Stalin var inte snäll Gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen

Transkript

1 Examensarbete 5 poäng Stalin var inte snäll Gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen Christopher Silverberg Fredrik Boström Våren 2006 Gymnasielärarexamen 180p Vårterminen 2006 Examinator: Per Eliasson Malmö högskola

2 - 1 -

3 Att låta någon gå ut ur skolan utan kunskap om ryska revolutionen, fascismen, världskrigen och avkoloniseringen är att producera idioter i den ursprungliga grekiska meningen, det vill säga ovetande samhällsmedborgare. Den norske historikern Knut Kjeldstadli skriver i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång var om vikten av en god historisk bildning (Kjeldstadli, 1998, s.267). Jag känner sorg över att studenterna är så dåligt förberedda efter 12 år i grundskola och gymnasium. Den statliga utredaren Inger Enkvist uttrycker dessa ord då hon intervjuas av Sören Winge i Uppsala Nya Tidning efter det att hon och Rådet för högre utbildning publicerat sin nya rapport Trängd mellan politik och pedagogik (Winge, 2005)

4 - 3 -

5 Sammanfattning Silverberg, Christopher och Boström, Fredrik (2006). Stalin var inte snäll: Gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen. Gymnasielärarexamen 180p, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Studiens fokus är sovjetkommunismen och elevers kunskaper i detta ämnesområde i förhållande till styrdokumenten för gymnasiekursen historia A. I studien utreds genom granskning av relevanta styrdokument kunskapsområdets betydelse, samhällets krav, skolsystemets krav samt gymnasieelevers kunskapsläge. Detta kunskapsläge har testats genom ett diagnostiskt test på en gymnasieskola i Skåne under våren 2006, vilken valts ut som ett least likely case på grund av skolans i övrigt goda resultat. Resultaten av testet visade på en låg kunskapsnivå om sovjetkommunismen och delvis om 1900-talets historia i allmänhet hos eleverna, i förhållande till kursmålen och betygskriteriet för betyget Godkänd i historia A. Vidare diskuteras eventuella implikationer av detta resultat och förslag ges till vidare studier. Nyckelord: kommunism, sovjetunionen, terror, historia, kunskaper, kursmål, styrdokument, gymnasieskolan, least likely case, diagnostiskt test Christopher Silverberg Fredrik Boström Handledare och examinator: Mariedalsvägen 62A Sunnanväg 13A Per Eliasson MALMÖ KÄVLINGE Malmö högskola - 4 -

6 - 5 -

7 Innehåll SAMMANFATTNING...4 FÖRORD INLEDNING BAKGRUND SYFTE OCH AVGRÄNSNINGAR PROBLEMSTÄLLNING DEFINITIONER METOD OCH MATERIAL DISPOSITION FORSKNINGSLÄGET SOVJETKOMMUNISMEN ALLMÄNT OM ELEVERS KUNSKAPER ELEVERS KUNSKAPER OM SOVJETKOMMUNISMENS TERROR SAMMANFATTNING UTGÅNGSPUNKTERNA KUNSKAPSOMRÅDETS BETYDELSE SAMHÄLLETS KRAV KUNSKAP OCH SOCIAL FOSTRAN NATIONELLA OCH LOKALA KURSMÅL FÖR HISTORIA A KONKRETISERADE KUNSKAPSKRAV ELEVEN OCH SOVJETKOMMUNISMEN EN ENKÄTSTUDIE ENKÄTSTUDIENS UPPLÄGGNING ENKÄTFRÅGORNA SVARSBEARBETNING PRESENTATION AV RESULTATEN AVSLUTNING SLUTSATSER DISKUSSION FÖRSLAG TILL FORTSATTA STUDIER EFTERORD BIBLIOGRAFI TRYCKTA REFERENSER OTRYCKTA REFERENSER DIGITALA REFERENSER OFFICIELLA STYRDOKUMENT APPENDIX BILAGA I TABELLER OCH DIAGRAM BILAGA II ENKÄTUNDERSÖKNINGEN - 6 -

8 - 7 -

9 Förord Var Hitler antisemit? Var Stalin antisemit? 97% av de tillfrågade gymnasieeleverna svarade korrekt på frågan om Hitler, bara 26% kunde ge korrekt svar när det gällde Stalin. Det skriver lärarstudenterna Christopher Silverberg och Fredrik Boström i sitt examensarbete Stalin var inte snäll: Gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen (2006) vid Malmö högskola. Undersökningens resultat leder till en tydlig slutsats: Många unga människor som växer upp i vårt land bär på dunkla föreställningar om de brott mot mänskligheten som begicks under Sovjetunionens långa historia och skolan gymnasiets kurs A i historia ger dem inte tillräcklig möjlighet att förbättra sina kunskaper. Efter avslutad kurs vet eleverna fortfarande inte vad orden Magadan och Kolyma hänvisar till. Studien genomfördes systematiskt under våren 2006 i en skånsk gymnasieskola med gott rykte och goda resultat. Den ger därför upphov till dramatiska frågor: Varför denna brist på kunskap om en av 1900-talets mest förödande erfarenheter sovjetkommunismen? Varför obalans i föreställningarna om två extrema och destruktiva politiska strömmar fascism och kommunism? Hur förklaras oklarheterna och de uppenbart felaktiga bilderna av kommunismen som de unga bär med sig efter att ha avslutat en kurs i historia? Christopher Silverberg och Fredrik Boström anstränger sig och enligt min mening lyckas de erbjuda oss en mycket god beskrivning av kunskapsläget hos våra gymnasieelever. Undersökningen övertygar också om att de bristande kunskaper som eleverna här visar upp, verkligen speglar förhållandena i samhället i stort. Således är det viktigt att sätta i gång alla tillgängliga larmsignaler. Det kan inte vara meningen att vårt skolsystem ska producera kollektiv minnesförlust när det gäller kommunismen och dess brott mot mänskligheten. Det kan inte vara demokratiskt eller humanistiskt sunt att låta de unga växa upp utan klara bilder över processer och konflikter som både har verkat historiskt och som alltjämt lever och verkar i nutiden. Hur ska de unga orientera sig i livet utan både bred och djup kunskap om kampen mellan demokrati och totalitarism? En del av förklaringen till elevernas otillräckliga bild av vår världs politiska historia kommer uppenbart från den position som historieämnet under decennier har haft i det svenska skolsystemet. Få av de tillfrågade eleverna visade upp säkra kunskaper om 1900-talets kronologi. Deras förmåga att tidsbestämma förra seklets viktigaste händelser och förlopp världskrigen, den ryska så kallade revolutionen, Berlinmurens fall och Sovjetunionens upplösning är uppenbarligen svag eller i vissa fall mycket svag. Detta kan inte vara något annat än en följd av ämnets dåliga hantering under lång tid. Bakom detta förfall ligger en hel rad olyckliga ideologiska val. Många pedagoger, politiker och debattörer har agerat allt sedan 1960-talets slut för att antingen helt ta bort historieämnet från skolan eller för att omforma det enligt egna ideologiska kriterier om kunskapens värden. En tid fick man absolut inte lära eleverna politisk historia därför att äldre tiders politik skapades av kungar och överklass; enbart de förtrycktas historia var värd att presenteras för eleverna. Andra modeller för undervisning fokuserade uppmärksamheten på avlägsna kontinenter och civilisationer medan det svenska samhällets utveckling glömdes bort. Den svenska historien kunde lätt reduceras till folkhemmets - 8 -

