Sångundervisning i olika genrer

Transkript

1 Rebecca Proba Sångundervisning i olika genrer En jämförande studie av sångundervisning inom klassisk sång och pop-sång Singing Education in Different Genres A comparative study of singing education in the classical and popular music traditions Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: Handledare: Ragnhild Sandberg Jurström Musikhögskolan Ingesund Arvika Tfn Fax Info@imh.kau.se

2 Sammanfattning Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Sångundervisning i olika genrer Författare: Rebecca Proba Termin och år: Vt 2013 Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund Handledare: Ragnhild Sandberg Jurström Examinator: Olle Tivenius Syftet med studien är att undersöka hur sångpedagoger inom de klassiska respektive de populärmusikaliska sångtraditionerna förhåller sig till enskild sångundervisning, samt hur de designar sin undervisning. Data har samlats in genom intervjuer med fyra sångpedagoger, samtliga verksamma på eftergymnasial nivå. Två av informanterna arbetar i huvudsak inom den klassiska genren, de andra två inom pop-genren. Intervjuformen var kvalitativ intervju med öppna följdfrågor. Analysen av materialet är gjord utifrån ett designteoretiskt perspektiv. Resultatet visar att informanternas val av resurser är liknande oavsett genretillhörighet. De lägger alla stor vikt vid förmågan att designa förutsättningarna för lärande utifrån det enskilda mötet med varje elev. Resultatet visar också att språkbruket skiljer sig åt beroende på vilken genre informanterna tillhör, samt att skillnaderna i klangligt ideal genrerna emellan leder till skillnader i arbetssätt och musikaliskt fokus. I diskussionen förs ett resonemang kring genrernas ideal och dess påverkan på kunskapsförmedlingen. Nyckelord: Klassisk sång, sång inom populärmusikgenrer, genre, sångpedagog, undervisning 1

3 Abstract Degree in Teacher Training Title: Singing Education in Different Genres Author: Rebecca Proba Semester and Year: Spring 2013 Course Coordinator Institution: Ingesund Academy of Music Supervisor: Ragnhild Sandberg Jurström Examiner: Olle Tivenius The purpose of this study is to examine how voice teachers, when following the Classical and Popular vocal traditions, approach private singing, and how they design the instruction. Data has been collected through interviews with four voice teachers, all of whom are active at the post-secondary school level. Two of the informants primarily teach the Classical tradition, while the other two teach the Popular music tradition. The interview form used was the qualitative interview, with open follow-up questions. The analysis was performed from a perspective of design theory. The result shows that the resources used by the informants are similar regardless of genre. Emphasis is placed on the ability to design the conditions for learning in the encounter of each individual student. The result also shows that vocabulary varies according to genre, and that the difference in preferred sound between genres leads to differences in methods, as well as musical focus. The discussion reflects on the ideals of the two genres, and how they affect the transfer of knowledge. Key words: Classical singing, singing in popular music genres, genre, vocal teacher, teaching 2

4 Innehållsförteckning Förord Inledning Inledande text Problemformulering, syfte och forskningsfrågor Bakgrund Begreppsbakgrund Vad kännetecknar klassisk sång? Vad kännetecknar populärmusiksång? Kort om röstkategorier Sångundervisning Det osynliga instrumentet Blomsterspråk Sångteknik Musikaliskt uttryck Teoretiska utgångspunkter Multimodalitet kommunikation som teckenskapande Det sociala samspelet Didaktisk design utformandet av undervisningssituationen Kunskapspresentationer Metodologi och metod Metodologiska utgångspunkter Metod och design av studien Val av metod Urval Tillvägagångssätt Bearbetning och analys Giltighet och tillförlitlighet Etiska överväganden Resultat Valet av innehåll

5 4.1.1 Det musikaliska uttrycket Den tekniska träningen Det önskade klangidealet och rösthälsan Valet av arbetssätt Att utveckla uttrycket och tekniken Att använda inlevelseförmågan Att använda konkret träning Att lyssna på inspelningar och skapa nya övningar ur låtar Att vara flexibel i valet av metoder Sammanfattning Diskussion Resultatdiskussion Samma instrument olika ideal Den individanpassade undervisningen Långsiktig strävan eller snabba resultat Originalitet eller reproduktion Egna reflektioner Arbetets betydelse Framtida forskning Referenser

6 Förord Jag vill tacka de informanter som har ställt upp med tid och engagemang. Jag har lärt mig mycket på att ha fått ta del av era tankar och resonemang. Chrille - tack för allt! Tack mor och far och tack alla fantastiska vänner som stöttat och hjälpt mig. Utan er hade detta inte gått. Tack till mina elever och kollegor för era glada tillrop och för att ni har varit den största drivkraften till denna studie. Jag vill till sist rikta ett varmt tack till min handledare Ragnhild Sandberg Jurström som tålmodigt har besvarat mina frågor, räddat mig ur fallgropar och guidat mig framåt under arbetets gång. 5

