vi båda har kunnat följa och guida eleven vidare i berättelsen. Däremot vet vi att en kritik mot metoden är att man som intervjuare kan påverka innehållet genom att ställa riktade frågor, följdfrågor samt lägga till egna åsikter (Jepson Wigg, 2015). Detta är något som vi har försökt att undvika men vi vet att vi har ställt en del riktade frågor samt följdfrågor. Följdfrågorna anser vi dock inte har påverkat ämnet i sig utan istället fått respondenten att utveckla sin berättelse. Då vi fick tag på våra respondenter genom personliga kontakter har vi resonerat om detta kan ha inverkat på resultatet. Vi hade eventuellt fått en större spridning på respondenternas bakgrund om vi inte hade använt personliga kontakter. Detta hade eventuellt kunnat ge större variation i berättelserna. Även större variation gällande typ av hörselnedsättning hade kunnat ge ett annat resultat. En kritik mot metodansatsen är att det inte går att dra några generella slutsatser när man använder sig av livsberättelser eftersom varje berättelse är unik (Goodson & Sikes, 2001). Våra förslag på förbättringsområden är därför begränsade till den enskilda berättelsens kontext. Berättelserna hade kanske sett annorlunda ut om vi hade haft flera intervjutillfällen med respondenterna. Då hade eleverna kanske kommit med nya tankar, haft möjlighet att förtydliga eller utveckla sina tankar. Goodson och Sikes (2001) påpekar att man inte ska tolka livsberättelser utan enbart återberätta med informantens egna ord. I vårt resultat är vår intention att endast presentera berättelserna utan tolkning. Däremot blir det svårt att analysera utan att tolka. Vi är medvetna om att vi kan ha tolkat informanternas upplevelser på ett sätt som de inte kan identifiera sig med. Vår förhoppning är dock att informanterna ska känna igen sig. Systemteori har lämpat sig väl i denna studie och har varit effektfull att analysera och diskutera utifrån för att identifiera vilka stödinsatser de fyra respondenternas skolor gör på organisations-, grupp- och individnivå samt vilka förbättringar de fyra skolorna kan göra i den 50

51 auditiva miljön. Teorin har även fungerat väl för att analysera de fyra skolorna utifrån systemteoretiska begrepp som öppna och slutna system och helhetstänkande. Vår teori har däremot inte varit lika tydligt applicerbar i analys och diskussion gällande elevernas upplevelser av sin skolgång. Stödinsatserna på organisations-, grupp- och individnivå identifieras utifrån elevernas berättelser och upplevelser och på så sätt finns det en koppling mellan elevernas upplevelser och systemteorin. Dock fungerar inte systemteori väl för att analysera och diskutera elevernas upplevelser om exempelvis ansvarstagande, svårigheter att följa med i kommunikation, egna strategier och stigmatisering. Möjligtvis kunde vi ha kompletterat systemteorin med ytterligare en teori för att även få en teoretisk anknytning till dessa resultat. Exempel på en sådan kompletterande teori är Goffmans Stigmatiseringsteori som kan användas för att förklarar stigman och en persons underlägsenhet (Thornberg, 2015). Specialpedagogiska implikationer I skollagen (SFS 2010:800) står det tydligt att alla elever ska ges möjlighet att nå så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar oavsett om eleven risker att inte nå målen eller behöver utmanas. Dessutom ska skolan ge stöd till elever med funktionsnedsättning för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (SFS 2010:800) Ett mönster som vi kan se utifrån elevernas upplevelser är avsaknaden av specialpedagog. Vi anser att specialpedagogen har en central roll i arbetet med elever med hörselnedsättning särskilt då denna grupp elever är relativt liten och därför riskerar att hamna i skymundan. En viktig del i arbetet för specialpedagogen blir då att se dessa elever och ta sig tid till att fånga deras upplevelser av skolan. En viktig del för att det ska ske utveckling och en förbättring av lärmiljön på en skola är att lyfta fram elevens perspektiv genom att låta elever få uttrycka sina åsikter och få de att känna sig lyssnade på (SPSM, 2016). Specialpedagogen bör ha regelbundna samtal med eleven för att systematiskt kunna följa upp elevens skolgång och för att kunna hjälpa eleven att hitta gynnsamma strategier som kompenserar för hörselnedsättningen. Specialpedagogen bör därför ha kunskap om hörselnedsättning och dess konsekvenser för att 51