10 starkt förskönade historia en historia i vilken varken kompromisserna med Nazityskland eller steriliseringarna fick någon plats. Postmodernismen lyckades också öka förvirringen genom att nära illusionen om kunskap som helt skild från hänvisning till den mänskliga praktiken. Just på grund av denna långa tid av förvirring är undersökningen viktig. Jag tackar Silverberg och Boström just för att de med så stark bevisning pekar på historieämnets och historiemedvetandets betydelse för den demokratiska uppfostran. Jag tillåter mig citera deras hänvisning till en diskussion på Lunds universitets och historiska institutionens hemsida, där historikern Eva Queckfeldt besvarar en fråga om ämnets betydelse för demokratin och dess fortbestånd: Frågan som ställdes av en förmodad skolelev var varför man bör läsa historia i skolan, och i detta sammanhang påpekade frågeställaren att hans pappa menade att man enkelt kör av vägen, om man tittar för mycket i backspegeln, på vilket Queckfeldt välfunnet svarade: Hälsa pappa att om man aldrig tittar i backspegeln kan man riskera att bli påkörd bakifrån. Och hur skulle man klara av verkligt svåra saker t.ex. att fickparkera om man inte använde den? Om man läser historia i skolan kan man förstå - eller åtminstone ana sig till varför världen ser ut som den gör. [ ] Vidare kan man kanske ana sig till vad som kan hända i framtiden. [ ] Vi kan - både vad gäller "gott" och "ont" förhoppningsvis lära oss någonting av historien. Vad händer om man släpper loss, och uppmuntrar, hat mellan dem som man lärt folk att uppfatta som "vi" och "dom"? [ ] Om vi läser historia i skolan har vi också en möjlighet att vara kritiska till dem som använder sig av det förflutna på olika sätt. Studien innehåller också en omfattande presentation av nutidens forskning kring temat. Mycket hade publicerats redan innan Sovjetunionens upplösning, ännu mer blev tryckt och distribuerat i hela världen under de femton år som följt denna stora förändring i vår värld. På något märkligt sätt har hela strömmen av publiceringar och debatter inte lett till samma klara ställningstaganden som avslöjandena och analyserna kring fascismen och nazismen. Motsvarande har inte utvecklats kring kommunismens illdåd vare sig i Sverige eller i andra av västerlandets stater. Människor som jag, vilka under sitt liv fått uppleva båda dessa arter av förtryckarsystem, lever på många ställen i världen och måste ges utrymme. Men det verkar som om vittnesmålen om kommunismens brott inte eftertraktas få av politikens makthavare och mediernas redaktörer vill lyssna till oss. Därför är det viktigt att den nya regeringen nu bestämmer sig för att ändra riktlinjerna för myndigheten Forum för levande historia fast det ändå skulle ha varit ännu bättre om denna institution skulle ha blivit ett självständigt institut där forskningen och det civila samhället bestämmer. När boken om förintelsen, Om detta må ni berätta, lanserades i Sverige och lite senare när Forum för levande historia grundades, uppvaktade vi en grupp debattörer olika departement för att påminna om behovet av en lika intensiv upplysningskampanj kring kommunismens brott mot mänskligheten. Staffan Skott och jag deltog i ett sådant möte med regeringens tjänstemän någon gång i början av 2000-talet. Ingenting hände. Som riksdagsledamot tog jag upp ämnet vid många tillfällen med samma resultat. Senast skrev jag en artikel som publicerades i Svenska Dagbladet den 6 mars 2006; artikeln (ur vilken ett avsnitt citeras i undersökningen) fick under några få dygn över 500 kommentarer från läsarna och de flesta av dessa kommentarer gav mig stöd. Så snart som ämnet berörs kommer också dunkla krafter i gång som kväver debatten. En ledamot i franska akademien, Jean-Francois Revel filosof intresserad av politikens tänkande har till och med skrivit en bok om denna mystiska mekanism som i hela - 9 -

11 västvärlden trots alla avslöjanden jämt räddar den socialistiska utopin. Boken heter på franska La grande parade en tvetydig titel som kan översättas både som den stora paraden i meningen marsch och som det stora motdraget detta eftersom att parera i fäktning är just det motdrag som stoppar motståndarens värja. Revels grundtanke är att den intellektuella vänstern som inbegriper både socialister och kommunister av alla nyanser har ett vitalt intresse i att försvara och förstärka tystnaden kring kommunismens brott. Ingen djupgående analys av våldsamheter och grymheter begångna i den kommande perfekta socialismens namn kan undvika att belysa den nödvändiga förbindelsen mellan dessa avskyvärda handlingar och de principer marxismen etablerade som grund för all socialistisk politik. Idealet av ett socialistiskt samhälle i många avseende byggt efter Marx och Engels riktlinjer överlever därför att många västerländska intellektuella vill tro på det och lyckas föra det vidare också i andra kulturer. Att vi Sverige möter en stor grupp vänsterintellektuella som sedan decennier verkar för att hålla detta ideal uppe går det inte att bortse ifrån. Frågan är bara i vilken mån denna tro har inspirerat och fortfarande inspirerar landets dominerande politiska parti socialdemokraterna och följaktligen också den skolpolitik som detta parti står för sedan 1960-talet. Därför för att återvända till vardagen i Sverige och till våra unga medmänniskor kan vi idag fortfarande höra och läsa om våldsamma aktioner och blockader samt ren vandalism som regelbundet blåser upp i våra städer under slagord som talar om uppror mot kapitalismen. Skolan borde arbeta intensivt för att minska utrymmet för våldsamma vänsterideologier, precis som den gör gällande extremhögern, men skolan har uppenbarligen inte uppfyllt denna skyldighet. Christopher Silverbergs och Fredrik Boströms undersökning belyser hur lite våra ungdomar vet om kommunismens brott. Jag återger här några av de argument som jag i andra sammanhang upprepat i ansträngningen att bryta tystnaden kring dessa brott. Som sierskan Kassandra i de grekiska myterna har jag försökt skapa förståelse för de faror som gömda och välbevarade under det skydd som tystnaden ger, hotar demokratin. Såsom Kassandra har jag gång på gång fått se hur alla varningar lämnas utan gensvar. Kan någon tänka sig ett demokratiskt möte i ett demokratiskt land under Hitlers porträtt? Hur kan det komma sig att bilder av Marx fortfarande pryder vissa samlingslokaler i våra länder? Andra världskriget tog slut för ett halvt sekel sedan, men vi jagar alltjämt fascistiska brottslingar. Inte ens tjugo år har gått sedan kommunismens fall i Europa: Hur kommer det sig att de flesta av kommunismens bödlar och torterare går fria och många av dem njuter av stora förmögenheter byggda på totalitarismens illgärningar? Det gäller inte hämnd. Det gäller att återge miljontals offer och deras anhöriga den värdighet och det erkännande lidandet förtjänar. Det gäller också att stoppa allt stöd till de kommunistregimer som i dag utövar terror som på Kuba eller i Kina. Det gäller också att sätta i gång det stora pedagogiska arbetet som kan skydda våra ungdomar från den totalitära så kallade revolutionära förförelsen. Vi måste göra allt vi kan för att stoppa de läror som predikar hat och våld och vilka åtminstone gör människor till stenkastare beredda att vandalisera demokratin, och i sämsta fall gör människor till revolutionära terrorister beredda att störta demokratin. Det återstår ett stort arbete för Skolverket och det nytillträdda utbildningsdepartementet att vända utvecklingen och häva tystnaden kring kommunismens brott. Vi behöver lära oss att ständigt försvara demokratin. Vi behöver alla vittnesmål om den totalitära terrorn. Om vi verkligen vill förebygga konflikter som hotar demokratin måste vi börja

12 med de första impulserna. Att förebygga våldsamma konflikter och blodiga sammanstötningar betyder att på allvar ta itu med all hatpolitik och våldsromantik. I upprinnelsen till nutidens elände står politiska myter som pekar ut vissa människor och vissa företeelser som fiender, lovliga byten, självklara mål för aggressivitet. Hatets politik startar med ord och glider lätt in i allt farligare handlingar. Den katastrofala förstörelse av människoliv och värden som rullades igång i Tsarryssland mot slutet av 1800-talet startade med anarkisternas angrepp på allt och alla. Bombdåd och mord var dessa gruppers främsta vapen. De kallades på den tiden för anarkister idag skulle vi kalla dem för terrorister. Deras dåd skapade oro och kaos och öppnade vägen för hela samhällets sammanbrott och för bolsjevikernas statskupp. Så inleddes en fruktansvärt lång tid av lidande för många miljoner människor i många delar av världen. Vi får inte heller glömma blodbaden i Jugoslavien. Före detta kommunistledare gick över en natt från klasshatet deras gamla ideologi till den värsta arten av nationellt hat extremnationalismen. Det röda våldet är inte annorlunda än det bruna våldet, den våldsamma klasskampen är inte i något sammanhang bättre än raskriget. Aggressivitet inspirerad av den traditionella vänsterretoriken beväpnad klasskamp, våldsamt uppror mot kapitalismen, angrepp på olika arter av privat egendom, USA-hat är lika destruktiva som rasism eller utlänningshat. Alla former av politik byggd på rashat, klasshat, religiös eller ateistisk intolerans bör bekämpas i FN:s och EU:s medlemsländer. Pedagogiska program och informationskampanjer behöver utformas så att det förflutnas och nutidens explosioner av masshysteri analyseras och deras inre mekanismer avslöjas. Förebyggande åtgärder bör sättas i gång för att isolera och stoppa politiska rörelser som satsar på hat, våld, oro, aggressivitet och hämnd. Vi måste lära oss att se den smärtsamma sanningen i ögat och att försona oss med de vi tidigare har sett som fiender. Vi har vackra exempel av att följa försoningsarbetet i Sydafrika, övergången från diktaturer till demokrati i Sydamerika och i det före detta kommunistiska Europa. Ana Maria Narti Författare och tidigare riksdagsledamot (fp) Stockholm, hösten