7 1 Inledning 1.1 Inledande text Min musikaliska skolning startade då jag som fyraåring fick börja spela fiol på kommunala musikskolan i Bengtsfors. Jag har flera minnen av lektionerna den första tiden. Vi övade oss flitigt på att stå rätt, med hjälp av en platta där vi hade målat olika fotformationer. Stråken (som till en början var en pinne) skulle hållas på ett visst vis. Fiolen (som bestod av en kartong med en linjal fasttejpad på ovansidan) lyftes upp i rätt position, sedan ner och åter upp, gång på gång. Det dröjde innan jag fick en riktig fiol i mina händer. Metoden som vi gick efter kallas Suzuki-metoden och det finns ett tydligt upplägg i undervisningen som varje elev följer. Eleven lär sig stå och hålla fiolen rätt, eleven lär sig spela styckena i första boken, sedan styckena i andra boken, osv. Jag minns att jag trivdes med undervisningen och gjorde ganska snabba framsteg. Efter ett antal år som Suzukibarn fick jag en ny lärare, en folkmusiker. Nu fick jag möta en annan genre, där andra värden premierades. Jag stod hur som jag ville så länge jag stod stadigt, kroppen fick gärna svänga med i musikens puls och jag uppmanades att stampa takten. Låtar valdes ut ur tjocka pärmar med landskapens namn på. Progression fanns, men den skapades för mig och utifrån mina förutsättningar. För mig kändes det naturligt att ta steget in i en ny genre, det blev ingen krock mellan traditionerna utan snarare en vidareutveckling för mig som violinist. Nu kan jag se tillbaka med en blivande musikpedagogs ögon på det jag upplever som värdet i de olika genrerna/metoderna. Den klassiska genren upplevde jag som tydlig i fråga om rätt och fel, jag uppmanades inte att reflektera så mycket utan serverades tekniker och svar. Den folkliga genren ställde fler frågor och öppnade fler dörrar som jag själv fick välja om jag ville gå igenom. Det fanns rätt och fel, men de var inte lika tydliga. Min nuvarande musikaliska huvudinriktning, sång, har haft en annan utvecklingsbana än fiolens. Den har i mångt och mycket varit mindre styrd av lärare. Jag har tagit sånglektioner på högstadiet, gymnasiet och under mina folkhögskole-/högskoleutbildningar men jag har också haft ett stort eget driv där jag har jobbat lika mycket på egen hand som med lärarens läxor och anvisningar. När jag ser tillbaka på den sångundervisning jag har fått ser jag att jag har jag stött på mycket få universella rättesnören i jämförelse med fiolundervisningen. Jag undrar om det beror på att min sångundervisning nästan uteslutande har rört sig i genrerna populärmusik och jazz. Lärarna har förvisso tryckt på vikten av ett fungerande stöd, ett avspänt sångsätt och en fri röst men det har varit mer i termerna av ergonomi då exempelvis spänningar i rösten direkt kan skada ditt instrument. Hur jag sjunger en låt; klangfärg, ansats, tempo, utsvävningar i melodik och rytmik, har snarare varit upp till mig. 6

8 När jag samtalar med andra sångare som har erfarenhet av den klassiska genren upplever jag att deras undervisning mer har liknat min tidiga fiolundervisning än min sångdito. Visst kan det bero på hur den enskilde läraren arbetar, lika mycket som på genrens tradition, men jag anar ett system som snarare handlar om en mer övergripande metodisk tradition inom genren. Förekomsten av ett absolut rätt och fel intresserar mig mycket. Finns det ett sätt att sjunga som är det enda rätta för en specifik ton/vokal/låt? En lärares ståndpunkt i den frågan tror jag genomsyrar dennes metodik. I föreliggande studie vill jag belysa skillnader och likheter mellan sångundervisning inom den klassiska respektive den populärmusikaliska genren. Jag upplever att de två traditionerna delvis går samma väg, men att de i vissa fall är varandras motsatser. Traditionen av populärmusikundervisning är mycket yngre än den klassiska, då pop-genren i sig är mycket yngre än den klassiska, och har därmed lutat sig på sin äldre kusin i form av nomenklatur och metoder. Jag upplever dock att det kommer mer och mer litteratur och metodik som enbart riktar sig till populärmusikalisk sång. 1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor Denna studie belyser skillnader och likheter mellan sångundervisning inom den klassiska genren och den populärmusikaliska diton. Till den populärmusikaliska genren räknar jag pop, rock och soul med deras subgenrer. Studien åskådliggör vad lärare inom genrerna lägger sin tyngd vid, vad de anser vara viktigt i musiken. Följden av deras val blir att eleverna utvecklar de olika musikaliska byggstenarna i varierande utsträckning. Vad kan fattas en pop-elev som en klassisk elev får i överflöd? Skiljer sig förekomsten av begreppet rätt och fel mellan stilarna, och hur upplever elever och lärare detta? Är det betryggande för eleven att veta att hen sjunger en passage på rätt sätt för att sedan kunna gå vidare, eller är det hämmande att få höra att endast finns ett rätt sätt? Intentionen är att läsaren skall få en djupare insikt i de båda undervisningsstilarnas världar. Finns det metodiska moment som endast förekommer inom en av genrerna och vad är i så fall orsaken till det? Kan en pedagog föra samman de båda genrerna i sin metodik? Syftet med studien är att få ökade kunskaper i hur sångpedagoger inom olika genreområden förhåller sig till enskild sångundervisning. Forskningsfrågorna som föreliggande studie baseras på är följande: Vad inom musiken uppmärksammas och lyfts fram i undervisning inom genrerna klassiskt respektive populärmusik? Vilka arbetssätt förekommer inom olika former av enskild sångundervisning? 7

9 2 Bakgrund I detta kapitel presenterar jag centrala begrepp som är viktiga för ämnesområdet, tidigare forskning inom området samt studiens teoretiska utgångspunkter. 2.1 Begreppsbakgrund För att undvika upprepningar beskriver och förklarar jag i detta avsnitt en del begrepp och termer som är av vikt för vidare förståelse av studien. Jag har även valt att lyfta fram några sångtekniska begrepp som kan tydliggöra genrernas generella olikheter. Urvalet är gjort utifrån min erfarenhet av vilka tekniska aspekter som skiljer sig mest åt mellan genrerna. Detta knyter an till studiens forskningsfrågor då det handlar om arbetssätt och viktiga moment inom sångundervisningen. Ansats Början av en ton kallas för ansats. Inom den sångtekniska litteraturen finns skillnader i hur ansatserna grupperas och benämns. Zangger Borch (2005) listar fyra varianter på ansats: Luftig, hård, synkad och knarransats. Register Toner som har samma typ av klang och vibrationsmönster, samt alstras med samma muskulära princip, kan sägas tillhöra samma register (Arder, 2004). Benämningen och definitionen av olika register skiljer sig mycket åt bland forskare, logopeder och pedagoger, men jag väljer att hålla mig till tre enkla definitioner: Bröstregister, kärnfull falsett och falsettregister. Vibrato Vibrato är en effekt som innebär att tonhöjden och i viss mån tonstyrkan förändras något. Dessa förändringar är snabba och periodiska. Hastigheten och omfånget på vibratot kan variera från person till person. Möjligheten att styra vibratot kan ökas genom träning (Arder, 2004). Artikulation Sång skiljer sig från andra instrument i det att sångaren använder text. Artikuleringen, eller textuttalet, handlar om att uttala ord och fraser tydligt men är även ett musikaliskt redskap då artikulationen kan påverka bland annat klangfärg och rytmik. Artikulatorerna 1 är: Läppar, tunga, underkäke, mjuka gommen, struphuvudet (Zangger Borch, 2005) Vad kännetecknar klassisk sång? Den klassiska skolade rösten kan sägas vara den som används inom repertoar som romanser, opera, operett eller konsertmusik. Sångstilen uppkom i slutet av 1500-talet i samband med att kompositörer började skriva musik i opera-stil, sången behövde då höras över orkestern och nå ut till publiken. Senare kom sångstilen bel canto 2 att få ett stort genomslag och den definierar mycket av det vi räknar som klassisk sång idag. Stilen 1 Artikulatorer de muskelgrupper som används för att artikulera 2 Bel canto översatt från Italienska som skön sång 8

