Framtidens övningsskolor och VFU-modeller? Verksamhetsförlagd utbildning vid Stockholms universitets lärarutbildningar

Transkript

1 Framtidens övningsskolor och VFU-modeller? Verksamhetsförlagd utbildning vid Stockholms universitets lärarutbildningar Håkan Larsson 1

2 Innehåll Sammanfattning... 4 Inledning... 7 Bakgrunden till verksamheten vid övningsskolor... 7 Utredningsuppdraget... 8 Lärarutbildning med VFU vid Stockholms universitet Lärarutbildningsprogram VFU i lärarutbildningen Styrningen av lärarutbildning Övningsskolor Bakgrund och övningsskolornas uppdrag Urval och verksamhet Synpunkter på verksamheten med övningsskolor Den goda lärarutbildningen och praktiken Lärlingskap eller laboratorium Professionsutvecklingsmatrisen Profilering Kontinuitet och variation För- och nackdelar med kontinuitet respektive variation Kontinuitet och variation vid olika lärosäten Navövningsskolor/övningsskolenoder Koncentration För- och nackdelar med koncentration Skolhuvudmännens perspektiv Studentperspektiv och rättssäkerhet Handledarutbildning Forskning om handledning och handledarutbildning Informanternas syn på handledarutbildning Organisation Modeller för VFU Rekommendationer

3 Underlag Bilaga 1 Uppdragsbeskrivning till utredningen av VFU-modeller för lärarutbildning vid Stockholms universitet, Dnr SU FV Bilaga 2 - Projektledare Cecilia Netjes förslag på en utbyggnad av övningsskolor, presenterat i mail till utredaren den 3 januari,

4 Sammanfattning Sedan 2012 bedriver Stockholms universitet, med finansiering från regeringen, ett projekt med särskilt utvalda VFU-skolor eller så kallade övningsskolor. Syftet med projektet är att stärka studenternas professionsutveckling. Under projekttiden har övningsskolorna täckt relativt få VFU-platser. Då projektet är tidsbegränsat, beslutade Samordningsgruppen för lärarutbildningarna vid universitetet om att tillsätta en utredning som kan ligga till grund för en kvalitetsutveckling av VFU för alla förskollärar- och lärarstudenter. Målet med utredningen var att presentera några modeller för VFU. För att få en extern, oberoende och framåtsyftande genomlysning och utredning anlitades professor Håkan Larsson vid Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH. Utredningen har sökt svar på följande frågor (se uppdragsbeskrivning i bilaga 1): 1. Vilka för- och nackdelar finns det med att profilera VFU mot respektive lärarutbildning? (Profilering) 2. Vilka för- och nackdelar finns det med att studenten är placerad på olika förskolor/skolor, alternativt vid samma förskola/skola genom hela utbildningen? (Kontinuitet och variation) 3. Vilka för- och nackdelar har det att vara många handledare och studenter på en förskola/skola, exempelvis i relation till rättssäker bedömning och examination, och studenternas psykosociala miljö? (Koncentration) 4. Vilken betydelse har det för studenternas lärande att handledarna har handledarutbildning? (Handledarutbildning) 5. Hur kan VFU organiseras, t.ex. avseende ekonomi och ansvarsfördelning mellan Stockholms universitet, skolhuvudmän och förskolor och skolor och där i ingående funktioner såsom ledning, VFU-samordnare, handledare, studenter, VFU-lärare, examinatorer och VFU-sekretariat för att säkerställa en VFU av hög kvalitet? (Organisation) I rapportens inledning ges en övergripande beskrivning av Stockholms universitets lärarutbildningar, VFU inom lärarutbildningarna, verksamheten inom övningsskoleprojektet samt uppfattningar om den goda lärarutbildningen. Det sistnämnda avsnittet utgör ett försök att lyfta utredningsfrågorna till en utbildningsideologisk och -strategisk nivå. Därefter besvaras de fem utredningsfrågorna i varsitt avsnitt. Rapporten avslutas med en presentation av och diskussion kring några olika VFU-modeller samt ett antal rekommendationer som utredningsarbetet mynnat ut i. Sammanfattningsvis visar utredningen att: 4

5 frågan om profilering av VFU mot respektive lärarutbildning inte är avgörande för hur VFU:n kan vidareutvecklas. Det nuvarande systemet är tillräckligt flexibelt för att passa de traditioner, behov och förutsättningar som finns inom de olika utbildningarna och inriktningarna. frågan om kontinuitet och variation är betydelsefull för att VFU:n ska kunna ge studenterna möjligheter till såväl fördjupning och progression som breddning och jämförelser i sin professionsutveckling. frågan om koncentration är mycket betydelsefull för att VFU:n ska kunna erbjuda studenterna kvalificerad handledning, en god psykosocial miljö och en rättssäker bedömning och examination. frågan om handledarutbildning är betydelsefull för att VFU:n ska kunna erbjuda studenterna en kvalificerad handledning i skolmiljöer där handledningsuppdraget prioriteras. Inte minst ökar möjligheterna för skolor och handledare att förstå universitetets intentioner med lärarutbildning och VFU. frågan om organisation är betydelsefull för att säkerställa en VFU av hög kvalitet, avseende såväl kommunikation som resursfördelning. Tre modeller för VFU har identifierats, en profilskolemodell, en ämnesskolemodell och en övningsskolemodell. Profilskolemodellen kan främst passa utbildning och verksamheter i förskolor och grundskolor F-6. Ämnesskolemodellen kan främst passa utbildning och verksamheter i grundskolor 6-9 och gymnasieskolor. Dessa modeller gynnar ett nära samarbete mellan programansvariga institutioner och skolor, men medför sannolikt även, åtminstone på grundskolor, att resurser måste spridas till ett större antal skolor och att VFU blir en begränsad del av verksamheten på skolorna. Övningsskolemodellen utgör en kompromiss; den gynnar ett mera övergripande samarbete mellan universitetet och skolorna, men delvis på bekostnad av samarbetet mellan ämnesdidaktiska institutioner och skolor; den bidrar även till att VFU blir hela skolans angelägenhet. Utredningen har mynnat ut i följande rekommendationer: 1. Vidareutveckla verksamheten med övningsskolor med utgångspunkt i de erfarenheter som gjorts hittills. Rekommendationen bygger i stor utsträckning på de erfarenheter av fördelar med koncentration som gjorts inom övningsskoleprojektet (övningsskolemodellen). I samband med detta kan det finnas behov av att överväga en annan benämning än övningsskola, till exempel partnerskola eller särskild VFU-skola. 2. Bygg ut verksamheten med övningsskolor successivt så att den täcker ett större behov av VFU-platser än vad som är fallet idag. Samtidigt är det orealistiskt att anta att 5