52 kunna stötta eleven och handleda pedagoger i arbetet med dessa elever. Observationer av den auditiva miljön bör göras kontinuerligt av specialpedagogen för att säkerställa att elever med hörselnedsättning får den ledning och stimulans de har rätt till utifrån sina förutsättningar samt att ljudmiljön är gynnsam. Anpassningar som görs på organisations- och gruppnivå gynnar ofta de flesta elever (SPSM, 2016). Specialpedagogen bör kartlägga och identifiera insatser som görs och behöver utvecklas på de olika nivåerna organisation, grupp och individ (SKOLFS 2014:40). Genom kartläggning kan specialpedagogen få en helhetsbild av skolans arbete med elever med hörselnedsättning. Specialpedagogen ser vilka förändringar som är nödvändiga på de olika nivåerna och blir genom att leda förändringsarbetet en viktig länk mellan nivåerna. Studiens begränsningar Då vår studie endast baseras på fyra olika berättelser och från elever på fyra olika skolor går det inte att dra några generella slutsatser från vårt resultat. Vårt syfte med studien är dock inte att generalisera då vi vill fånga några elevers upplevelser av sin skolgång. Vi har begränsat oss till att studera skolan som ett system och på hur samspelet mellan nivåerna ser ut i detta system. Vi är medvetna om att vi hade kunnat visa på en bredare bild av hur systemet fungerar om vi också hade studerat samspelet med omgivningen, till exempel vårdnadshavare och fritid. Vi har enbart utfört en intervju per elev vilket kan ha begränsat empirin. Om vi hade träffat eleverna vid flera tillfällen hade eleverna eventuellt hunnit reflektera över sin situation mellan gångerna och berättelserna kanske hade kunnat utvecklas ytterligare. Vi anser dock att mer material från våra fyra informanter inte hade gjort resultatet generaliserbart. Förslag på fortsatt forskning I vårt resultat ser vi att det finns skillnader mellan vilka anpassningar som görs i den auditiva miljön och skillnader i vilket stöd som ges till informanterna. Det hade varit intressant att undersöka vad de här skillnaderna beror på. Då kan det vara användbart att utgå från Bronfenbrenners teori om systemets relation till omgivningen som koncentreras på hur olika nivåer och faktorer runt eleven påverkar dess situation och utveckling (Nilholm, 2016). För att fånga ett ännu längre livsperspektiv av skolgången hos elever med hörselnedsättning hade det varit intressant att samtala med vuxna elever för att ta reda på hur deras val av vidare utbildning och yrke har påverkats av deras upplevelser och erfarenheter av sin skolgång utifrån ett hörselperspektiv. 52

53 När vi har sökt efter tidigare forskning och rapporter kring elever med hörselnedsättning har vi sett att det finns mycket råd och material som skolor med fördel kan ta del av för att utveckla en tillgänglig lärmiljö. Det framkommer även i en del av den forskningen vi har läst att det finns kunskap om hörselnedsättningens påverkan ute på skolor. Vi ser i vårt resultat samt i vår omgivning att det finns brister på skolor när det gäller arbetet med elever med hörselnedsättning. Vi ställer oss därför frågande till varför inte mer görs på skolor trots den mängd råd och information som finns i ämnet. Varför det inte görs mer på skolor skulle vara intressant att undersöka. 53

54 Referenser Ahlberg, A. (2009). Kunskapsbildning i specialpedagogik. I: A. Ahlberg. (Red.), Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur. Arbetsförmedlingen. (2018). Stadsdelsförvaltningen Västra Göteborg. Hämtad från Atkinson, R. (2002). The life story interview. I: J. F. Gubrium & J. A. Holstein. (Red.), Handbook of interview research. Context & Method. Thousands Oaks: Sage Pub. Inc. Barnombudsmannen. (2016). Årsrapport. Hämtad från Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Coniavitis Gellerstedt, L. & Bjarnason, S. (2015). Vad var det du inte hörde? Hörteknik och dess användning i skolan HODA. Hämtad från Eriks-Brophy, A. & Wittingham, J. (2013). Teachers perceptions of the inclusion of children with hearing loss in general education settings. American Annals of the Deaf, 158 (1), Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Kvalitet och generaliserbarhet I kvalitativa studier. I: A. Fejes & R. Thornberg. (Red.), Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. Goodson, I. & Sikes, P. (2001). Life history research in educational settings. Buckingham: Open University Press. Gustafsson, A. (2009). Att höra i skolan: om hörteknik i undervisningen. Förutsättningar och möjligheter. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Holmström, I. & Schönström, K. (2017). Resources for deaf and hard-of-hearing students in mainstream schools in Swden. A survey. Deafness & Education international, 19 (1), Hörselskadades Riksförbund. (2018). Hörsellinjen. Hämtad från 54

55 Hörselskadades Riksförbund. (2010). Årsrapport. Kakofonien. Hämtad från Hörselskadades Riksförbund. (2014). Årsrapport. Myternas marknad: svensk hörselvård från behov till business. Hämtad från Jepson Wigg, U. (2015). Att analysera livberättelser. I: A. Fejes & R. Thornberg. (Red.), Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber Kent, B. A. (2003). Identity issues for hard-of-hearing adolescents aged 11, 13 and 15 in mainstream settings. Journal of deaf studies and deaf education, 8 (3), Marschark, M., & Spencer, P. E., Adams, J. & Sapere, P. (2011). Evidence-based practice in educating deaf and hard-of-hearing children: teaching to their cognitive strengths and needs. European journal of special needs education, 26 (1), Nilholm, C. (2016) Teori i examensarbetet. Lund: Studentlitteratur. Rekkedal, A. M. (2015). Students with hearing loss and their teachers view on factors associated with the students listening perception of classroom communication. Deafness & Education international, 17 (1), SFS 2008:567. Diskrimineringslagen. Stockholm: Kulturdepartementet. Hämtad från SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från SKOLFS 2010:37. (2011). Skolverket. Läroplan grundskolan. Hämtad från SKOLFS 2011:144. (2011). Skolverket. Läroplan gymnasieskolan. Hämtad från SKOLFS 2014:40. (2014). Skolverket. Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Hämtad från kolbok%2fwpubext%2ftrycksak%2fblob%2fpdf3299.pdf%3fk%3d3299 Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2013). På samma våglängd. En faktatext som kompletterar filmen På samma våglängd. Hämtad från 55