10 innefattar en strävan efter perfekt tonbildning och rörlig virtuositet utan hörbara registerskarvar (Nordström, 1999). Den synkade ansatsen är dominerande inom klassisk sång. Ansatsen blir mjuk och behärskad då stämbanden sluts samtidigt som luftströmmen passerar. Denna typ av ansats har också länge ansetts som mest skonsam mot rösten (Sadolin, 2006). För kvinnliga klassiska sångare är den kärnfulla falsetten det vanligaste registret. I detta register kan en sångare röra sig inom ett stort tonalt omfång men bibehålla samma klang. Manliga sångare använder även bröstregistret. Renodlad falsett som uppfattas som mer luftig och ljudsvag är ovanlig (Sadolin, 2006). Inom klassisk sång är vibrato mycket vanligt. Vibratot spänner över ett relativt stort intervall och framträder markant. Vibratot upplevs vara livgivande och gör en ton uttrycksfull, utan det hade tonen låtit platt och känslolös (Arder, 2004). Vad gäller artikulationen förespråkar den klassiska sångtraditionen generellt en inre artikulation vilket innebär att sångaren artikulerar med så små yttre muskelrörelser som möjligt och lägger fokus vid vokalerna. Detta gör det lättare för sångaren att bibehålla en önskad klang då konsonanterna inte bryter luftflödet lika drastiskt. Läppar, käke och i viss mån tunga rör sig förhållandevis lite (Arder, 2004) Vad kännetecknar populärmusiksång? Populärmusiksång definieras i föreliggande studie som en samlad beteckning på subgenrerna pop, rock och soul. Gemensamt inom populärmusiksången, och också det som särskiljer den mycket från den klassiska sången, är det faktum att sångaren sjunger med hjälp av förstärkning. Detta ger sångaren möjligheten att sjunga mycket svagt, men ändå höras. Sångaren kan använda sig av en mängd tekniker för att skapa en personlig sång-image, så som ljudliga inandningar, stor luftighet i rösten, knarr med mera, som inte skulle höras eller vara välkomna inom den klassiska sångskolan (Nordström, 1999). Rock-, pop, och soulstilarnas ursprung är oftast en blandning av afroamerikanska call & response och den engelska balladtraditionen. Från början var detta uttryckssätt alltså en förlängning av talet. Sången var enkel och talmässig till sin karaktär och syftet var att berätta sanningar, förmedla budskap och känslotillstånd * + Det är alltså naturligt att vi inom dessa genrer huvudsakligen använder den normala talrösten som grund och sedan experimenterar för att fördjupa sound och fraseringsförmåga. (Zangger Borch, 2005, s 39) Inom populärmusiksång förekommer alla typer av ansats. Variationerna hjälper till att ge sångaren ett eget sound 3 vilket kan särskilja en sångare från en annan. Samma sångare kan även använda många typer av ansats i en och samma låt (Sadolin, 2006). Vad gäller register är det i princip bröstregistret och falsettregistret som är aktuella inom populärmusiksång, dock förekommer också den kraftfulla falsetten. Det är även vanligt att sångaren byter mellan registren i en och samma sång. Registerbrott, så kallade skarvar, mellan 3 Sound klang, klanglig helhetsupplevelse 9

11 bröstregistret och falsettregistret kan förstärkas och användas som effekt, eller jämnas ut så att övergången blir mjuk (Zangger Borch, 2005). Användandet av vibrato skiljer sig mellan stilarna inom genren. Storleken och frekvensen på vibratot tillåts skifta mycket och detta används också av sångaren för att skapa ett personligt sound (Sadolin, 2006). Angående artikulationen använder sångare inom populärmusik-genrerna vanligen artikulatorerna på ett sätt som liknar talet. Förutom funktionen att föra fram texten har artikulationen även en rytmisk roll. De explosiva konsonanterna kan användas för att skapa ett percussivt sväng i flera av de populärmusikaliska stilarna (Zangger Borch, 2005) Kort om röstkategorier Användandet och benämningen av röstkategorier är ännu en aspekt som traditionellt skiljer sånggenrerna åt. Detta kan belysa generella skillnader i förhållningssätt till rösten och sången. I den klassiska sångtraditionen finns en rad röstkategorier som också är vanliga inom körsång. Dessa kan erbjuda sångaren en slags sånglig identitetsmarkör. Om sångaren exempelvis är sopran finns ett tydligt önskvärt tonalt omfång, en repertoar skriven för sopran och också ett klangligt ideal att förhålla sig till. Sopran, alt, tenor, bas är benämningar på röstkategorier som utgår från den klassiska musiken och anger både klangfärg och omfång. Inom rock-, pop-, och soulgenrerna är det svårare att hitta adekvata benämningar. Rock-, pop-, och soulsångaren bygger hela sin sångliga identitet på att ha ett unikt sound. (Zangger Borch, 2005, s 55) Populärmusiksångaren har kanske inte lika tydliga kategorier att utgå ifrån men det finns ändå kategoriseringar som är vanliga inom populärmusiken. Sångaren kan exempelvis sträva efter att utveckla en rockig röst och i det ligger också tydliga krav på vissa typer av klangfärg och omfång. 2.2 Sångundervisning Förutom att undersöka vilka moment som anses viktiga inom de respektive genrerna vill jag också studera vilka arbetssätt som generellt ses som vanliga inom den sångundervisning som denna studie omfattar. I detta kapitel redogör jag för en del av den litteratur och forskning som finns inom området enskild undervisning i sång Det osynliga instrumentet Kommunikation mellan lärare och elev är en självklar förutsättning för lärande, men kommunikationen kan vara uppbyggd på många olika sätt, skriver Nafisi (2010) i sin studie av tecken som ett kommunikationsverktyg i sångundervisning. Sångundervisningen skiljer sig från annan instrumentalundervisning så till vida att instrumentet inte är synligt, läraren kan inte peka eller visa på samma sätt som vid exempelvis ett piano. De flesta redskap som sångaren använder för att förändra tonhöjd, tonstyrka eller klang sitter dolda i kroppen och används inte bara till sång utan även till andning och tal (Nafisi, 2010). 10