6 verksamheten med övningsskolor, åtminstone på kort sikt, i sin helhet skulle kunna täcka hela VFU-behovet. Därför kan idén om så kallade navövningsskolor, eller övningsskolenoder, vara en lämplig vidareutveckling av verksamheten. Navövningsskolor innebär att ett antal skolor går samman för att skapa VFU-miljöer där studenter från flera av universitetets lärarutbildningar deltar och som ger möjlighet till både kontinuitet som variation. En organisation med navövningsskolor ger dessutom möjligheter för ett ökat stöd från universitetet till skolorna, till exempel avseende koncentration av resurser och möjligheter till samverkan. 3. Skapa ett system som tillåter en nära samverkan mellan programansvariga institutioner och VFU-skolor, även om VFU-organisationen är centraliserad. Denna rekommendation kräver fortsatt utredning, då föreliggande utredning inte på ett uttömmande sätt har kunnat besvara frågor om hur ett sådant system skulle kunna se ut. 4. Följ upp vilka eventuella skillnader som uppstår mellan övningsskolor och andra skolor, till exempel avseende utbildningskvalitet respektive normer och värden som utvecklas i de olika skoltyperna. 5. Stöd kommunerna i deras arbete med att se till att erfarenheter från övningsskolor även kommer andra skolor till del. Punkt fyra och fem syftar till att begränsa såväl studenternas praxischock som en polarisering av skolsystemet. 6. Utveckla de ambitioner som finns vid programansvariga institutioner när det gäller bruket av digitala hjälpmedel i samband med VFU, till exempel när det gäller trepartssamtal. 7. Överväg formandet av ett beslutande organ som på en övergripande nivå kan ansvara för såväl innehåll och organisation av lärarutbildningar, som forsknings- och utvecklingsresurser till verksamheter som knyter an till lärarutbildningarna. 6

7 Inledning Bakgrunden till verksamheten vid övningsskolor Lärarutbildning består sedan länge av tre huvudsakliga beståndsdelar, studier i ämnen och ämnesdidaktik, en utbildningsvetenskaplig kärna samt verksamhetsförlagd utbildning (VFU), traditionellt kallad praktik. VFU:n genomförs ute på förskolor, grundskolor eller gymnasieskolor beroende på utbildningens inriktning. Kopplingarna mellan VFU-skolorna och de lärosäten som anordnar lärarutbildningar kan vara olika starka. Från 1800-talet och en bit in på 1900-talet, då lärarutbildning låg utanför akademin, var det vanligt med så kallade övningsskolor som var knutna till den tidens lärarseminarier. 1 Som benämningen övningsskola antyder, handlade det här om att ge lärarkandidaterna möjlighet att öva i autentiska situationer i skolor, det vill säga tillämpa sådana kunskaper som de lärt sig på seminariet. Övningsskolor, eller motsvarande, har förekommit och förekommer alltjämt även i andra länder, till exempel i Finland. 2 I Sverige kom de att upphöra i samband med att lärarutbildningen akademiserades i samband med högskolereformen I och med att lärarutbildningen inlemmades i universitets- och högskolesystemet kom VFU:ns fokus att förskjutas från övning och tillämpning av teoretiska kunskaper till utforskning av praktiken och tillfälle för reflektion. Samtidigt har det i lärarutbildningssammanhang hela tiden funnits ett starkt behov av att samverka och knyta kontakter med kompetenta och betrodda handledare på fältet. Dessutom förbättras VFU:ns kvalitet när VFU-skolan och dess lärare är väl insatta i utbildningen och de uppgifter som lärarstudenterna ska lösa i samband med sin VFU. Vid Lärarhögskolan i Stockholm (LHS) togs i början av 2000-talet ett initiativ till så kallade partnerskolor (eller idéskolor), där olika former för VFU och handledning utvecklades och prövades. 3 År 2008 övergick verksamheten vid LHS till Stockholms universitet och 2010 startade en försöksverksamhet med övningsskolor i form av ett pilotprojekt med tre grundskolor. I och med ett tillfälligt tillskott av medel från regeringen år 2012, utökades verksamheten med övningsskolor, formellt kallade särskilt utvalda VFU-skolor, med tre förskolor/förskoleenheter, två grundskolor och tre gymnasieskolor belägna i Stockholms stad och Botkyrka kommun. Under år 2016 utökades verksamheten med ytterligare tre förskolor/förskoleenheter, fem grundskolor och fyra gymnasieskolor i andra kommuner i Stockholms län. Samtidigt har en av gymnasieskolorna lagts ner, bland annat beroende på vikande elevunderlag, vilket utgör en illustration över situationen i skolvärlden idag, med 1 Rudvall, Även så kallade normalskolor, skolor ämnade att vara förebilder för andra skolor, kunde fungera som övningsskolor. Ett exempel var Statens normalskola för flickor, som invigdes 1864 och vars verksamhet pågick ända fram till 1971, från 1943 under benämningen Statens normalskola (formellt Högre allmänna läroverket Statens normalskola). Liknande skolor finns alltjämt i Frankrike, under benämningen École normale. 3 Intervju med B-O Molander,

8 ibland hård konkurrens om elever mellan olika skolor. Under hösten 2016, då utredningen genomfördes, fanns det 21 övningsskolor, sex förskolor, tio grundskolor och fem gymnasieskolor, belägna i ett tiotal kommuner i Stockholms län. Dessa övningsskolor tog emot 642 av sammanlagt knappt 3700 studenter som hade VFU under den aktuella terminen. 4 Utredningsuppdraget Verksamheten med övningsskolor har bedrivits i projektform. De av regeringen tillskjutna medlen beräknas täcka verksamhetens behov fram till och med år Men vad händer sedan? Mitt sammantagna intryck av tidigare interna uppföljningar av övningsskoleprojektet har pekat på en märkbar kvalitetshöjning av VFU:n, såväl på övningsskolorna som, intressant nog, på andra skolor och förskolor där VFU genomförs men som inte är övningsskolor. 6 I Samordningsgruppen för lärarutbildningarna vid Stockholms universitet identifierades därför ett behov av en extern utredning i syfte att skapa ett underlag för fortsatt diskussion och beslut kring VFU och eventuella övningsskolor som samverkar med Stockholms universitet. Uppdragsbeskrivningen beslutades av Samordningsgruppen i juni 2016 och av den framgår bl.a. att: Syftet med utredningen är [att] ytterligare utveckla kvaliteten i den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) för alla förskollärar- och lärarstudenter vid Stockholms universitet. Målet med utredningen är att presentera några modeller för VFU. [ ] Utredningen bör (företrädesvis) utgå från studenternas perspektiv, eftersom fokus i VFU är studenternas professionsutveckling. 7 De frågor som Stockholms universitet önskar få belysta, och som förtecknas i uppdragsbeskrivningen, är följande: 1. Vilka för- och nackdelar finns det med att profilera VFU mot respektive lärarutbildning? 2. Vilka för- och nackdelar finns det med att studenten är placerad på olika förskolor/skolor, alternativt vid samma förskola/skola genom hela utbildningen? 4 Siffran 642 gäller samtliga studenter som deltog i VFU under den aktuella terminen. Observera att denna siffra gäller samtliga studenter, inte bara nyplacerade studenter, som används i ett exempel mot slutet av rapporten. Observera även att det finns ännu fler studenter med placering på övningsskola, men som inte genomförde VFU under den aktuella terminen. Enligt Cecilia Netje var 810 studenter placerade vid en övningsskola under ht Av regleringsbrevet för budgetåret 2017 framgår även att universitetet får knappt 4 miljoner kronor för försöksverksamhet med VFU-skolor. 6 Övningsskoleprojektets lägesrapport 1, 2 och 3. Intervjuer med VFU-ansvariga. 7 Uppdragsbeskrivning, s. 2; se hela uppdragsbeskrivningen i bilaga 1 8