13 1 Inledning 1.1 Bakgrund Varför är det en angelägen uppgift att genomföra en undersökning om gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen? Denna fråga återkommer vi till vid flera tillfällen under studiens gång. Låt oss dock inledningsvis besvara frågan genom ett intressant och förhoppningsvis belysande citat av Vladimir Lenin i den politiska skriften Vad bör göras? Brännande frågor för vår rörelse från år 1902: Kort sagt, vår uppgift är nu att kämpa mot ogräset. Det är inte vår uppgift att odla vete i blomkrukor. När vi rycker upp ogräset, rensar vi jorden för att vetebrodden skall kunna spira upp. Och medan personer i stil med Afanasij Ivanytj och Pulcherija Ivanovna pysslar med sina krukväxter, måste vi förbereda skördemän, som skall kunna både rycka upp dagens ogräs och skörda morgondagens vete (Lenin, 1972, s.111). Vi vill också peka på att studien hämtat inspiration från det informationsprojekt som lanserades i och med skapandet av projektet Levande historia. 1 Det projektet syftar till att hos bland andra skolelever främja kunskaperna om den nazistiska förintelsen av judar och andra samt skapa en debatt om demokrati och tolerans. Projektet sjösattes av regering och riksdag sedan en studie signerad Centrum för forskning om internationell migration och etniska relationer (CEIFO) och Brottsförebyggande rådet (BRÅ) tycktes visa att svenska skolelever besitter dåliga kunskaper om, ja rent av tvivlade på, att förintelsen ägt rum (Karlsson, 2000, s.70). Även om denna undersökning, eller snarare tolkningen av den, senare har kritiserats för att vara alltför vid och långtgående, innebar undersökningen att en kampanj mot nazism och intolerans igångsattes, vilket måste anses vara av godo, både för att kunskapsmängden hos svenska folket ökar i sig och för att detta tros bidra till förändrade (förbättrade) värderingar och ökad tolerans. Därutöver gav diskussionen om CEIFO:s och BRÅ:s undersökning ett uppsving för forskning kring folkmord och terror över huvud taget. Däribland hos Klas-Göran Karlsson och Kristian Gerner, vilka har blivit auktoriteter på området i Sverige, och som därför varit en bidragande inspirationskälla för oss i det här arbetet. Karlsson har exempelvis skrivit Terror och tystnad: Sovjetregimens krig mot den egna befolkningen som beskriver den kommunistiska epokens systematiska terror i Ryssland och förklarar händelserna med hänvisning till den kommunistiska ideologin och människosynen (Karlsson, 2005, s.19f och s.251f). Gerner och Karlsson har tillsammans utgivit Folkmordens historia: Perspektiv på det moderna samhällets skuggsida på Atlantis förlag. Boken utreder och beskriver de olika folkmordens intentioner och orsaker samt jämför folkmordens förlopp för att identifiera likheter och skillnader. Författarna kopplar fenomenet folkmord med exempelvis begreppen revolution, ideologi och modernitet (Gerner och Karlsson, 2005, s ). 1 Det statliga projektet Levande historia från 1997 permanentades 2003 genom bildandet av myndigheten Forum för levande historia som kan nås på Internetadressen

14 Det är skolans uppgift att fostra elever till goda demokratiska medborgare, eller som det explicit står skrivet i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94): Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpf 94, 1.1). Därför anser vi i likhet med statsmakten och Forum för levande historia att det är viktigt att eleverna upplyses om antidemokratiska krafter, vad de innebär och står för, samt att eleverna bibringas en förståelse för att dessa krafter aldrig är helt döda, utan kan uppstå igen om man inte är vaksam mot dem, både inom sig själv och hos andra människor. Skolan får naturligtvis inte rikta sin undervisning enbart mot en utvald totalitär riktning, utan måste vara allsidig. Annars kan eleverna bibringas uppfattningen att det finns en enda totalitär kraft, alternativt överflytta sin lojalitet till någon annan lockande totalitär doktrin. Då är undervisningens syfte förfelat. Elever och medborgare måste fås att förstå att samhället fördömer samtliga totalitära doktriner av princip. Skolans uppgift är således att genom gedigna kunskaper ge möjlighet till och förmå eleverna att själva ta informerade beslut i demokratisk och humanistisk anda (Lpf 94, 1.1). 1.2 Syfte och avgränsningar Den statliga satsningen Levande historia fick de svenska skolorna att satsa på upplysning om nazismen, vilket är positivt. Hur har det då gått med upplysning om kommunismen? I detta sammanhang bör nämnas att i samband med Levande historia uttrycktes snart önskemål om att även en informationskampanj om kommunismens illgärningar skulle genomföras, men av främst politiska skäl blev det inte så (Karlsson, 2000, s.71, Karlsson, 2005, s.22ff samt Skott, 2004, s.223f). Som motiveras nedan anser vi att det är av vikt att även informera och bredda kunskaperna om kommunismen. SYFTET: Uppsatsen är tänkt som en inledande studie (pilotstudie) inför en större undersökning, vilken i sin tur skulle kunna initiera ett nytt projekt likt Levande historia och en ny bok liknande Stéphane Bruchfelds och Paul A. Levines (1998) Om detta må ni berätta, men den här gången inte om nazismen och förintelsen, utan om kommunismens brott mot mänskligheten förr och nu. Studiens konkreta syfte är trefaldigt. För det första syftas till att utreda vikten och samhällsnyttan av studier av sovjetkommunismen. Därnäst åsyftas att utreda vad eleverna bör kunna om sovjetkommunismen enligt de för skolan normerande styrdokumenten. Slutligen åsyftas att undersöka vad eleverna verkligen, efter avslutad kurs historia A, kan om sovjetkommunismens terror, aktörer och ideologiska / politiska innehåll under den sovjetkommunistiska eran Till de rent historiska kunskaperna fogas också frågan om huruvida eleverna kan nutidsanknyta sina kunskaper. I det sista kapitlet, diskuteras kort vad elevernas uppmätta kunskapsläge kan bero på (avslutande diskussion). Slutligen skickas vidare till andra: Ser det möjligen ut så här på andra ställen i landet och varför gör det i så fall (inte) det? Så kan sedan ytterligare andra ta ställning till vad som i sådant fall bör göras åt en eventuell situation med ett allmänt svagt kunskapsläge bland eleverna, och därmed även om en ny informationskampanj är motiverad och behövlig. Ambitionen är som nämnt att presentera en pilotstudie, vilken om den visar på ett behov, kan leda till en större studie. Den senare studien skulle till exempel kunna omfatta fler skolor av samma typ, fler skolor av olika