56 Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2016). Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning. Handledning. Hämtad från SOU 2016:46. (2016). Utbildningsdepartementet. Samordning, ansvar och kommunikation vägen till ökad kvalitet i utbildningen för elever med vissa funktionsnedsättningar. Hämtad från /samordning-ansvar-och-kommunikation--vagen-till-okad-kvalitet-i-utbildningenfor-elever-med-vissa-funktionsnedsattningar-hela-dokumentet-sou pdf Thornberg, R. (2015). School bullying as a collective action: Stigma processes and identity struggling. Children & society, 29 (4), Vermeulen, A., De Raeve, L., Langereis, M. & Snik, A. (2012). Changing realities in the classroom for hearing-impaired children with cochlear implant. Deafness & education international, 14 (1), Vermeulen, J. A., Denessen, E. & Knoors, H. (2011). Mainstream teachers about including deaf or hard of hearing student. Teacher and teacher education, 28 (2012), Öquist, O. (2013). Framgångsrikt ledarskap med systemteori. Mönster, sammanhang och nya möjligheter. Stockholm: Gothia förlag. Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken. Konsten att lösa problem och nå resultat. Stockholm: Gothia förlag. 56

57 Bilaga 1 Lärande och samhälle På specialpedagog- och speciallärarprogrammet vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete under sin tredje alternativt sjätte termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid olika verksamheter, i form av t.ex. intervjuer, enkäter och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng,. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP ( Missivbrev Hej! Vi heter Sandra Ingemansson och Gabriella Jiménez och vi läser sista terminen på Specialpedagogprogrammet på Malmö Universitet. Vi har båda jobbat flera år som lärare, Sandra jobbar i grundskolan och Gabriella inom vuxenutbildningen. Vi kommer denna termin att skriva ett examensarbete och vill genom livsberättelser försöka att hitta och lyfta styrkor för inlärningen hos inkluderade elever med hörselnedsättning i grundskolan och gymnasieskolan. Vi hoppas även kunna bidra med en eventuell utveckling av hörselmiljön inom skolvärlden. Livsberättelser är en djupare och friare form av en intervju där eleverna berättar om sina liv fram tills nu med fokus på sin hörselnedsättning och med vägledning från oss. Utifrån berättelserna kommer vi att försöka hitta mönster och lyfta fram viktiga faktorer och situationer som har varit avgörande för deltagarnas lärande. Intervjun beräknas ta ungefär en timme men uppstår frågor vid bearbetningen eller om det finns något vi skulle vilja fördjupa oss i önskar vi få ytterligare ett kortare intervjutillfälle. Vårt intresse för att skriva inom hörselområdet väcktes under vår utbildning till specialpedagoger. Gabriella arbetar sedan 12 år med vuxna elever med syn- och hörselnedsättning och med hennes kunskap inom området som grund började vi intressera oss för inkluderade elever med 57

58 hörselnedsättning och deras förutsättningar i olika lärmiljöer. Valet av att intervjua barn och ungdomar kommer från vårt antagande om att förutsättningarna ser olika ut på olika skolor. Vid intervjutillfället med ert barn är vår förhoppning att ni och ert barn godkänner att bandspelare används för att vi ska kunna fokusera på samtalet. Intervjun kommer att transkriberas och om ni önskar skickar vi en kopia till er. Det transkriberade materialet kommer inte att redovisas i sin helhet i arbetet utan är enbart vårt arbetsmaterial. All information från intervjuerna behandlas konfidentiellt och varken elever, vårdnadshavare, personal eller skola kommer att kunna identifieras. Det inspelade och transkriberade materialet kommer också att raderas när arbetet är klart. Ni har rätt att avbryta ert deltagande i undersökningen när som helst under tiden den pågår. Vi hoppas att ni samtycker till studien och vi tackar på förhand! Vänliga hälsningar Sandra Ingemansson & Gabriella Jiménez.. Har ni några frågor får ni gärna kontakta oss: xxxxxxxxx@xxxxxx xxxxxxxxx@xxxxxx Ansvarig lärare/handledare: Lisa Hellström Kontaktuppgifter Malmö högskola: lisa.hellstrom@mah.se 58

59 Bilaga 2 Samtyckesblankett Jag har tagit del av ovanstående information och samtycker till att mitt/vårt barn deltar i studien: Ja O Nej O Barnets namn Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten. Datum. Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2 Återlämnas till..senast den. 59

60 Bilaga 3 60

61 Bilaga 4 61

62 Bilaga 5 62

63 Bilaga 6 63