12 The nature of its subject makes the teaching of singing, and vocal tone production in particular, singularly challenging: the vocal instrument relies on a delicate mechanism that is substantially internal, not readily seen, and poorly innervated for sensory feedback. Moreover virtually all organs used for singing have multiple and often vital other functions that compete with their singing function and can hardly be consciously controlled. (Nafisi, 2010, s 103) För att kunna nå och styra dessa redskap måste sångaren lära sig att känna sin egen röstapparat. Läraren måste kunna kommunicera med eleven på ett sätt som gör att eleven förstår, utan att läraren kan visa instruktioner på det fysiska instrumentet Blomsterspråk Termen blomsterspråk beskriver det bildspråk som är ett vanligt förekommande pedagogiskt verktyg inom sångundervisningen. Med detta menas att läraren talar i metaforer i stället för att konkret beskriva vad som skall ske rent muskulärt i röstapparaten, enligt Bergman & Svedung (2007) i en C-uppsats som behandlar fyra sångpedagogers praxisteorier. Ett exempel kan vara att en lärare vill att eleven skall dra ett djupt andetag och avslappnat fylla hela lungorna med luft. För att åstadkomma detta ber läraren eleven tänka sig att han eller hon doftar på en välluktande blomma. Här kan också nämnas att ett sångsound ofta beskrivs i adjektiv som inte har någon egentlig musikalisk anknytning. Exempelvis kan soundet sägas vara varmt, brett, hårt, ljust eller runt. Detta språkbruk anses göra det lättare för eleven att greppa vissa tekniska aspekter än om läraren hade talat i direkt fysiska vetenskapliga termer (Nafisi, 2010) Sångteknik Att ha en god sångteknik handlar i stort om att behärska de hantverksmässiga aspekterna av instrumentet att kunna frambringa de ljud man önskar på ett sätt som är hälsosamt för rösten. Nanna-Kristin Arder (2004) har summerat begreppet sångteknik i sin metodikbok, vilken bygger på mångårigt undervisande av sångelever på olika nivåer. Enligt Arder (2004) innebär sångteknik att sångaren behärskar hållning, andning, stöd, klang, intonering och ansats samt de olika registren. Dessutom innefattar begreppet sångteknik även att sångaren skall kunna styra dynamiken och ha förmågan att använda röstapparatens olika resonansrum. Arder (2004) menar att det finns två typer av sångteknik, den grundläggande och den specialiserade. Den grundläggande tekniken bör enligt henne vara universell för alla sångare, medan den specialiserade kan utgå ifrån den genre som sångaren vill förkovra sig i. Hvis den som skal undervise, selv kun har klassisk sangskolering bak seg, vil vedkommende kansje være usikker på om han i det hele tatt er kompetent til å ta seg av den sangtekniske utviklingen til en elev som for eksempel ønsker å synge pop. Her mener jeg det er viktig å skille mellom den grunnleggende sangteknikk og den mer spesialiserte. Den grunnleggende teknikken bør være felles for alle som ønsker å lære og synge uansett genre. I den spesialiserte teknikken kan så stemmen trenes opp til å beherske de finesser som kreves innenfor en gitt genre. (Arder, 2004, s 36) 11

13 Enligt Arders (2004) resonemang tillhör momenten klang, ansats och register den grundläggande, genrelösa, sångtekniken. Tidigare i bakgrundskapitlet (kapitel 2.1) redogörs dock för att synen på dessa moment skiljer sig åt beroende på genre. Detta tyder på att även den grundläggande sångtekniken kan vara färgad av en genretillhörighet. Cathrine Sadolin (2006), röstforskare, sångpedagog och författare till boken Komplett sångteknik väljer i motsats till Arder (2004) att skilja genrerna åt beträffande grundläggande teknik. Hon menar att skillnaderna i klangligt ideal genrerna emellan gör det svårt att tala om en gemensam röstvårdande sångteknik. Den klassiska sångtraditionen bygger på förutsättningen att sången måste höras över ett stort avstånd och rösterna behöver således formas för att klara detta. När mikrofonen uppfanns kunde plötsligt alla ljud förstärkas och även de ljud som tidigare var oanvändbara för en sångare fick ett värde. Oskolade röster kunde nu höras lika bra som skolade. Denna möjlighet födde nya klangideal för publik och utövare, men skolorna och pedagogerna var inte insatta i de nya utmaningarna (Sadolin, 2006). Många av de nya sätten att sjunga visade sig vara lika ansträngande och svåra att utföra som de skolade teknikerna. Problemet var att det inte fanns någon undervisning i de nya sångstilarna. Sångarna var tvungna att själva ta reda på hur de skulle sjunga för att inte skada sina röster. De kunde inte få hjälp av den klassiska sångtekniken eftersom den förutsatte ett klangideal som de inte var intresserade av. Följden blev att många skadade sina röster. Därför ansågs de nya sångstilarna vara farliga och ohälsosamma för rösten trots att många klassiska sångare också hade röstproblem. (Sadolin, 2006, s 4) Daniel Zangger Borch (2008) skriver i sin avhandling om det faktum att det önskade soundet styr valet av metoder som kan användas för förbättrad sångteknik. I Zangger Borchs, liksom även i Sadolins, resonemang kan utläsas att det efterfrågas andra metoder för att förbättra sångtekniken inom populärmusiksången än inom den klassiska sången. Ett viktigt faktum inom populärmusiksång är att sound går före rösthälsa. Går det i så fall att skapa metoder och tekniker som leder till god sångteknik inom ramen för de klang- och uttrycksideal som finns inom populärmusiksången? Enligt min erfarenhet blir svaret: Ja! (Zangger Borch, 2008, s 32) Musikaliskt uttryck Den musikaliska uttrycksfullheten är ett brett begrepp innehållande flera olika aspekter. Petri Laukka (2004) redogör i sin forskningsrapport i för begreppet uttrycksfullhet. Hans studie kretsar kring åsikter om uttrycksfullhet bland instrumentallärare verksamma på musikkonservatorier i Sverige och England. Enligt honom rymmer begreppet det faktum att man som publik kan särskilja olika uppträdanden från varandra, att den musikaliska strukturen tydliggörs och intensifieras samt att musiken uttrycker känslor. Det musikaliska uttrycket kan lyda under en tradition, alltså formas utifrån de olika genrernas normer, men uttrycket kan också utvecklas utifrån musikerns eget tycke. 12