9 3. Vilka för- och nackdelar har det att vara många handledare och studenter på en förskola/skola, exempelvis i relation till rättssäker bedömning och examination, och studenternas psykosociala miljö? 4. Vilken betydelse har det för studenternas lärande att handledarna har handledarutbildning? 5. Hur kan VFU organiseras, t.ex. avseende ekonomi och ansvarsfördelning mellan Stockholms universitet, skolhuvudmän och förskolor och skolor och där i ingående funktioner såsom ledning, VFU-samordnare, handledare, studenter, VFU-lärare, examinatorer och VFU-sekretariat för att säkerställa en VFU av hög kvalitet? 8 Genom att anlita undertecknad som utredare ville universitetet få en extern, oberoende, framåtsyftande utvärdering (ibid.). Undertecknad är verksam som professor i idrott, inriktning utbildningsvetenskap vid Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH. Sedan 2006 är jag vetenskaplig ledare för Forskningsgruppen för pedagogisk idrottsforskning. Jag har varit verksam som lärarutbildare i drygt femton år. Under denna tid har jag även varit aktiv i beslutande lärarutbildningsorgan vid flera lärosäten (Högskolan Dalarna, Lärarhögskolan i Stockholm och GIH). Jag är väl insatt i diskussioner om VFU:ns syfte i lärarutbildningen och i förhållande till lärarprofessionen, men inte i lika hög utsträckning i arbetet med att organisera och genomföra VFU. Ämnes- och forskningsmässigt är min verksamhet i huvudsak begränsad till skolämnet idrott och hälsa på högstadiet och gymnasiet. Genom doktorandhandledning har jag även fått vissa insikter i fritidshemsverksamheter. I arbetet med utredningen har jag haft stöd av Anna-Karin Björling, utredare vid Avdelningen för planering och ledningsstöd vid Stockholms universitet. Björling har försett mig med de underlag som pekas ut i uppdragsbeskrivningen, liksom med de underlag som vi har identifierat som relevanta för utredningsarbetet, exempelvis universitetets lägesrapporter om övningsskoleprojektet och underlag till dessa i form av utvärderingar med VFU-handledare, universitetslärare och studenter. Hon har även hjälpt mig med att komma i kontakt med personer vid universitetet som arbetar på nyckelpositioner när det gäller VFU och övningsskolor, till exempel Cecilia Netje, projektledare för övningsskoleprojektet. Utöver de möten (intervjuer) som vi har genomfört under den gångna hösten 2016 har Björling och jag träffats regelbundet, utöver i samband med genomförda intervjuer, ytterligare minst en gång var tredje vecka, för att diskutera utredningsarbetet. Underlagen för utredningen har bestått av tidigare publicerat och opublicerat material samt intervjuer med personer som är eller har varit involverade i VFU/övningsskoleprojektet. 8 Ibid., s. 4. 9

10 Betydelsefulla underlag har de årliga rapporterna för övningsskoleprojektet varit, liksom ett antal underlag från UKÄ angående VFU och övningsskolor vid ett antal lärosäten med lärarutbildning, VFU-handböcker för lärarstudenter vid Stockholms universitet samt några rapporter om VFU, övningsskolor, skolutveckling, med mera, författade av Inger Eriksson, professor i pedagogik och prefekt vid Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD). En fullständig förteckning av de underlag jag tagit del av finns i slutet av rapporten. Som nämndes ovan har jag även träffat ett antal personer som är verksamma på nyckelpositioner när det gäller arbetet med VFU och övningsskolor vid universitetet, utöver Cecilia Netje även Fredrik Strålind, förvaltningsledare/systemansvarig för VFU-portalen och VFU-portföljen, Mia Svanqvist, sektionschef vid Sektionen för utbildningsdokumentation samt gruppledare för VFU-sekretariatet, Jessica Liander, studiebevakare för lärarutbildningen vid Stockholms universitets studentkår, B-O Molander, före detta rektorsråd för lärarutbildningen vid universitetet och verksam vid Institutionen för matematikämnets och de naturvetenskapliga ämnenas didaktik (MND), ett antal VFU-ansvariga vid programansvariga institutioner, några VFU-lärare vid HSD, med flera. Samtidigt bör nämnas att vi inte förmådde realisera alla våra ambitioner. Vi eftersökte till exempel möjligheter att få samtala även med VFU-handledarkollegier och studentråd vid programansvariga institutioner, gärna i samband med redan inplanerade möten. Av olika anledningar ställdes några sådana möten in och tidsramarna gav oss inte möjlighet att med kort varsel organisera särskilda möten. En fullständig förteckning över de intervjuer jag genomfört finns även de i slutet av rapporten. Intervjuerna har genomförts som halvstrukturerade samtal, där utgångspunkten i stor utsträckning tagits i de erfarenheter av och synpunkter på VFU och övningsskolor som de intervjuade personerna haft, men även i de fem utredningsfrågorna. För att få en inblick i skolhuvudmännens synpunkter på VFU-organisationen planerades först ett möte, organiserat i samverkan med Elisabeth Åsén Nordström, processledare vid Kommunförbundet Stockholms län, KSL, med representanter för kommunerna i länet. Av olika anledningar blev detta möte emellertid inte av och istället fick kommunerna, genom en utbildningsansvarig person vid respektive kommun, möjlighet att svara på en fråga via ett mail. Frågan löd: Vilka för- och nackdelar ser skolhuvudmän med att koncentrera VFU inom Stockholms universitets lärarutbildning till ett färre antal skolor ( övningsskolor ), där koncentrationen av studenter och handledare således blir högre än vad som är normalfallet idag. Av 29 tillfrågade kommuner svarade tio, varav Stockholms stad den skolhuvudman som tar emot flest studenter var en av de svarande. Jag vill redan så här inledningsvis framhålla att arbetet med att sätta mig in i VFU:n, inklusive övningsskoleprojektet, vid Stockholms universitet har varit intressant och spännande, men också svårt, framför allt på grund av VFU:ns omfattning och komplexitet. Vid Stockholms 10