15 typ eller fler undersökningsmetoder. Kanske skulle också en komparation över tid för att utröna hur elevernas kunskaper ökas (eller inte ökas) från det att de lämnar grundskolan tills det att de är beredda att lämna gymnasiet, vara tankeväckande. Vidare skulle studier huruvida elevernas ekonomiska situation, eller andra sociologiska parametrar, har en avgörande betydelse för utfallet vara intressanta. Därutöver kunde det vara givande att göra en studie av läromedlens betydelse och problem, eller en studie av lärarnas inställning till att undervisa om den sovjetkommunistiska perioden. Ansatsen i uppsatsen är således vare sig en helt ideografisk beskrivning av en skolas situation för dess egen skull, eller ett forskande efter ett slutgiltigt bevisat allmänt orsakssamband, utan ett sökande efter en generaliserande fråga: Är det troligt att det är så här på fler ställen? Därav har undersökningsmetoden least likely case valts. KOMMUNISMEN: Varför är det då alls intressant att undersöka elevers kunskaper om kommunismen? Som påpekats tidigare i bakgrunden är det viktigt att vara heltäckande över det ideologiska fältet när lärare fullgör sin uppgift att fostra eleverna i demokratisk anda, och att då utelämna en trots allt fortfarande levande ideologi som kommunismen vore att svika sitt ansvar och ge eleverna en snedvriden uppfattning av verkligheten. Kommunismen existerar dessutom inte bara långt borta eller i en annan tid, utan här i elevernas vardag och kommunistisk propaganda sprids liksom den nynazistiska på skolor i Sverige. Som exempel kan ges följande illustrativa uttalande av Sara Thörn, ordförande för Revolutionär Kommunistisk Ungdom (RKU) i Malmö: Det är inte förrän vi [i Kommunistiska Partiet] gemensamt tagit makten i våra kvarter, på våra skolor och våra arbetsplatser som vi kan börja bygga ett socialistiskt och solidariskare [sic!] samhälle. Men för att överhuvudtaget nå dit så måste vi först gå samman och organisera oss (Thörn, 2006). Kunskaper om kommunismen är därmed inte endast viktiga ur ett vetenskapligt perspektiv, eller ens endast som allmänbildning, utan har en konkret och aktuell betydelse för omvärldsförståelsen idag, genom anknytningen både till elevernas vardag och till deras uppgifter som demokratiska samhällsmedborgare. Det faktum att kommunistiska makttillträden och styren, vilka aldrig varit resultat av demokratiska val, vid så många tillfällen och på så många platser under 1900-talet gått hand i hand med storskalig våldsutövning mot de egna invånarna och flagranta brott mot de mänskliga rättigheterna kan knappast vara ointressant att reflektera över för en samhällsrelevant historieforskning (Karlsson, 2005, s.26). I citatet ovan läser vi inte endast in historieforskning, utan även historieundervisning. Skolans uppgift är att både ge praktiska färdigheter och förutsättningar för vidare bildning och utbildning (Lpf 94, 1.2). Det är därför viktigt att integrera historieforskningen i historieundervisningen, då undervisningen både skall spegla den praktiska nyttan i vardagen av historia som vi redan beskrivit och även den samlade historievetenskapens framsteg och ackumulering (Karlsson i Karlsson och Zander, 2004, s.21 samt Karlegärd och Karlsson, 1997, s.33). SOVJETKOMMUNISMEN: Föreliggande undersökning har av flera skäl avgränsats till gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll under perioden , med särskild tyngdpunkt på aktörerna Vladimir Lenin och Josef Stalin. Det finns flera intressanta kommunistiska regimer att studera, både historiska och nutida, men Sovjetunionen var den första kommunistiska regimen och har således

16 längst kommunistisk historia, och var dessutom den huvudsakliga kommunistiska aktören på världsarenan under stora delar av 1900-talet. Det är också en av de sovjetiska ledarna Stalin som främst förknippas med terror mot den egna befolkningen, även om Mao Zedong och Pol Pot inte ligger långt efter. Vi anser det således som rimligt att anta att om eleverna bara undervisats om en del av 1900-talets flertaliga kommunistiska experiment, så är det om Sovjetunionen. Klas-Göran Karlsson motiverar i detta sammanhang på ett förtjänstfullt sätt varför en analys av just den sovjetkommunistiska terrorn ej bör uteslutas och även i detta läser vi in vikten av att undervisa om och testa elevernas kunskaper i detta ämne: Att terror och folkmord också förövats av regimer och grupper som inte kallat sig eller varit kommunistiska, vilket förvisso också är sant, är inget argument för att avstå från en analys av den sovjetiska terrorn (2005, s.26). Därutöver är Sovjet intressant då det idag fortfarande förekommer en kult av dess portalfigur Lenin (och i viss mån Stalin) och för att företrädare för svenska partier till vänster på den ideologiska skalan samt historiker som t.ex. Moshe Lewin och Sheila Fitzpatrick, har tonat ner Lenins betydelse för den sovjetkommunistiska terrorn och istället knyter terrorn till en enskild persons (Stalins) excesser (Zander, 2000, s.265f). Mot denna förskönade bild av Lenin ställs Klas-Göran Karlssons bild som explicit förmedlar att Lenins mål [ ] var den stora omstörtande sociala revolutionen, som inte kunde ske utan förtryck och stor blodspillan (2005, s.66). Det är viktigt att även den senare bilden av Lenin och kommunismen som helhet förmedlas till eleverna i historieundervisningen för att denna skall bli komplett och meningsfull för dagens samhälle. SOVJETKOMMUNISMEN I SKOLAN: Arbetsfältet har av pragmatiska skäl geografiskt avgränsats till att gälla en gymnasieskola belägen i Skåne. Motivet till att endast en skola valts ut i kontrast till metoden att göra ett urval av flera skolor såsom representativa för spektrat av skolor i Sverige, är den så kallade Least likely casemetodiken som presenteras utförligt i metodavsnittet. Det finns inte någon rimlig anledning att tro att resultat från den valda skolan skulle radikalt skilja ut sig från en annan skolas resultat, om den valts enligt samma metod, i någon annan del av Sverige, på ett sådant sätt att en undersökning av en skånsk skola skulle vara ointressant ur ett nationellt perspektiv. Vidare har studien avgränsats till att gälla blott de elever på den valda skolan som redan har fullgjort den grundläggande kursen historia A, av skäl som presenteras närmare i metodavsnittet. Av forskningsetiska skäl väljer vi att inte namnge den aktuella skolan i undersökningen, för syftet är inte att fria eller fälla en enskild skola eller dess lärare utan att ge en bild av kunskapsläget. För verifikation av att urvalsprocessen (least likely case) varit korrekt hänvisar vi i första hand till examinator Per Eliasson vid Malmö högskola och i sista hand till den skriftliga dokumentation som upprättats kring undersökningen. Denna dokumentation kan erhållas för verifiering, efter vederbörlig kontakt med Malmö högskola och med författarna

17 1.3 Problemställning HYPOTES: Vi har under vår studietid vid universitetet samt framför allt genom våra egna praktiska erfarenheter som lärarkandidater på olika skolor det vill säga genom induktiva metoder (Hartman, 1998, s.197), erhållit en viss förförståelse i ämnet. Denna förförståelse är att elevers kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer är synnerligen vaga (och därmed otillräckliga enligt styrdokumenten), samtidigt som kommunismen, även såsom sovjetinspirerade politiska partier (Kommunistiska partiet, 2005, s.17), utövar en icke obetydlig lockelse på elever som söker alternativ till det rådande liberaldemokratiska samhällssystemet. Därutöver kan tilläggas anmärkningar av forskare om dåliga kunskaper om sovjetkommunismen bland de studenter och andra ungdomar de mött (Jensen, 2005, s.11). Förförståelsen har sedan förstärkts genom att vi tagit del av det rådande forskningsläget, för vilket redogörs i det andra kapitlet. Således reser vi hypotesen att det är vanligt förekommande att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer mätt gentemot styrdokumentens fordringar. Detta grundantagande har sedan specificerats i ett huvudproblem, vilket redovisas i modellen nedan. Huvudproblemet har också brutits ned i underfrågor som kretsar kring BÖR, ÄR och GÖR, vilka alla förtydligar studiens undersökningsfält och arbetsgång. HUVUDPROBLEM: Motsvarar elevernas kunskaper om sovjetkommunismen, dess terror, dess aktörer och dess innehåll (ideologi och politik) under perioden 1917 till 1991 efter genomgången historiekurs A de krav som ställs i skolans styrdokument med avseende på demokratisk fostran och på historisk utbildning? K O N K R E T I S E R I N G BÖR: Vad bör eleverna kunna efter genomgången kurs? Varför är sovjetkommunismen ett viktigt kunskapsområde? Vad säger grundlagen och de nationella styrdokumenten? Vad säger de lokala styrdokumenten? Hur kan styrdokumentens krav konkretiseras? Vilka konkreta historiska kunskaper bör eleverna därmed besitta (exempel) och varför? ÄR: Hur ser forskningsläget ut? Om sovjetkommunismen? Om elevers kunskapsläge? ÄR: Motsvarar elevernas kunskaper om sovjetkommunismens terror de uppställda kraven? Hur klarar eleverna den diagnostiska undersökningen med avseende på historiska kunskaper? Hur klarar eleverna undersökningen med avseende på nutidsanknytning av historiska kunskaper? VAD GÖRA? Hur kan en eventuell diskrepans mellan kursplanens krav och elevernas aktuella kunskaper förklaras? Diskussion om tänkbara orsaker till elevernas resultat. Slutdiskussion om tänkbara konsekvenser och rekommendationer utifrån studiens resultat: Är vidare studier motiverade av resultatet? Problemställning: Huvudproblemet bryts ner i underfrågor som kretsar kring BÖR, ÄR och GÖR, vilka förtydligar studiens undersökningsfält och författarnas arbetsgång