14 Laukka (2004) har undersökt hur pedagoger på musikkonservatorier i Sverige och England arbetar med uttryck. I hans enkätbaserade studie framkom en skillnad mellan den klassiska traditionen och den afroamerikanska diton (till den afroamerikanska genren räknas bland annat jazz och blues men även pop, rock och soul). Skillnaden låg i att pedagogerna inom den klassiska traditionen lade mer vikt vid teknisk färdighet än vad pedagogerna inom afrotraditionen gjorde. Vid bedömandet av ett framträdande ansågs dock förmågan till musikaliskt uttryck vara det absolut viktigaste inom båda traditionerna. 2.3 Teoretiska utgångspunkter Jag vill genom min studie få ökad insikt i vad sångpedagoger väljer att fokusera på i undervisningen och vilka arbetssätt de väljer. Hur lärarna kommunicerar sina intentioner och instruktioner till sångeleverna, samt vad de använder för resurser i detta samspel är av stort intresse. För att kunna studera dessa aspekter ser jag det multimodala samt det designteoretiska perspektivet som en användbar teoretisk utgångspunkt. I en välfungerande lärandesituation krävs naturligtvis en god och effektiv kommunikation mellan lärare och elev Multimodalitet kommunikation som teckenskapande Kommunikationen mellan människor kan betraktas som multimodal, alltså innehållande flera olika typer av mening och tecken parallellt. Då vi kommunicerar med varandra använder vi exempelvis talade ord, gester och minspel för att få fram budskap. Dessa olika redskap för kommunikation kallas för semiotiska 4 resurser. Då människor kommunicerar används alltid flera resurser samtidigt och tillsammans skapar de villkoren för meningsskapande (Kempe & West, 2010). Varje teckensystem kan bära olika typer av information och kompletterar alltid varandra i en situation. Sådana kombinerade teckensystem kan studeras som multimodala. (Kempe & West, 2010, s 63) En lärare kan i undervisningssituationen välja att tala, gestikulera samt visa en bild för att instruera eleven. Kempe och West (2010) menar att lärarens val av semiotiska resurser påverkar hur eleven uppfattar framställningen och vart eleven riktar sitt fokus. Olika semiotiska resurser erbjuder olika form av mening, vilket får till följd att det alltid finns val att göra i en meningsskapande process. * + Fokus för den vetenskapliga analysen ur detta perspektiv hamnar då på de potentialer och begränsningar som varje teckensystem och representationssystem har i kommunikationen samt hur det påverkar interaktionen och maktrelationerna i de sociala situationer där de används. (Kempe & West, 2010, s 65) Det sociala samspelet Kempe och West (2010) skriver att meningsskapandet sker i processen då de olika tecknen sätts ihop till större enheter och ställs i relation till intressen och motiv hos den som skapar tecknen. Meningsskapandet sker också hos den som mottar och transformerar tecknen. 4 Semiotik studiet av tecken som betydelsebärare 13

15 Både avsändaren och mottagaren är aktiva i den meningsskapande processen, sett ur ett socialsemiotiskt perspektiv. Socialsemiotiken fokuserar kring teckenskapande som social aktivitet i kommunikationen mellan människor. Inom pedagogiken innebär det att den som skall lära måste kunna tolka tecknen som finns i lärandesituationen, vare sig det är en notskrift, en karta eller lärarens små och stora gester. Vidare måste eleven kunna sammanfoga de enskilda tecknen för att kunna skapa meningsfulla enheter. Detta meningsskapande sker såväl på en kognitiv som på en emotionell nivå. Kempe och West (2010) menar att tecknen ger oss möjlighet att associera till tidigare sinnliga erfarenheter. Det innebär att den som saknar dessa erfarenheter kommer att göra andra associationer, vilket kan sägas vara relevant för en pedagog att ha i beaktande. Design för lärande ger redskap för att undersöka och förstå såväl meningsskapande som lärande i en social miljö där den institutionella iscensättningen skapar förutsättningarna för kommunikation och lärande. (Kempe & West, 2010, s 60) Jag har skapat följande bild för att illustrera det sociala samspelet mellan lärare och elev sett ur ett socialsemiotiskt perspektiv: Fig. 1: En grafisk illustration av samspelet mellan lärare och elev. Lärarens val av semiotiska resurser formar instruktionen till eleven. Eleven tolkar instruktionen och sänder respons till läraren, som i sin tur kan välja andra semiotiska resurser till följd av elevens respons. Både lärarens och elevens tidigare erfarenheter spelar roll i valet och tolkningen av de semiotiska resurserna Didaktisk design utformandet av undervisningssituationen Sammansättningen av de semiotiska resurserna påverkar vårt meningsskapande och vilken typ av kunskap vi kan utveckla. Elevens möjligheter till lärande påverkas alltså av lärarens val av kunskapsrepresentationer och semiotiska resurser, på samma sätt som läraren blir påverkad av elevens respons och handlingar. De val som görs mellan olika semiotiska 14