11 universitet utbildas cirka 5000 lärarstudenter per år på sex utbildningsprogram, 9 det vill säga förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar-, yrkeslärar-, och speciallärar- och specialpedagogprogram. 10 Ett stort antal studenter med tidigare akademiska ämnesstudier gör sin kompletterande pedagogiska utbildning (KPU) vid lärosätet. Även ett antal lärare med utländsk lärarutbildning (ULV) kompletterar sina studier här. Av alla dessa lärarstudenter genomför cirka 3700 VFU varje termin. VFU omfattar 30 högskolepoäng (hp) på respektive program. Utöver kursplaner för respektive VFU-kurs har universitetet tagit fram en professionsutvecklingsmatris för att beskriva progressionen i yrkesutvecklingen. Denna är likartad för de lärarutbildningar som har VFU. Samtidigt präglas VFU vid varje program delvis redan av utbildningens profil, till exempel avseende antalet VFU-kurser, deras längd och placering under utbildningstiden. Studenterna placeras på sin VFU-plats utifrån en matchning som utgår från tre kriterier, det vill säga program och ämnesinriktning, platstillgång samt restid (beräknad efter aktuell adress i Ladok). 11 Enligt överenskommelse placeras studenterna sedan i kommun/stadsdel av universitetet och kommunerna sköter därefter placering på skola/skolenhet. Undantag från kommun/stadsdelsplaceringen sker för de studenter som placeras vid övningsskolor. På dessa direktplaceras studenterna av Studentavdelningen vid universitetet, och kommunen och skolan/enheten meddelas. 12 VFU-organisationen vid universitetet är komplex och delvis svåröverskådlig. Parallellt med föreliggande utredning har Samordningsgruppen iscensatt en särskild utredning för att kartlägga VFU-organisationen. Efter en inkörningsperiod på några år verkar emellertid nu VFU-placeringarna fungera som ett relativt välsmort maskineri. Organisationsskisserna, till vilka jag återkommer mera i detalj i ett senare avsnitt, är komplexa och det finns ett stort antal benämningar på olika funktioner i organisationen (exempelvis VFU-ansvarig, VFUsamordnare, VFU-koordinator, VFU-sekreterare, VFU-(kurs)lärare, VFU-handledare, för att nämna några). En stor del av höstens arbete har jag nödgats använda för att sätta mig in i denna organisation, med alla sina olika organ, positioner och benämningar. Jag vill rikta ett särskilt tack till Anna-Karin Björling och Cecilia Netje för att ni väglett mig i detta arbete. I det följande ska jag nu gripa mig an uppgiften att beskriva lärarutbildningar och VFU vid Stockholms universitet. Vilka är de? Vilken VFU genomförs? Och hur organiseras VFU:n? Detta avsnitt följs av ett särskilt avsnitt om övningsskolorna, de särskilt utvalda VFUskolorna, och övningsskoleprojektet. Därefter följer ett avsnitt om den goda 9 Välkommen till lärarutbildningarna, Speciallärar- och specialpedagogutbildningen och VFF (Verksamhetsförlagda fältstudier) inom dessa utbildningar ingår inte i utredningen. Därför kommer jag i fortsättningen inte att beröra dem. 11 Välkommen till lärarutbildningarna, Universitetets svar på enkät i samband med UKÄ:s uppföljning och utvärdering av försöksverksamhet med övningsskolor och övningsförskolor inom lärar- och förskollärarutbildningar. Enligt avtalet mellan universitetet och skolhuvudmännen för övningsskolorna ansvarar universitetet för att fylla det antal VFU-platser som finns till förfogande vid övningsskolorna innan studenter placeras vid andra VFU-skolor. 11

12 lärarutbildningen, vilket är nödvändigt för att komplettera de organisationsmässiga utgångspunkter, som dominerar uppdraget i uppdragsbeskrivningen. Hur ska man, till exempel, se på frågorna om för- och nackdelar med profilering av VFU, koncentration av handledare och studenter (vid specifika övningsskolor) samt kontinuitet och variation avseende VFU-placering? Min tolkning av uppdraget är att sådana frågor här främst har en organisatorisk och logistisk innebörd, men de kan och bör även diskuteras i förhållande till mera övergripande idéer om vad som är en bra lärarutbildning och hur en sådan stöttas med hjälp av forsknings- och utvecklingsprojekt. Efter avsnittet om den goda lärarutbildningen följer fem avsnitt där utredningens frågor diskuteras och besvaras. Avsnitten om utredningsfrågorna följs av ett avsnitt där några olika modeller för VFU presenteras och diskuteras. Rapporten avrundas med några rekommendationer samt förteckningar över de underlag som jag har använt mig av i arbetet. Lärarutbildning med VFU vid Stockholms universitet Vid Stockholms universitet bedrivs sedan 2008 en mycket omfattande lärarutbildning. Av universitetets hemsida och en välkomstbroschyr till lärarutbildningarna för vårterminen 2017 framgår det att lärosätet har landets största lärarutbildning. Lärarutbildningsprogram Enligt universitetets hemsida bedrivs utbildning inom följande program: Förskollärarprogrammet (210 hp) Förskollärarprogrammet för barnskötare (210 hp) Grundlärarprogrammet (180 hp eller 240 hp) Inriktning mot arbete i fritidshem (180 hp) Inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 (240 hp) Inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4 6 (240 hp) Ämneslärarprogrammet ( hp) Inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7 9 ( hp) Inriktning mot arbete i gymnasieskolan ( hp) Civilingenjör och Lärare (300 hp) Yrkeslärarprogrammet (90 hp) Inriktning Yrkeslärare Inriktning Vård- och omsorg Speciallärarprogrammet (90 hp) Specialpedagogprogrammet (90 hp) 12