18 1.4 Definitioner STYRDOKUMENTEN är legio i skolans värld och de behandlas i detalj i det egna avsnittet Utgångspunkterna i kapitel 3. Kortfattat kan de dock definieras som de offentliga dokument vilka styr verksamheten i skolan på olika plan ekonomiskt och pedagogiskt. För att konkretisera: De auktoritativa dokument, vilka har bäring på formerandet av gymnasieelevernas kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll. De flesta av styrdokumenten är nationella men det finns även lokala styrdokument på kommun- och skolnivå. Översiktligt kan dessa grupperas i en överordnad allmän grupp av lagar och förordningar (Grundlagen, Skollagen och Gymnasieförordningen samt Läroplanen för de frivilliga skolformerna, ofta kallad Lpf 94). Dessa lagar, och då alldeles särskilt Lpf 94 där statens visioner för skolan presenteras, utgör det övergripande ramverket för skolverksamheten. På nästa abstraktionsnivå finner vi programmålen för de 17 nationella gymnasieprogrammen samt de nationella kursplanerna med betygskriterier vilka är specifika för varje kurs. Kursplanerna ska visa hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. Kursplanerna är utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Dessutom finns betygskriterier som anger vilken kunskapsnivå som eleven ska uppnå för betygen Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2005c). På det lokala planet finns en övergripande skolplan med ekonomiska ramar för kommunens samtliga skolor. Utifrån skolplanen (ekonomiska ramar), läroplanen (verksamhetsramar) och den nationella kursplanen (innehållsramar) har sedan varje skola att utforma en lokal arbetsplan för varje skola: För genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan. [ ] Arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas (Gymnasieförordningen, 1:13). Denna lokala arbetsplan skall sedan ligga till grund för den praktiska undervisningen (tillsammans med de nationella planerna som är överordnade), och den skall innehålla lokala kursmål och tillämpningar av betygskriterierna, vilka i förekommande fall ytterligare specificeras i ett särskilt dokument som definierar vad som skall kunnas och hur det skall läras ut (lokal kursplan) detta enligt en rekommendation från Skolverket (1998b, s.9, s.74 och s.83). För att en lokal arbetsplan skall ge mening i det vardagliga arbetet måste den omfatta frågor som berör skolans innehåll. Vad skall eleverna lära sig? Vilka förmågor skall de utveckla? Vilken värdegrund skall de bygga sitt kunnande på? (Skolverket, 1998b, s.15) Flera av styrdokumenten (exempelvis skolplanen och programmålen) kan reduceras bort såsom liggandes utanför undersökningens område. De för undersökningen relevanta dokumenten utgörs främst av Lpf 94, nationella kursplanen för historia A (strävandemålen för ämnet historia, uppnåendemålen för kursen historia A och betygskriterierna för betyget Godkänd). Därutöver är den lokala arbetsplanen och dess konkretisering i form av en lokal kursplan med lokala tillämpningar av betygskriterierna relevanta. KUNSKAPER: En av skolväsendets främsta uppgifter är att bibringa eleverna gedigna kunskaper och därigenom möjliggöra för eleverna att fatta informerade beslut i demokratisk och humanistisk anda (Lpf 94, 1.1). Vad menas då med kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll i denna studie? Det finns flera olika former av kunskap och några av dessa skulle kunna benämnas fakta, förståelse, färdig

19 het och förtrogenhet (Skolverket, 1998a, s.31ff). Kortfattat är faktakunskaper att vi vet att någonting förhåller sig på ett visst sätt, medan förståelsekunskaper innebär, utöver fakta, en kvalitativ dimension i form av strukturer och samband som ger mening åt faktakunskaperna. Färdighetskunskaper innebär att vi praktiskt kan använda vår förståelse och våra faktakunskaper till en konkret analys av ett givet fenomen. Förtrogenhetskunskaper innebär bedömningsförmåga, erfarenhet, självständighet och därmed förmågan att själv finna mönster mellan olika händelser eller fenomen även där dessa inte är uppenbara för den som saknar förtrogenhet med ämnesområdet. I denna studie menas med kunskaper endast fakta- respektive förståelsekunskaper. Detta ter sig naturligt just på grund av valet av mätmetod (enkät), där tillfälle till djupare analys och självständigt resonerande inte kan ges på grund av utrymmes- och tidsbrist samt på grund av frågornas standardiserade natur. Beroende på enkätmetodiken kan således inte djupare kunskaper testas, utan endast basala och konkreta kunskaper, det vill säga kunskaper som är tillräckliga för att uppnå betyget Godkänd i historia A. SOVJETKOMMUNISMEN definieras för det första som den totalitära bolsjevikiska diktatur som den 25 oktober , efter att ha störtat den liberala demokratiska regeringen (vilken hade ersatt tsardömet från februari 3 samma år), behärskade Sovjetryssland fram till den 25 december 1991, då Sovjetunionen efter en tids oro slutligen föll. I begreppet sovjetkommunism ingår som beståndsdelar dess politiska struktur, dess officiella aktörer, dess proklamerade ideologi och de av regimen sanktionerade öppna eller fördolda, aktiva eller passiva terroraktionerna under tiden 1917 till Med sovjetkommunism menas för det andra den marxist-leninistiska ideologi och politiska praktik (en hårdför totalitär kommunistdiktatur) som med sovjetisk inspiration genomfördes i andra länder såsom till exempel Kina, Nordkorea, Vietnam med flera länder i Asien och i Latinamerika. I föreliggande studie talar vi således om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll i dessa båda betydelser å ena sidan som en avgränsad historisk era och å andra sidan som en politisk ideologi och praktik vilken lever än idag och utgör en av demokratins utmanare på den politiska och ideologiska arenan. Därutöver talas om sovjetinspirerade partier. I Sverige av idag representeras, enligt vårt förmenande, den sovjetkommunistiska ideologin av de båda partierna Sveriges kommunistiska parti och i något mera hårdför form av Kommunistiska partiet. Det finns, vilket vi sökt påvisa i studien, en klar koppling till sovjetkommunismen, Lenin och Stalin hos dessa två partier. Vi söker i studien illustrera detta genom citat ur partiernas respektive partiprogram (i avsnittet 3.1 om kunskapsområdets betydelse), men det lämnas naturligtvis åt läsaren att värdera och tolka dessa citat och på så sätt göra en egen bedömning av dessa föregivna ideologiska kopplingar. DEMOKRATI OCH DIKTATUR: Enkla, men i det här sammanhanget operationellt användbara definitioner av begreppen demokrati och diktatur, ges i den kände statsvetaren Robert A. Dahls bok Modern Political Analysis utgiven 1991: A democracy is a political system in which the opportunity to participate in decisions is widely shared among all adults. A dictatorship is a political system in which the opportunity to participate in decisions is restricted to a few (Dahl, 1991, s. 6). Begreppen demokrati och diktatur definieras här således som specifika styrelseformer, och inte som filosofiska idealtyper. Demokratin, i vilken möjligheten att deltaga i politiska beslut är spridd bland den vuxna befolkningen, skiljer sig således på denna 2 Detta datum motsvarar den 7 november 1917 enligt den västerländska gregorianska kalendern. 3 Månaden mars enligt den gregorianska kalendern