16 resurser kommer att påverka både formen och innehållet, den didaktiska 5 designen, i undervisningssituationen. Att byta metod från notspel till gehör eller ackordanalys betyder samtidigt att byta innehåll. Att spela på gehör eller efter noter är inte bara olika sorters didaktiska former utan blir också olika innehåll. Det betyder alltså att valet av representationsformer får direkta följder för vilken kunskap som kan utvecklas i en viss situation. (Kempe & West, 2010, s 82) En lärares val i den didaktiska designen av musikundervisningen kan stå mellan verbal kommunikation kontra musikaliskt förebildande på instrumentet. Läraren kan exempelvis välja att diskutera en musikalisk fras med eleven; prata om rytmiken, intervallen, klangfärgen och så vidare. Läraren kan också välja att helt enkelt spela eller sjunga frasen för eleven och be denne härma. Dessa olika sätt att instruera en elev medför olika möjligheter, men även svårigheter, i lärandesituationen. Om läraren väljer att ge en lång verbal förklaring och instruktion, så ställer det vissa krav; eleven måste omtolka informationen i instruktionerna till motoriska handlingar som ska klinga på ett visst sätt på instrumentet. Om läraren spelar före på instrumentet i stället för att berätta för eleven hur hon eller han skall göra, ges eleven andra möjligheter till lärande eftersom musiken respektive gestiken har andra potentialer och begränsningar än språket. (Kempe & West, 2010, s 85) Läraren designar också sin undervisning i frågan om hur denne väljer att tala till eleven kring lärandet och elevens prestationer. I valet av ord ligger en stor kraft att förändra undervisningssituationen. Den känslomässiga stress som kan skapas av allt för emotionellt laddad kommunikation står i vägen för elevens möjlighet att fokusera på lärandet. Om läraren renodlar sitt språk till att diskutera elevens prestationer i neutrala termer istället för med värdeomdömen är alltså mycket vunnet, menar Kempe och West (2010) Kunskapspresentationer Kempe och West (2010) menar att kunskapsrepresentationer är ett symboliskt system som representerar vissa aspekter av en företeelse, exempelvis en modell, en karta eller en notbild. Dessa kunskapsrepresentationer är vanliga verktyg för lärande och fokus läggs oftare på dessa symboler än på de fenomen som de representerar. Därför är det av stor vikt att pedagogen är medveten och insatt i hur dessa kunskapsrepresentationer används och tolkas. Vi menar att förståelsen av representationer är väsentliga för pedagoger som ska designa lärandesituationer. Det är viktigt att känna till hur representationssystem fungerar både kognitivt och kulturellt eftersom de visar på centrala aspekter av lärande och för att sprida kunskap på en kollektiv nivå över tid och rum. Olika kunskapsrepresentationer lyfter fram och kommunicerar skilda aspekter av musiken och påverkar villkoren för meningsskapande i lärandesituationer. (Kempe & West, 2010, s 74) 5 Didaktik läran om undervisning 15

17 Traditionellt sett kan den klassiska musiken ses som mer notbunden än den populärmusikaliska, som kan sägas vara mer gehörsbaserad. Notbilden kan vara en slags mall där tonhöjd och rytmik visas på ett systematiskt, närmast matematiskt sätt. För en elev som lär sig spela efter noter kan den musikaliska upplevelsen vara starkt knuten till denna mall vilken man inte bör avvika ifrån. Det önskvärda klingande resultatet kan dock vara långt ifrån så strikt som notbilden kan ge sken av. Den elev som lär sig spela på gehör, alltså genom att härma en klingande förlaga, får direktkontakt med hur musiken förväntas låta och övar då upp dessa erfarenheter kring tolkningen av musiken på ett mer direkt sätt (Kempe & West, 2010). En parallell till notationen av musik kan sägas vara den skrivna texten: Notbilden kan här jämföras med skriftspråket för den som ska lära sig ett främmande språk. Prosodi framgår inte av det skrivna språket utan är något som man endast kan lära sig genom att lyssna och härma det talade språket. På motsvarande sätt är den musikelev som inte har en egen inre bild av den melodi som ska spelas beroende av att läraren bekräftar om eleven spelat rätt eller inte. (Kempe & West, 2010, s 75-76) För att kunna lära sig ett främmande språks prosodi krävs alltså mer än bara en skriven text. Med ökad erfarenhet kring språkets melodi minskas behovet av att höra en förlaga då talaren använder sina tidigare erfarenheter för att kunna omsätta en text i tal. Kempe och West (2010) menar att en erfaren musiker tolkar in mycket mer än notvärdena i sitt spel eftersom denne vet att en viss typ av notbild bör tolkas på ett visst sätt, exempelvis beroende på vilken genre musiken kan inordnas i. 16

18 3 Metodologi och metod I detta kapitel presenteras den metod jag har valt för att genomföra studien, urvalet av informanter samt tillvägagångssättet vid bearbetningen och analysen av det insamlade materialet. Kapitlet innehåller vidare en redogörelse av etiska överväganden samt studiens trovärdighet och giltighet. 3.1 Metodologiska utgångspunkter Jag har valt att använda mig av intervju som metod för att samla in underlag. I spannet av olika intervjutekniker passar den kvalitativa intervjun bäst, då den tillåter mina informanter att resonera friare kring ämnet. Steinar Kvale (1997) beskriver den kvalitativa intervjun som halv-strukturerad då den är en medelväg mellan ett frågeformulär och ett öppet samtal. I den kvalitativa intervjun är frågeområdet fixt, medan frågorna i sig tillåts variera från intervju till intervju, beroende på hur de olika informanterna svarar. Johansson och Svedner (2010) skriver: Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Då måste frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon har på hjärtat. (Johansson & Svedner, 2010, s 31) Den kvalitativa intervjun ger alltså informanten möjlighet att röra sig friare i ämnet och diskutera det. Metoden ger också intervjuaren möjlighet att komma med följdfrågor i stunden om denne anser att det är av intresse för studien. Dock är det viktigt att forskaren är försiktig med att lägga in sina eventuella synpunkter i ämnet, då detta riskerar att påverka och färga informantens svar. Forskaren måste försöka sätta sig in i den verklighet som är informantens och vänta med sin tolkning av intervjun. De analytiska frågorna skall ställas mot materialet när det är insamlat, inte till informanten i intervjusituationen (Trost, 2010). Med det slag av intervjumetod jag här arbetar med gäller det att se verkligheten som den vi intervjuar ser den för att sedan tolka vad det kan innebära sett ur det givna teoretiska perspektivet och den givna situationen. (Trost, 2010, s 33) En vinst med den kvalitativa intervjuformen är enligt Jan Trost (2010) att intervjun upplevs som mindre strikt. Den kvalitativa intervjun kan ge informationsrika svar och en sammanhängande helhet då informanten får friheten att utveckla sina svar och resonemang. Om informanten önskar förtydligande av någon frågeställning kan detta också vävas in i intervjun på samma naturliga sätt som en följdfråga från intervjuaren (Trost, 2010). Designteori och multimodalitet förknippas ofta med observationen som materialinsamlingsmetod. Genom att använda en kvalitativ intervjuform är det dock möjligt att få en mer ingående insikt i lärarnas syn på den egna undervisningen och vilka resurser de anser sig använda. Kempe och West (2010) menar att observationer kan ge forskaren en inblick i de olika former av kommunikation som försiggår mellan lärare och elev, men 17