13 Utöver dessa program finns utbildningar för studenter inom KPU, Kompletterande pedagogisk utbildning; ULV, Utländska lärares vidareutbildning; VAL, Vidareutbildning av lärare som saknar examen; Lärarlyftet; snabbspåret för nyanlända lärare och förskollärare samt Rektorsprogrammet. I föreliggande utredning riktas fokus särskilt mot förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarutbildningarna, varför jag lägger de andra utbildningarna åt sidan. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) ingår i samtliga aktuella program. Den omfattar, i enlighet med examensordningen, 30 hp i samtliga utbildningar, men den är indelad i VFUkurser av varierande längd. Enligt universitetets underlag till UKÄ var antalet studenter som under vårterminen 2016 var inskrivna på VFU-kurser följande: Förskollärarutbildning 869 Grundlärarutbildning 880 Ämneslärarutbildning 466 Yrkeslärarutbildning 181 Dessa 2396 studenter var VFU-placerade på 834 skolor enligt förteckningen nedan. Företrädesvis är studenterna placerade i Stockholms län, men för yrkeslärarutbildningen gäller att studenterna är VFU-placerade i skolor i hela Sverige. Förskollärarutbildning 311 Grundlärarutbildning 299 Ämneslärarutbildning 149 Yrkeslärarutbildning 75 Koncentrationen av studenter till respektive skola/förskola uppgick således under våren 2016 till i genomsnitt 2,8 (förskollärarutbildning), 2,9 (grundlärarutbildning), 3,1 (ämneslärarutbildning) respektive 2,4 (yrkeslärarutbildning) studenter per skola. VFU i lärarutbildningen VFU:n är sedan lärarutbildningsreformen 2011 organiserad i ett antal specifika kurser. Mål, innehåll och examination i respektive kurs stipuleras av en specifik kursplan. De flesta utbildningar har en kortare VFU-kurs redan under termin 1 (vilken omfattar 2,5 3 hp), vilket ger studenterna en möjlighet att få några inledande insikter kring skolmiljön och lärarprofessionen: är det här med att vara lärare något för mig? Ämneslärarutbildningen utgör ett undantag. Här inleds utbildningen med en hel termins ämnesstudier. Den första VFU-perioden (om 6,5 hp) kommer istället först under termin 2. Ämneslärarprogrammets uppläggning innebär att ingen VFU-period genomförs i anslutning till ämnesstudier. Förskollärarutbildningen har fem kortare VFU-perioder spridda över utbildningens terminer ( ,5 + 7,5 hp). Ämneslärarutbildning har tre VFU-perioder varav den ena, den 13

14 sista, är betydligt längre än de andra (6,5 + 7, hp). Grundlärarutbildningen utgör ett mellanting, med fyra VFU-perioder varav den sista även här är betydligt längre än de andra (2, , hp). 13 Av minnesanteckningar från Samverkansberedningen den 29 november 2016 framgår att det pågår en översyn av strukturer i lärarprogrammen. Översynen kan bland annat medföra förändringar i perioderna för VFU. VFU-periodernas placeringar under terminen är en kritisk fråga. Särskilt gäller detta när studenter från olika utbildningar är placerade vid samma skola (gäller företrädesvis verksamheter i grundskolor), eller när studenter med olika ämnesinriktningar är placerade vid samma skola (gäller ämneslärarutbildningen). Det skulle enligt VFU-ansvariga underlätta men är inte alltid möjligt att lösa om olika VFU-kurser inte pågick parallellt på en och samma förskola eller skola. Skolor och lärare måste lägga relativt mycket energi på att förstå universitetets intentioner med en specifik VFU-kurs. 14 VFU-kurserna är i huvudsak tidsmässigt placerade så att de inte sammanfaller med terminsstarter eller terminsavslutningar. Detta är en ambition som kan vara nog så svår att fullfölja eftersom skolornas och universitetets terminstider inte sammanfaller. En del VFUansvariga och skolhuvudmän menar att man bör undvika att placera VFU i samband med terminsstarter och terminsavslutningar eftersom ordinarie verksamhet inte pågår just då. Andra menar istället att studenterna behöver erfarenheter av alla typer av uppgifter på skolan. Därför är det bra om VFU-perioderna ligger placerade under terminens alla olika tidpunkter. Enligt kårrepresentanten driver inget av kårpartierna vid Stockholms universitets studentkår för närvarande lärarutbildningsrelaterade frågor. Därför hanterar kåren relativt få ärenden som rör lärarutbildning. Det förekommer att lärarstudenter kontaktar kåren med frågor och önskemål som rör deras utbildning och VFU. Kårrepresentanten har emellertid inte kännedom om några indikationer på att någon lärarutbildning, enligt studenterna, skulle dras med några avgörande problem, eller att något av programmen skiljer ut sig från övriga program. Däremot understryker kårrepresentanten värdet i att ha VFU med den inriktning som studenterna har på sin utbildning. Denna fråga relaterar delvis till att universitetet, på grund av för få möjligheter till VFU-placeringar på gymnasieskolor, är nödgat att placera studenter vid ämneslärarutbildningen med inriktning mot gymnasiet på grundskolor. Detta sker företrädesvis under VFU 1. Styrningen av lärarutbildning Hur organiseras och styrs då lärarutbildningar och VFU vid Stockholms universitet? Universitetet har valt en organisation som saknar en utbildningsfakultet/fakultetsnämnd eller 13 Denna information har hämtats från respektive utbildnings VFU-handbok Från novis till professionell. 14 Såväl projektledaren för övningsskoleprojektet som VFU-ansvariga från de programansvariga institutionerna underströk detta. 14

15 lärarutbildningsnämnd som styrande organ. Detta förhållande är och har, enligt några av de som jag har intervjuat, varit en kärnfråga ända sedan universitetet övertog lärarutbildningarna från Lärarhögskolan i Stockholm. Även i rapporten Utvecklingsarbetet med en bra lärarutbildning vid Stockholms universitet: en genomgång av uppfattningar insamlade under ht 2015 framgår det att frågan om behovet av en utbildningsvetenskaplig fakultet rests i de dialoger och diskussioner som genomfördes på uppdrag av Samordningsgruppen. 15 Istället styrs lärarutbildningen på nivån under universitetsledning (rektor) av de båda Områdesnämnderna för humanvetenskap respektive naturvetenskap. Den förra områdesnämnden sätts samman av representanter från de humanistiska, samhällsvetenskapliga respektive juridiska fakulteterna (jfr figur 1 nedan). Samordningsgruppen för lärarutbildningarna, som är uppdragsgivare för denna utredning, ombesörjer samordning mellan de båda områdesnämnderna. Enligt rektors delegation till områdesnämnder i besluts- och delegationsordningen för Stockholms universitet från 1 juli 2016 gäller att beslut om lärarutbildningarna, som av samordningsskäl varken kan beslutas i områdesnämnd eller kan delegeras till fakultetsnämnd beslutas i Samordningsgruppen för lärarutbildningarna. De två områdesnämnderna äger rätten att, i samråd, bedöma vilka frågor som ska beslutas i Samordningsgruppen för lärarutbildningarna. I rektors delegation till Samordningsgruppen för lärarutbildningarna gäller att detta organ delegeras rätt att fatta beslut i lärarutbildningsfrågor som av samordningsskäl varken kan beslutas i områdesnämnd eller delegeras till fakultetsnämnd. Bedömningen av detta görs av de två områdesnämnderna i samråd. Under områdesnämnder respektive fakultetsnämnder finns det sex programansvariga institutioner som ansvarar för olika lärarutbildningsprogram respektive ett antal institutioner som ansvarar för enskilda kurser i lärarutbildningen, bland annat ämneskurser. Samordningsgruppen äger således rätt att fatta beslut om samordningsfrågor, men inte om, till exempel, resurser för forsknings- och utvecklingsprojekt som kan genomföras i syfte att utveckla lärarutbildningar och skolverksamheter, eller frågor som rör förhållandet mellan ämnesstudier och ämnesdidaktik (exempelvis avseende var ämnesdidaktiken ska behandlas och hur VFU placeras tidsmässigt i utbildningen i förhållande till ämnesstudier respektive ämnesdidaktiska studier). 15 Utvecklingsarbetet med en bra lärarutbildning vid Stockholms universitet: en genomgång av uppfattningar insamlade under ht 2015, s