20 punkt från diktaturen, där makten ägs av en individ eller vanligare av en begränsad grupp eller elit. Diktaturer kan sedan delas upp i mildare auktoritära respektive mera allomfattande och totalitära regimer. Det råder således ingen tvekan om att Sovjetunionen får föras till diktatur, då rösträtten och därmed möjligheten för i stort sett alla medborgare att deltaga i den politiska processen och att fatta beslut var begränsad och stundom obefintlig. Att sovjetstaten dessutom var av den värre totalitära varianten visas nedan i följande stycke. Alla demokratier har naturligtvis sina brister i praktiken, men det är vi inte intresserade av här, utan här är vi intresserade av den formella styrelseformen och närvaron av de grundläggande mänskliga fri- och rättigheterna. Det är således ingen fruktbar strategi för diktaturens försvarare att försöka kringgå denna dikotomi genom att peka på de demokratiska staternas brister och tillkortakommanden. TOTALITARISM: Här används den allmänt vedertagna definition av begreppet totalitär stat som ges i standardverket Statsvetenskapligt lexikon. I citatet nedan definieras auktoritär stat som väsensskild från totalitär: Totalitär stat är beteckningen för ett politiskt system som siktar till universell och total kontroll över alla individer och aktiviteter i samhället. I de kommunistiska och fascistiska systemen sätts detta i samband med fysisk och psykisk terror som medel för att få alla att underkasta sig en ideologi, ett parti och en ledare, [ och även] att både det privata och det offentliga livet aktivt ska inordnas under statens och partiets kontroll. Medan auktoritära diktaturen har som huvudsakligt mål att behålla kontrollen [ ] så har den totalitära diktaturen ett revolutionärt mål i att förändra hela samhället utifrån en bestämd ideologi som alla aktivt ska sluta upp till (Goldmann et alia, 1997, s.274). Man skiljer sålunda på å ena sidan vanliga auktoritära diktaturer (vilka ytterligare kan delas in i olika underkategorier, men för vårt vidkommande räcker det med denna allmänna kategori), vars syfte är makt och kontroll men som inte intresserar sig för att ingripa i samhällsmedborgarnas privata åsikts- och känslosfärer. Ett historiskt exempel på en auktoritär stat är det Tyska riket från den 18 januari 1871 till den 9 november En politisk diktatur i den auktoritära varianten kan således kombineras med personlig och social frihet trots den politiska ofriheten. Den totalitära staten eller regimen nöjer sig dock inte med detta utan önskar total tankekontroll. Att passivt lyda regimen är inte nog, utan medborgarna skall förmås att älska ideologin, förtrycket och förtryckarna, mer än det egna livet eller familjen. Varje detalj av familjeliv och socialt liv regleras och regimens anspråk är att skapa nya människor, där den hämningslöst utnyttjade makten rättfärdigas med hänvisningar till historiens eller naturens utveckling (se också Peter Englunds förord i Applebaum, 2005, s.13). Det totalitära förtryckets ansikte: En ung nordkoreansk flicka som har iklätts en politisk och militärisk uniform kan här få symbolisera totalitarismen som fenomen, där inte ens barndomen är fredad för den politiska indoktrineringen och dito exploateringen. Till yttermera visso är detta en bild till vilken ett svenskt kommunistiskt parti (Kommunistiska partiet, lokalavdelningen i Malmö) länkar. Detta parti kan nås på respektive Bilden återfinns på Nordkoreas svenska vänskapsförenings hemsida på adressen:

21 TERRORBEGREPPET: I definitionen ovan av den totalitära staten anges terror som ett väsentligt begrepp och som ett medel för regimen att genomdriva sin ideologiska omdaning. Terror definieras i föreliggande studie som: [ ] en genomförd avsiktlig handling för att fysiskt förinta ett kollektiv, antingen direkt eller genom intervention i kollektivmedlemmarnas biologiska och sociala reproduktion (Helen Fein refereras i Karlsson, 2005, s.15). Terrorbegreppet inkluderar därmed systematiska folkmord, men är inte begränsat till det, utan inkluderar även exempelvis sådant som deportation, olaga frihetsberövande eller inskränkning av religionsfrihet. Vi ansluter oss således här till Klas-Göran Karlssons definition av terrorbegreppet, då vi anser det väsentligt att sälla sig till den befintliga svenska forskningstraditionen (Hartman, 1998, s.187). En terroraktion kan vara aktiv, som i fallet med massavrättningar och deportationer, men kan också vara passiv genom exempelvis underlåtelse att avhjälpa svältkatastrofer som kunde ha undvikits eller genom hot och propaganda. Ytterligare exempel på terrorhandlingar ges av Europarådet i resolution 1481 som fördömer kommunismen i dess olika historiska skepnader i Europa och i övriga världen (Europarådet, 2006): Mord och avrättningar både på individer och hela grupper, deportationer och samlandet av oönskade människor och folkgrupper i koncentrationsläger där de ofta arbetades till döds, samt förföljelser och trakasserier på etniska eller religiösa grunder. 1.5 Metod och material KARTLÄGGNING AV FORSKNINGSLÄGET: Vår strategi för att utröna vad den senaste forskningen säger om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll, med betoning på terror, har (i avsnitt 2.1) varit att ge en överblick över den samtida forskningen med bidrag både av sovjetiska dissidenter och internationella forskare. Denna bild har kompletterats med en översikt över den aktuella internationella respektive skandinaviska forskningen med fokus på några av de mest kända forskarnas bidrag. För att sätta elevernas kunskaper om sovjetkommunismen i ett vidare perspektiv och därmed öka förståelsen för elevernas situation, är det av vikt att först belysa gymnasieelevernas allmänna kunskapsläge (avsnitt 2.2). Strategin i detta avseende har varit att dela in det tillgängliga materialet i tre olika klasser, vilka alla är värda att beaktas för att ge en så heltäckande bild som möjligt. Internationella jämförelser har studerats, för att ge en bild av hur svenska gymnasieelevers kunskaper står sig relativt andra länders. Därefter har vi tagit hjälp av statliga myndigheters utredningar, för att slutligen betrakta individuella högskolelärares erfarenheter av nyblivna studenters förkunskaper. För att specifikt redogöra för vad som tidigare framkommit om svenska gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen har vi tagit del av de enda två undersökningarna (från 1999 respektive 2001) på det här området som finns i Sverige. Dessa undersökningar, vilka innehåller metodologiska brister, presenteras utförligt, analyseras och kommenteras (i avsnitt 2.3). Undersökningarna pekar, trots svagheterna, åt ett håll som förstärker vår hypotes att det är vanligt förekommande att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer mätt gentemot styrdokumentens fordringar och det är i detta sammanhang vår ambition att utveckla och fördjupa forskningsläget både med avseende på metodologi och på innehåll