19 beskriver samtidigt att lärarens pedagogiska intentioner och orsaken till dennes val inte framgår lika tydligt. Den kvalitativa intervjuformen ger mig möjlighet att få del av lärarnas resonemang kring metoder och arbetssätt, om olika musikaliska fokus samt höra deras definition av den genre de arbetar med. 3.2 Metod och design av studien Val av metod Syftet med studien är att få ökad inblick i hur sångpedagoger förhåller sig till sångundervisning, vilka arbetssätt och redskap de använder samt vilka moment de lägger störst vikt vid. Min studie grundar sig alltså i en vilja att ta del av informanternas perspektiv, försöka förstå deras synsätt och höra hur de motiverar sina pedagogiska val. Den kvalitativa intervjuformen ger mig förutsättningar att låta pedagogerna gå in på djupet i resonemang kring de frågeställningar jag har valt. De kan resonera fritt och jag kan ställa följdfrågor utan några strikta ramar som eventuellt kan begränsa informanternas tankegångar. Jag hade kunnat använda mig av observationer för att kunna studera hur informanterna bedriver sin undervisning. Dock är det just tankegångarna och resonemangen kring den egna undervisningen jag vill komma åt, varför jag anser den valda metoden mest lämpad Urval I min studie har jag valt att intervjua fyra sångpedagoger som är aktiva inom eftergymnasial musikutbildning (musikhögskola, folkhögskola eller privat sångundervisning). Valet av eftergymnasial undervisningsnivå gjordes eftersom det vanligen blir aktuellt att rikta in undervisningen på en specifik genre först efter gymnasiet. Det är just den genrespecifika undervisningen som jag vill undersöka i föreliggande studie. Av forskningsetiska skäl förblir informanterna anonyma i denna studie. Jag kallar pedagogerna inom den klassiska sångtraditionen för K1 och K2, och pedagogerna inom poptraditionen kallas P1 och P2. Informanterna K1 och K2 har båda fått sin huvudsakliga pedagogutbildning på musiklärarprogrammet vid en av landets musikhögskolor, med inriktning mot klassisk sång. De arbetar nu i huvudsak med inriktningen klassisk sång. K1 - Tidigare och nuvarande arbetssituation: Sångpedagog på folkhögskola, musikhögskola och i eget företag. K2 - Tidigare och nuvarande arbetssituation: Kyrkomusiker och körledare, sångpedagog på kommunal musikskola, musikestetiskt gymnasieprogram, folkhögskola och musikhögskola. Informanterna P1 och P2 har båda fått sin huvudsakliga pedagogutbildning på musiklärarprogrammet vid en av landets musikhögskolor, med inriktning mot afro-sång. De arbetar nu i huvudsak med inriktningen pop/rock/soul. 18

20 P1 - Tidigare och nuvarande arbetssituation: sångpedagog på musikhögskola och i eget företag. P2 - Tidigare och nuvarande arbetssituation: sångpedagog på musikestetiskt gymnasieprogram, musikhögskola och folkhögskola Tillvägagångssätt Tre av intervjuerna genomfördes öga mot öga på informantens arbetsplats, på en restaurant och på min arbetsplats. Den fjärde intervjun gjordes via IP-telefoni med hjälp av Skype så att jag och informanten såg varandra under hela intervjun. Valet av intervjuplats och tidpunkt gjordes i samtal med informanten så att denne skulle känna sig trygg i intervjusituationen. Intervjuerna tog mellan 25 och 45 minuter. Orsaken till den stora skillnaden i tidsomfång beror delvis på hur mycket informanten valde att sväva ut i resonemangen kring frågorna, men också på hur van informanten var vid att intervjuas på detta sätt. Säkerligen kan tidsskillnaden även bero på min färdighet, eller brist därav, i intervjuandets konst. Jag spelade in intervjuerna med hjälp av min bärbara dator samt med hjälp av en Zoom, en portabel inspelningsutrustning Bearbetning och analys För att kunna analysera innehållet i intervjuerna har jag transkriberat dem ord för ord. Till viss del valde jag att utelämna talspråk utan innehåll (t ex hmm, eeh och liknande) men i övrigt har jag varit noga med att översätta informanternas talspråk i text. Transkriptionerna gjordes genom att jag lyssnade på de inspelade intervjuerna och överförde innehållet till skriven text. Då detta var gjort läste jag igenom intervjuerna i sin helhet för att bilda mig en övergripande uppfattning om innehållet. Därefter valde jag att utifrån mina forskningsfrågor söka efter stycken där informanterna berör olika undervisningsmoment och arbetssätt, oavsett vilken genre de pratade om och oavsett vilken genre de själva undervisar i. Detta gjorde jag för att få en bred bild av vilka olika temata som kunde utläsas från intervjusvaren, för att senare dela upp dessa temata i mindre delkapitel under varje rubrik. Till sist delade jag på intervjusvaren efter den genre de respektive informanterna undervisar i för att kunna utläsa hur intervjusvaren står i förhållande till varandra inom genren och mellan genrerna. Mina forskningsfrågor stod i förgrunden då analysen gjordes och fokus ligger på vilka musikaliska moment som uppmärksammas och lyfts fram, samt vilka arbetssätt som förekommer i de olika genrerna Giltighet och tillförlitlighet Föreliggande studie är till sin om fattning förhållandevis liten. Studien kan därmed inte ses som allmängiltig utan snarare som en liten inblick i hur fyra pedagoger inom den klassiska sångtraditionen och den populärmusikaliska diton ser på sångundervisningens många delar och hur de beskriver sitt arbete. Johansson och Svedner (2010) menar att reliabiliteten, 19