16 Figur 1. Lärarutbildningarnas beslutsorganisation. Ansvaret för genomförande av VFU är förlagt till ett antal programansvariga institutioner (jfr figur 2 nedan): Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen (BUV) för förskollärarutbildningen och inriktningen mot fritidshem i grundlärarutbildningen; Institutionen för språkdidaktik (ISD) för grundlärarutbildningen, inriktning F-3 och språkinriktningarna i ämneslärarprogrammet; Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik (MND) för grundlärarutbildningen, inriktning 4-6 och matematik- respektive naturvetenskapsinriktningarna i ämneslärarutbildningen; Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) för ämneslärarutbildningen, inriktning geografi, historia, religion och samhällskunskap samt Institutionen för pedagogik och didaktik (IPD) för yrkeslärarutbildningen. 16

17 Respektive programansvarig institution har vidare ett särskilt ansvar för samverkan med olika kommuner och stadsdelar: 16 BUV Region Sydväst: Huddinge, Botkyrka, Ekerö, Södertälje, Salem, Nykvarn HSD - Region Sydost: Haninge, Nacka, Värmdö, Nynäshamn, Tyresö; Region Stockholm: Kungsholmen, Norrmalm, Södermalm, Östermalm, Bromma, Spånga/Tensta, Rinkeby/Kista, Hässelby, Vällingby, Enskede/Årsta/Vantör, Skarpnäck, Farsta, Skärholmen, Hägersten/Liljeholmen/Älvsjö ISD Region Nordväst: Upplands Bro, Upplands Väsby, Solna, Sollentuna, Järfälla, Sundbyberg MND Region Nordost: Lidingö, Danderyd, Vaxholm, Vallentuna, Täby, Österåker, Norrtälje 16 Observera att programansvariga institutioner med VFU-ansvarig/koordinator på respektive institution har ett ansvar för alla lärarprogram i samverkan med sin region. Se vidare texten under VFU-samordnare, eller VFU-koordinator nedan. 17

18 Figur 2. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU), med fokus på olika VFU-organ och - funktioner vid Stockholms universitet. Den komplexa organisatoriska situation som illustreras i figuren ovan innebär att studenterna, beroende på ärendets art, kan behöva komma i kontakt med en rad olika funktioner vid universitetet. Som figur 3 nedan visar, kan det röra sig om programansvariga institutioner (programansvariga institutioner; avseende VFU-kursernas innehåll, uppläggning och examination), Studentavdelningen (avseende VFU-placering), kommuner/vfu-samordnare (avseende VFU-placering), skolor (avseende handledning, mm) och studentkåren (avseende problem och synpunkter på utbildningen). Figur 3. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU), med fokus på vilka funktioner som studenten direkt eller indirekt berörs av i samband med sin VFU. I samband med VFU:n förekommer en rad benämningar/funktioner som både undertecknad, studenter och personal behöver orientera sig kring för att tillfullo förstå 18

19 organisationens/verksamhetens uppläggning. Nedan följer en sammanställning av dessa benämningar/funktioner: VFU-handledare: VFU-handledarna, eller rätt och slätt handledarna, är lärare i förskolor, grundskolor och gymnasieskolor som utöver arbetet med att undervisa elever har i uppgift att handleda lärarstudenter i samband med deras VFU. Dessa är anställda av skolhuvudmännen. En ersättning utgår från universitetet till skolhuvudmännen. Denna handledningsresurs kan knytas antingen till läraren/handledaren som individ eller till den skola eller det lärarlag som en student har besökt på sin VFU. Om handledarresursen knyts till läraren kan ett arvode utgå för genomfört arbete. Handledningsinsatsen kan även innebära nedsättning i tjänst. Om handledningsresursen knyts till skolan eller till lärarlaget kan den användas på andra sätt för att främja verksamheten. I realiteten verkar det finnas stora skillnader mellan hur skolhuvudmän och skolor väljer att hantera handledarresursen. Detta kan få konsekvenser för samverkan mellan skolor och olika skolhuvudmän, vilket jag återkommer till i rapportens avslutning. VFU-kursansvariga: VFU-kursansvariga är lärare vid universitetet som ansvarar för VFUkursernas genomförande VFU-kurslärare: VFU-kurslärarna, eller VFU-lärarna, är lärare vid universitetet som arbetar med VFU-kurserna och som samverkar med VFU-handledare på förskolor och skolor. VFU-ansvarig, eller VFU-koordinator: På varje programansvarig institution vid universitetet finns det en VFU-ansvarig som samordnar/koordinerar arbetet med kommunerna, bland annat när det gäller handledarutbildning. Varje VFU-ansvarigs ansvarsområde är knutet till en av de regioner i Stockholms län som redovisades ovan. VFUansvarig arbetar på en av de programansvariga institutionerna, men ansvarar för alla lärarprogram i den region som hon eller han samverkar med. De VFU-ansvariga arbetar även med VFU-frågor gentemot den egna organisationen och utbildningen. Alla VFU-ansvariga samverkar i en VFU-grupp, där även en representant för VFUsekretariatet/Studentavdelningen deltar. Denna VFU-grupp arbetar med frågor kring helheten när det gäller VFU. VFU-samordnare: VFU-samordnarna är anställda av de olika kommuner som universitetet samverkar med. Det finns en VFU-samordnare i varje kommun, vilka ansvarar för studenternas VFU-placeringar och samordning av VFU-frågor i kommunen. VFUsamordnarna har även täta kontakter med VFU-organisationen vid Stockholms universitet, främst VFU-sekretariatet och VFU-ansvariga vid de olika programansvariga institutionerna. 19