22 VAL AV GRUNDLÄGGANDE FORSKNINGSMETOD: Det finns flera olika sätt att göra en studie på. En grundläggande indelning kan vara mellan komparativa studier och fallstudier. En komparativ studie är när ett flertal olika fall studeras och jämförs med varandra utifrån några på förhand bestämda variabler, för att hitta likheter och/eller skillnader. Syftet med en sådan studie är att finna kunskap som kan generaliseras till att gälla många fall. Ett annat sätt är att studera enskilda fall, vilka då studeras djupare för att utröna just detta studieobjekts specifika förtecken. Således kan man säga att dessa två typer av studier är varandras motsatser. Medan å ena sidan komparationen har som syfte att utforska allmänna lagar, har fallstudien som syfte att skapa kunskap kring en specifik händelse eller företeelse. I vissa fall söks en generaliserbar kunskap men av praktiska skäl är det inte möjligt att göra en stor komparativ studie. I dessa fall är det berättigat att göra en mindre studie, en fallstudie, som kan ge en fingervisning om huruvida en större studie är befogad eller inte (Esaiasson et alia, 2003, s.176). Dessutom är fallstudier ofta nödvändiga för att skapa en så god kunskapsbild som möjligt av de enskilda fallen, att en senare komparation har tillräckligt med material och uppslag för att bli framgångsrik. Är man intresserad av en fallstudie, inte enbart för det specifika fallet i sig (en rent ideografisk studie), utan vill använda den som en förberedande studie för en komparativ undersökning, måste man välja sitt fall med särskild omsorg och med andra utgångspunkter än om intresset endast hade rört en beskrivning av fallet i sig självt. Poängen är att applicera sin hypotes på kritiska fall. Med kritiska fall menas sådana fall som i ett slag kan allvarligt stärka eller försvaga bärkraften i hypotesen. Man kan då använda sig av framförallt två olika metoder. Dessa metoder benämns ofta med sina engelska beteckningar Least likely case respektive Most likely case (Esaiasson et alia, 2003, s.179f), vilka beteckningar kommer att användas i föreliggande uppsats. Least likely case är den klassiska metoden för att göra en fallstudie på ett kritiskt fall (Esaiasson et alia, 2003, s.181). Metoden är mycket användbar om syftet är att preliminärt försöka bekräfta en given hypotes. Proceduren går ut på att först hitta ett fall (studieobjekt) som är så ogynnsamt som möjligt för hypotesen man vill pröva. Tanken är sedan att om hypotesen verkligen gäller detta osannolika fall, är det ett rimligt antagande att den också gäller under för hypotesen mera gynnsamma omständigheter. Most likely case är i princip en spegelvändning av den föregående metoden och fungerar på motsvarande sätt, det vill säga att om hypotesen inte klarar sig ens under de mycket gynnsamma omständigheterna i studien, är det ett rimligt antagande att den inte heller klarar sig när förutsättningarna är sämre. Vilken av de här två metoderna bör väljas? Svaret blir att det beror på undersökningens syfte, men också på det förväntade resultatet. Peter Esaiasson skriver i sitt verk Metodpraktikan att man bör anpassa sig till det förväntade utfallet på följande sätt: Den forskningsstrategiska slutsatsen är att man bör satsa på ogynnsamma prövningar när den bästa gissningen är att teorin kommer att klara sig bra och på gynnsamma prövningar när man tror att teorin kommer att klara sig dåligt. Det gäller att ha både tur och känsla för tajming vid planeringen av forskningsdesignen (Esaiasson et alia, 2003, s.182). Hypotesen att det är vanligt förekommande att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om den sovjetkommunistiska terrorn mätt gentemot läroplanens och kursplanernas fordringar, är grundad i det nu aktuella forskningsläget. Detta forskningsläge är dock

23 relativt outvecklat den preliminära kunskapen är därmed relativt oprövad empiriskt. Likväl är den angivna hypotesen den troligaste vi har idag. Således är det intressant att se om hypotesen håller för en hård kritisk prövning, i vilket fall det blir relevant att vidareutveckla den med en större undersökning. Föreliggande uppsats har således, beroende både på kunskapsläget och på studiens begränsade omfattning, en preliminärt positivt bekräftande ansats, snarare än en falsifierande, vilket motiverar varför least likely case-upplägget har valts. VAL AV STUDIEOBJEKT: Ovan beskrivna upplägg ledde till en undersökning av vilken skola som kan sägas ha elever med bäst förutsättningar för kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll. Efter en undersökning av 13 olika gymnasieskolor i Skåne föll resultatet på en skola som uppvisat anmärkningsvärt höga intagningspoäng relativt andra kommunala gymnasieskolor i Skåne (Silverberg och Boström, 2006), men också relativt andra gymnasieskolor i Sverige (SIRIS). Exempelvis var lägsta intagningspoäng på samhällsvetenskapliga programmet (SP) på denna skola inför läsåret 2005/06 så högt som 260 av totalt 320 möjliga poäng. Motsvarande intagningspoäng för naturvetenskapliga programmet (NV) var 265 (Silverberg och Boström, 2006). Skolan har dessutom uppvisat mycket goda betygsresultat bland avgångselever på både SP och NV enligt Skolverkets Internetbaserade betygsdatabas (SIRIS). Detta och ovanstående gör den valda skolan till ett så kallat least likely case, för den här uppsatsens syfte. Den undersökta skolan kommer hädanefter att kallas den undersökta gymnasieskolan eller motsvarande. Vidare har studien avgränsats till att undersöka elever som har fullgjort kursen historia A och som inte har påbörjat kursen historia B, då kurs A är den huvudsakliga kursen som bibringar eleverna historiska kunskaper, både med avseende på antalet elever som läser kursen och på kursens uppläggning. Att även ta hänsyn till de som påbörjat eller avslutat högre kurser i historia än kurs A, är därmed mindre intressant, då endast elever på SP läser dessa högre kurser i historia. Då kursen historia B gjorts för att vara mera tematisk och därmed skiftande till sin form och till sitt innehåll (se nationella kursplanen för historia B, SKOLFS 2000:60), är denna kurs därutöver mindre lämplig att ta som utgångspunkt för ytterligare studier, då kursens varierade natur i sig försvårar en jämförelse. Om vi studerar den nationella kursplanen för historia A, säger denna oss att: Historia A bygger på grundskolans kurs och ger sammanhang och bakgrund för hela historien från forntiden till vår tid samtidigt som den ger tillfälle till särskilda nedslag [ ]. Centrala och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och personer skall ingå (Nationella kursplanen för historia A, SKOLFS 2000:60). Det går givetvis att invända mot koncentrationen på endast kursen historia A, då kunskaper om sovjetkommunismen även kan förmedlas via samhällskunskapskurserna. Av två skäl har samhällskunskapskurserna reducerats bort från undersökningen. För det första på grund av frågeställningens historiska natur sovjetkommunismens terror åren 1917 till 1991 är det rimligt att utgå ifrån målen i kursplanen för historia (A). För det andra för att inte onödigt komplicera undersökningen genom att tvingas jämföra elever som endast hunnit läsa det ena eller det andra av ämnena med en tredje grupp som läst båda, med en fjärde som inte fullföljt någondera, har dessa komplikationer förenklats bort, ty en sådan uppdelning är inte helt relevant för studiens syfte, vilket inte angår att ställa olika elevkategorier eller gymnasiekurser mot varandra. Det är inte heller rimligt att utifrån rådande kursplaner anta att elevernas kunskaper om sovjetkommunismen