21 noggrannheten vid en mätning, i praktiken aldrig är perfekt trots att forskaren har vidtagit mått och steg för att säkra hög giltighet och tillförlitlighet. Detta på grund av att olika intervjutillfällen erbjuder olika förutsättningar. Informanternas svar kan antas vara färgade av just de elever de har mött under sin yrkesverksamma tid, då samtliga informanter beskriver att de lägger stor vikt vid att individualisera sin undervisning. Giltigheten i studien är god idag men pedagogiken och tankegångarna hos informanterna är inte beständiga och kan självklart ändras över tid, något som informanterna även belyste i intervjuerna. Intervjuerna gjordes öga mot öga, antingen genom att jag träffade informanten eller via videosamtal (Skype). Detta gav mig en möjlighet att se informantens minspel och gestik vilket möjligen kan väga upp det faktum att jag, trots min multimodala teoretiska utgångspunkt, valde att inte observera informanterna i en undervisningssituation. Genom att iaktta informantens kroppsspråk och gestik under intervjun kunde jag få en djupare förståelse för det informanten berättade om. Då intervjuerna var kvalitativa tilläts informanternas svar till viss del påverka följdfrågorna inom ramen för mina frågeområden. Detta gjorde att intervjuförloppet skiljde sig åt i de fall informanterna svarade på olika sätt, vilket skulle kunna ses som ett validitetsproblem. Jag upplever dock att denna frihet i följdfrågornas uppbyggnad gjorde det möjligt för mig att få än mer uttömmande svar på mina intervjufrågor. De begrepp och frågeformuleringar jag använde i intervjun kan ha en innebörd för mig men en annan för informanten, beroende på våra respektive tolkningar. Detta kan ha lett till vissa missförstånd eller att informanten besvarade mina frågor utifrån en annan tolkning än den jag hade avsikt till. Johansson och Svedner (2010) skriver om begrepp och problematiken som rör dess definition: Eftersom man sitter fast i sitt eget tänkande är det svårt att upptäcka brister i hur man definierar begrepp; man räknar helt enkelt med att alla avser samma sak som man själv gör när man använder ett ord. Det är dock värdefullt att kritiskt granska de egna utgångspunkterna och kanske t o m komma på hur de inverkat på de resultat man fått (begreppsvaliditet). (Johansson & Svedner, 2010, s. 83) Detta försökte jag ha i åtanke vid mina intervjuer och valde i vissa fall att ge ett förtydligande då jag använde mig av begrepp som informanten verkade, eller sade sig, undra över. På så sätt hoppas jag att begreppsförvirringen kunde minskas till ett minimum Etiska överväganden Vid intervjutillfällena delgavs informanten dennes rättigheter i enlighet med anvisningarna i Johansson och Svedners Examensarbetet i lärarutbildningen (2010). Detta innebar att informanterna: 20

22 Har fått en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte. När som helst kunnat ställa frågor kring undersökningen och fått sina frågor sanningsenligt besvarade. Har kunnat avböja eller när som helst kunnat avbryta sin deltagan i undersökningen. Har varit säkra på att deras anonymitet skyddas. Har givit mig som författare rättigheten att använda materialet i denna uppsats. Informanterna har inte nämnts vid namn, vare sig i transkriberingsprocessen eller under det resterande arbetet med studien. Jag har valt att i studien inte definiera informanternas arbetsort eller vid vilka skolor de har utbildat sig. Detta för att undvika en möjlig identifiering av informanterna utifrån sådan information. Sammanfattningsvis är jag av åsikten att föreliggande studie är gjord enligt vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningsed (Vetenskapsrådet, 2011). 21

23 4 Resultat I detta kapitel presenteras resultatet av den analys som jag har gjort av de genomförda intervjuerna. Tre övergripande undervisningstemata lyfts fram uttryck, teknik och klangideal. Dessa temata redogörs för under de två rubrikerna Valet av innehåll och Valet av arbetssätt. 4.1 Valet av innehåll I detta avsnitt redogör jag för vad informanterna har beskrivit som innehållet i sin undervisning. Detta är kopplat till en av mina forskningsfrågor Vilka musikaliska moment som uppmärksammas och lyfts fram i undervisningen Det musikaliska uttrycket Informanterna är eniga i att uttrycksförmåga eller vilja till uttryck är central för en god sångare, oavsett genre. P1 förtydligar detta genom att säga att en god sångare inom popgenren bör ha en karaktärsfull röst och kunna uttrycka sig personligt. Både K1 och K2 utvecklar resonemanget kring vikten av uttryck genom att tillägga att viljan till uttryck måste finnas men att en frihet i att uttrycka sig görs möjlig först då sångaren har tillskansat sig en välutvecklad teknik. Att öva upp en god teknik är inget mål i sig, menar både P2, K1 och K2, utan tekniken är endast redskap i strävan att kunna uttrycka sig fritt. En viktig byggsten är vilja till uttryck, en uttrycksförmåga, att man vill nåt, att man har en musikalisk vilja, det är jätteviktigt. Och sen att man har ett instrument som är väl utvecklat, för annars går det inte att uttrycka sig inom genren. * + För att kunna uttrycka sig inom klassisk sång så måste man ha ett välutvecklat instrument, annars går det inte. (K2) I undervisningen beskriver både P2 och K2 att de kan skilja på momenten teknik och uttryck. P2 beskriver att hen skiljer på de båda momenten för att belysa för eleven hur viktigt det är. Jag tror att genom tekniken kan man komma till det musikaliska, och genom det musikaliska kan man komma till tekniken. * + Jag brukar säga det till eleverna du kan sjunga hur tekniskt perfekt som helst, men sjunger du inte med hjärtat så når du inte fram! (P2) Det framgår i intervjuerna att informanterna skiljer sig åt i synen på vägen till en god uttrycksförmåga, men att den i sig är lika relevant i båda genrerna. K1 och K2 är tydliga i det att en god teknik är en viktig förutsättning för ett fritt och personligt uttryck. P1 och P2 är vagare på den punkten och menar snarare att det fria och personliga uttrycket kan vara fullgott från början, men kan kanaliseras och förstärkas via teknisk träning. En aspekt av det musikaliska uttrycket som främst förekommer inom den klassiska musiken är det så kallade inre tidsförloppet. Detta innebär att musiken sällan följer en metrisk timing utan att pulsen ofta tillåts bölja och kan tänjas. 22