20 VFU-ansvarig: Vid varje skola och förskola finns det en VFU-ansvarig för VFU:n på den aktuella skolan/förskolan. VFU-ansvariga samverkar med VFU-samordnare kring placeringar av studenter, spridning av information, med mera. 17 Ovanstående gäller såväl för vanliga VFU-skolor som för de särskilt utvalda VFU-skolorna, eller övningsskolorna, med några undantag. Övningsskoleprojektet beskrivs närmare i det följande avsnittet. Att organisationen av lärarutbildning och VFU är komplex kommer inte som en överraskning med tanke på dess omfattning och förekomsten av olika utbildningsprogram, med sina sinsemellan varierande traditioner och förutsättningar. Däremot kommer jag senare i rapporten att problematisera styrningen av utbildningen, särskilt avseende den högsta beslutande nivån. I det följande avsnittet beskrivs arbetet med övningsskolor vid lärosätet. Övningsskolor Bakgrund och övningsskolornas uppdrag Som nämnts tidigare har övningsskolor förekommit tidigare i lärarutbildningens historia och förekommer än idag i en del andra länder. Det projekt med övningsskolor som finns idag, vilket startade 2012, påbörjades i liten skala med tre så kallade fältskolor år Av lägesrapport nr 1 från övningsskoleprojektet kan utläsas att Utbildningsdepartementet under våren 2011 kontaktade Stockholms universitet med en fråga om intresse för att initiera en försöksverksamhet med särskilt utvalda VFU-skolor. Under 2012 tilldelades universitetet fem miljoner kronor för att inleda försöksverksamheten. Under projektets gång har regeringen successivt skjutit till ytterligare medel, vilket gjort att verksamheten har kunnat byggas ut. Enligt regleringsbrevet för 2012 ska medlen: användas för försöksverksamhet med särskilt utvalda skolor för verksamhetsförlagd utbildning, s.k. VFU-skolor, i syfte att höja kvaliteten i lärar- och förskollärarutbildningarnas verksamhetsförlagda utbildningsdel. Projektet ska även bidra till att fler ämnesdidaktiska forskningsprojekt genomförs i skolan, till skolutveckling och ökad kompetens i de särskilda VFU-skolorna och till mer kunskap om evidensbaserade metoder i skolan VFU-ansvarig på skolor och förskolor ska alltså inte blandas samman med VFU-ansvariga vid programansvariga institutioner, vilka även kallas för VFU-koordinatorer. 18 Regleringsbrev citerat i lägesrapport nr. 1, Dnr SU FV , s. 4 20

21 Jag har noterat att betoningen i övningsskoleprojektet i realiteten nästan helt kommit att ligga på VFU och endast i begränsad utsträckning på forskning och utveckling. Denna dimension har heller inte inkluderats i föreliggande utredningsuppdrag. 19 Övningsskoleprojektets huvudsyfte har, enligt det tilläggsavtal mellan lärosäten och kommuner i Stockholms län, som citeras i övningsskoleprojektets lägesrapport 1, varit att skapa ett fördjupat samarbete mellan Stockholms universitet och de avtalsslutande särskilt utvalda VFU-skolorna kring den verksamhetsförlagda utbildningen [ ] Det övergripande målet är att höja kvaliteten i lärarutbildning och stärka studenternas professionsutveckling. 20 Enligt avtalet som gällde mellan 1 juli 2012 och 31 december 2016 förband sig Stockholms universitet: att de särskilt utvalda VFU-skolorna prioriteras vid placering av studenter så att de alltid får det maximala antal studenter de kan ta emot. att universitetets samordningsinstitutioner för VFU-kurserna anordnar två seminarier på termin vid de särskilt utvalda VFU-skolorna mellan universitetslärare och handledare, där man möts för att diskutera undervisning i syfte att höja studenterna i deras professionsutveckling och utveckla skolans verksamhet. att de särskilt utvalda VFU-skolorna prioriteras vid erbjudanden från universitetet om handledarutbildningar och utbildning till mentorer för nyutexaminerades introduktionsperiod. att utarbeta ersättning i enlighet med det samverkansavtal för verksamhetsförlagd utbildning som gäller från och med , samt därutöver 200 kronor per högskolepoäng VFU för varje student som placeras vid en särskilt utvald VFU-skola. 21 att dokumentera samt att årligen följa upp samarbetet. Skolhuvudmännen förband sig: att skapa förutsättningar för utveckling av den verksamhetsförlagda utbildningen genom att t.ex. prova olika modeller för genomförande. att bidra med medel för projektledning vid varje särskilt utvald VFU-skola. 19 Däremot har Inger Eriksson behandlat frågan i ett antal rapporter: Skolutveckling på vetenskaplig grund vid Stockholms universitet respektive Stockholm Teaching & Learning Studies, STLS En samverkansplattform för ämnesdidaktisk praktiknära forskning 20 Övningsskoleprojektets lägesrapport nr. 1, s Denna punkt gäller endast för de övningsskolor som deltog från projektets start, Nytillkomna övningsskolor från 2016 får inte detta extra stöd. Från 2017 utgår denna extra ersättning inte till någon av övningsskolorna. 21

22 att handledarna vid de särskilt utvalda VFU-skolorna anordnar två professionsutvecklande seminarier per termin för VFU-studenterna. att de särskilt utvalda VFU-skolorna ska fungera som nav för andra skolor i arbetet med verksamhetsförlagd utbildning. 22 Urval och verksamhet Hur har då övningsskolorna i projektet valts ut? Initialt skedde en samverkan mellan universitetet, medverkande kommuner och SKL, Stockholms kommuner och landsting, i avsikt att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla typer av skolor att ansöka om att bli övningsskolor. Den princip för urval av övningsskolor som tillämpades vid den senaste utvidgningen är följande: skolan/förskolan har kapacitet för en omfattande VFU-verksamhet och ett stort antal utbildade handledare. 2. skolan/förskolan har ett starkt intresse av att bli en övningsskola och att ansökan är förankrad i såväl ledning som personal. 3. skolhuvudman eller skola avsätter resurs för VFU-ansvarig på skolan/förskolan Utöver dessa kriterier ansåg universitetet att det behöver säkerställa att olika skolformer, ämnesinriktningar och en mångfald av upptagningsområden täcks. Det framgår således inte konkret hur stor skolan behöver vara för att komma ifråga som övningsskola, bara att den har kapacitet för en omfattande VFU-verksamhet och för ett stort antal utbildade handledare. 24 Enligt projektledare Cecilia Netje var exempelvis Bäckahagens skola och Knutbyskolan (grundskolor) från början inte så stora, men de har vuxit efter hand som projektet har fortlöpt. Antalet elever vid övningsskolorna ligger idag på mellan 350 och 2200 stycken. Vid övningsförskolorna finns mellan 200 och 400 barn. Detta ger en fingervisning om de konkreta förutsättningar som har gällt under projekttiden, men man kan naturligtvis fundera över om det är givet att det är denna omfattning som kommer att krävas om verksamheten skulle permanentas. De första övningsskolorna 2012 tre förskolor, fem grundskolor och tre gymnasieskolor var belägna i Stockholm och Botkyrka. Under 2016 utökades projektet till att omfatta skolor och förskolor även i Haninge, Lidingö, Nacka, Sollentuna, Solna, Sundbyberg och Täby. Idag 22 Ibid. 23 Enligt dokumentet Utvidgning av övningsskoleprojektet, Ibid. 22

23 finns det således övningsskolor i de tio kommuner som tar emot flest studenter, med något undantag. Genom intervjuer med VFU-ansvariga och VFU-kurslärare vid Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) fick jag en del konkreta inblickar i arbetet med samverkan mellan universitetet och övningsskolorna. Det nära samarbetet med övningsskolorna har ökat möjligheterna för VFU-kursansvariga och VFUkurslärare att se hur kursen omsätts i praktiken. Detta medför ökade möjligheter till kursutveckling. Medarbetarna vid HSD framhöll vidare att samverkan med deras övningsskolor varit mycket framgångsrik, men de har även noterat att arbetet kräver ihärdighet eftersom det hela tiden pågår andra aktiviteter på skolorna, exempelvis aktiviteter inom Lärarlyftet, och att det finns en allmän projekttrötthet på skolor och bland lärare. Universitetet ansvarar för att särskilda kompetensutvecklande seminarier för handledare arrangeras vid övningsskolorna varje termin. För att ge många olika lärarkategorier möjlighet att delta i dessa seminarier har de vid några av HSD:s samverkansskolor under hösten 2016 förlagts till studiedagar. Innehållet i dessa seminarier avgörs på lite olika sätt. Inte sällan kan lärarna/handledarna påverka genom att önska sig ett visst innehåll. Av underlagen framgår det att innehållet ibland länkas samman med förväntade studieresultat i de olika VFU-kurserna. Det förekommer även att handledningssamtal och lektionssekvenser spelas in och fungerar som underlag vid handledarseminarier. Synpunkter på verksamheten med övningsskolor I de intervjuer jag genomförde framkom en del övergripande synpunkter på verksamheten med övningsskolor. Medarbetarna vid HSD framhåller nödvändigheten av att vara ihärdiga i arbetet med samverkan med övningsskolorna, inte minst eftersom omsättningen på såväl lärare som skolledare ibland kan vara hög. Övningsskoleprojektets framgång hänger i stor utsträckning samman med att skolledning och lärarkollegium är intresserade och positivt inställda till projektet. Omsättningen bland lärare varierar kraftigt, bland annat beroende på var skolan är belägen. Enligt medarbetarna vid HSD får man räkna med att procent av lärarkåren byts ut under ett läsår. Numera har det dessutom blivit allt vanliga att lärare byter arbetsplats/arbetsgivare mitt under pågående termin och inte bara i samband med läsårs- eller terminsskifte. Detta innebär att det finns behov av att kontinuerligt arbeta med informationsspridning och handledarutbildning på skolorna. Bland representanterna för de skolhuvudmän som jag varit i kontakt med och av kårrepresentanten uttrycktes ibland en oro för att det ska uppstå stora kvalitetsmässiga skillnader, dels mellan VFU:n på övningsskolor, som får ett betydande stöd i arbetet, och VFU:n på andra skolor, dels mellan undervisningen vid övningsskolor, i och med en ökad samverkan med universitetet, och undervisningen vid andra skolor. Naturligtvis har övningsskoleprojektet iscensatts för att utveckla kvalitén på VFU:n på de skolor som utses till 23

24 övningsskolor. Samtidigt har många som arbetar med VFU och med övningsskoleprojektet understrukit att även den VFU som genomförs på skolor som inte är övningsskolor gynnas av erfarenheter gjorda vid övningsskolorna. På motsvarande sätt strävar skolhuvudmän efter att sprida erfarenheter av mera allmän karaktär som gjorts vid övningsskolorna till andra skolor. 25 Hur det egentligen förhåller sig med frågan om skillnader mellan övningsskolor och andra skolor är i realiteten svår att uttala sig om utan en än mera djupgående utredning. Utsagor exempelvis från kårrepresentanten, projektledaren för övningsskoleprojektet och VFUansvariga, tyder på att studenter (och ibland även handledare) vid övningsskolor inte alltid har varit införstådda med att de faktiskt har befunnit sig vid en övningsskola. Enligt kårrepresentanten har det heller inte inkommit några signaler från studenter om att de har upplevt eller oroats av att det skulle finnas några kvalitetsmässiga skillnader avseende VFU:n mellan övningsskolor och andra skolor. 26 Det förekommer att VFU-skolor, som inte är övningsskolor, tar emot lika många studenter som en del övningsskolor, vilket innebär att ökad koncentration av studenter inte alltid indikerar att skolan är en övningsskola. 27 Samtidigt finns det naturligtvis skäl, såväl för Stockholms universitet som för skolhuvudmännen, att noggrant följa upp denna fråga. Jag återkommer till detta tema i rapportens avslutande avsnitt. Intentionerna med övningsskoleprojektet är och har varit att genom ett nära samarbete mellan universitetets lärarutbildare och skolans handledare höja kvaliteten i lärarutbildningen och stärka de blivande lärarnas professionsutveckling. Det finns många indikationer på att samarbetet mellan universitetet och skolorna har utvecklats. Som en följd av detta har även de blivande lärarnas professionsutveckling stärkts. Övningsskoleprojektet har vidare inneburit att universitetet idag kan koncentrera sina resurser till cirka 800 skolor, jämfört med de cirka 1000 skolor som medverkade i samband med övningsskoleprojektets start. Men övningsskolorna har hittills drivits på basis av tidsbegränsade resurser och i projektform. En betydelsefull fråga för universitetet är naturligtvis: vad ska ske efter det att projekttiden löpt ut? Finns det skäl att arbeta för att all VFU ska organiseras inom ramen för övningsskolor? Eller kan man tänka sig en fortsättning med viss VFU på övningsskolor och viss VFU på 25 Enligt projektledare Cecilia Netje, har detta skett systematiskt åtminstone i Stockholms stad. 26 Däremot är VFU:n i allmänhet ofta en grund för synpunkter från studenter. Kårrepresentanten har svårt att uttala sig om digniteten i de synpunkter som kommer in från studenter. Ibland är de säkert befogade, men det kan även röra sig om att VFU är läskigt (det finns studenter som upplever stor psykosocial stress i samband med VFU:n) eller att studenter oroar sig över att de har hamnat på en dålig skola. Vad dålig står för är svårt att säga. Det kan röra sig om dåliga skolresultat, kvaliteten på handledarna eller skolans demografi. Under 2016 inkom det ett femtiotal önskemål om byte av VFU-plats från studenter. I många fall fick studenterna rådet att vända sig till kommunens VFU-samordnare istället. 27 Då övningsskoleprojektet initierades fanns det fler skolor som önskade bli övningsskola än vad som fanns utrymme för att starta. 24