24 radikalt skulle utökas genom studier i ämnet samhällskunskap, där det historiska ämnesområdet sovjetkommunismen snarare har en svagare förankring. Ovanstående medför att endast förstaårselever på samhälls- och naturvetenskapliga programmen på den undersökta gymnasieskolan är av intresse för studien och dessa gymnasieklasser utgör därmed studiens ( least likely case -) population. Av denna population om 206 elever fördelade på fyra SP1-klasser och tre NV1-klasser, ingår 150 elever fördelade på tre SP1-klasser och två NV1-klasser i studien. Att studien inte omfattar samtliga klasser och alla 206 elever, beror på att endast de klasser som vid undersökningstillfällena kunde frigöra tid är föremål för undersökningen. Studiens urval är således 150 av totalt 206 elever vilket motsvarar cirka 73%. Av dessa 150 elever i urvalet är det totala deltagandet 129 elever (44 män och 85 kvinnor), vilket motsvarar exakt 86% av urvalet och cirka 63% av populationen. Att det förekommer ett litet bortfall (14%) beror i den här studien endast på frånvaro från undervisningstillfällena samtliga närvarande önskade deltaga. NORMATIV GRUND: Föreliggande studie vilar på en normativ grund. Det innebär att utgångspunkterna för studien utgår ifrån vissa givna värderingar och normer, vilka man kan välja att acceptera eller förkasta. Detta innebär inte att normativ metod är ett osubstantierat tyckande då skulle det inte vara vetenskap utan samma krav på vetenskaplig formalia, noggrannhet och hederlighet (så kallad akribi) samt analytisk stringens ställs på ett arbete med normativ grund. Skillnaden är att utgångspunkterna för ett normativt arbete inte återfinnes i naturen, utan hämtas från en auktoritativ källa (Bjereld, Demker och Hinnfors, 2002, s.74-76) och således beror på tidsanda, samhällsform (demokrati) och på samhällets överideologi (humanismen). Vad innebär då detta konkret? Det innebär att alla studier som har en utvärderande ansats är normativa. Det går inte att uttala sig om till exempel goda eller dåliga kunskaper hos elever utan att relatera dessa två kategorier till en bestämd referenspunkt utifrån vilken kunskaperna kan mätas, och ett annat ord för referenspunkt är just norm. För att ge exempel: Föreliggande studie vill bland annat mäta elevers kunskaper om sovjetkommunismen och för att kunna mäta denna kunskap måste vi först veta vad de bör kunna, eller för att uttrycka det med andra ord: Motiven för en normativ analys kan sammanfattas till att den empiriska analysen [vad eleverna kan] inte blir meningsfull om vi inte vet vad vi ska söka efter [vad eleverna bör kunna] (Lundquist, 1998, s.51). För att det skall vara vetenskapligt relevant att arbeta med normativ metod kan inte normerna vara grundade i egna personliga preferenser eller uppfattningar, utan normernas ursprung måste vara auktoritativt i någon form av objektiv eller allmänt accepterad bemärkelse. I föreliggande arbete utgörs normernas ursprung av de officiella regleringar och lagar, här benämnda som styrdokument, vilka är politiskt fastslagna i Sveriges riksdag, och som därmed är bindande för den svenska skolan och dess funktionärer. Styrdokumenten åtnjuter således en ställning som normerande regelverk för den svenska gymnasieskolan. KRAVSPECIFICERING: Vad är det då historieeleverna avses kunna? För att besvara denna fråga redovisas först (i avsnitt 3.1) en allmän diskussion om hela kunskapsområdets betydelse med syftet att motivera varför historiska kunskaper i allmänhet och kunskaper

25 om sovjetkommunismen i synnerhet är av vikt för samhälle och individ. I samma avsnitt diskuteras också möjligheterna till nutidsanknytning av dessa historiska kunskaper genom att påvisa förekomsten av nutida svenska politiska doktriner som är inspirerade av sovjetkommunismen. När väl dessa allmänna utgångspunkter blivit etablerade, närmar vi oss svaret till frågan genom att (i avsnitt 3.2) diskutera på ett mera konkret plan vilka krav samhället genom sina lagar och förordningar verkligen ställer på medborgaren, skolan och skoleleven utifrån de etablerade insikterna. Detta gör vi genom att redovisa relevanta delar av de lagar till exempel skollagen och gymnasieförordningen med flera som behandlar skolan. På så sätt illustreras att alla dessa dokument genomsyras av värden som står i strid med sovjetkommunismen. I det därpå följande avsnittet (3.3) närmar vi oss ytterligare svaret på frågan vad det är som eleverna är tänkta att kunna efter avklarad kurs historia A. Floran av styrdokument är stor och de står i inbördes beroendeförhållande till varandra, så vår metod eller snarare vårt tillvägagångssätt blir att sortera ut dessa beroendeförhållanden och hierarkier för att nå fram till de dokument som ligger allra närmast eleven i undervisningssituationen de praktiska riktlinjerna för arbetet i klassrummet. Nu är vi mycket nära svaret på vår fråga de praktiska utgångspunkternas lösning. I avsnitt 3.4 presenteras de konkreta kunskapskraven det vill säga vad eleven skall ha med sig i huvudet när han eller hon för sista gången slår igen boken efter att ha läst kursen historia A. Föreliggande studie avser naturligtvis inte att vara en lärobok eller lärarhandledning i ämnet, så den konkreta kravspecificeringen sker naturligtvis genom exemplifiering och diskussioner av olika grupper av kunskaper snarare än en mera uttömmande katalog av faktapåståenden. ENKÄTSTUDIE: Utifrån de specificerade (och exemplifierade) kraven på kunskaper utformas en enkät som avser mäta graden av överensstämmelse mellan elevernas faktiska kunskapssituation och de av styrdokumenten stipulerade målen. Denna form av studie skulle också kunna benämnas som ett diagnostiskt test. Varför har vi valt en kvantitativ enkätundersökning och inte kvalitativa intervjuer? Det finns bland flera andra metoder framförallt två olika sätt att ta reda på vad människor har för kunskaper, om vi bortser från officiella statistiska källor och andra metoder. Dessa två är enkät och intervju (Ejlertsson, 2005, s.7). Med anledning av vår frågeställnings natur, så är vi intresserade av utbredningen av kunskaper (hur vanligt förekommande) hos eleverna som grupp (kvantitativ studie), snarare än att på djupet analysera varje elevs uppfattningar och idéer (kvalitativ studie), vilket i detta fall motiverar en enkätundersökning, snarare än intervjuer. Sociologen Jan Trost ger vid handen vilken metod som är att föredra i vårt fall och med hänsyn till vår frågeställning: Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie (Trost, 2001, s.22). Således har vår studie av elevernas kunskaper utformats genom en enkät (diagnostiskt test) som delas ut till ett flertal elever och som därmed utgör en bred (kvantitativ) snarare än djup (kvalitativ) studie. Naturligtvis kan inte samtliga möjliga eller önskvärda kunskaper mätas i enkäten, utan ett representativt urval av uppgifter och frågor i varierande svårighetsgrad och typ kommer att ingå. Enkätens exakta utformning presenteras vidare i kapitlet om enkätundersökningen (se kapitel 4). I detta metodavsnitt har endast diskuterats enkäten som en allmän undersökningsmetod

26 SLUTDISKUSSION: Det finns en mängd olika möjliga förklaringsgrunder till den aktuella kunskapssituationen hos eleverna på den undersökta gymnasieskolan visavi sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll, samt dessa kunskapers eventuella diskrepans i förhållande till de fastställda målen. De två huvudsakliga förklaringsgrunderna kan anses vara lärarna och läromedlen, då dessa är huvudkomponenterna i elevernas inlärningssituation (se vidare Selander, 1988, s.21). Därutöver kan tillkomma förklaringar som mediekonsumtion, hemförhållanden et cetera. I det avslutande kapitlet presenteras en modell som illustrerar elevens inlärning och formativa situation med avseende på kunskaps- och värderingsinhämtning. Modellen kommer att ligga som grund för en slutdiskussion kring studiens resultat, men även för författarnas förslag till fortsatta studier. 1.6 Disposition Efter en inledning med syfte, problem-, och metoddiskussion i det första kapitlet följer i det andra en sammanfattande redogörelse för det aktuella forskningsläget både om sovjetkommunismen i sig och framför allt om gymnasieelevers kunskapsläge i allmänhet och om sovjetkommunismen i synnerhet. Därefter redogörs för undersökningens praktiska utgångspunkter i kapitel tre, genom en redogörelse för de dokument som normerar elevernas inhämtning av kunskap. Dessutom exemplifieras utifrån dessa dokument konkreta kunskapskrav för undervisningssituationen. I det därpå följande kapitel fyra presenteras själva den diagnostiska undersökningen, där elevernas faktiska kunskaper mäts genom ett diagnostiskt test / enkätstudie. Därpå följer det femte och avslutande kapitlet med en sammanfattning av undersökningens resultat och en analytisk diskussion av vad dessa resultat betyder på olika plan men även frågan varför elevernas kunskapsnivå ligger på den aktuella nivån berörs. Dessutom ställer vi oss frågan om det möjligtvis kan se ut så här på fler ställen. I detta avslutande kapitel ges även förslag på hur en vidare och djupare studie på samma tema skulle kunna utföras i syfte att utröna huruvida en upplysningskampanj om kommunismen verkligen är behövlig, eller om behovet redan är täckt genom ordinarie undervisning. I föreliggande studie används referenser inom parantes i texten i form av så kallade Harvard-noter, när hänvisning till olika källor ges. Vid kommentarer och utvikningar från huvudtexten används Oxford-noter detta för att frigöra läsaren från onödiga avbrott i huvudtexten

27 2 Forskningsläget 2.1 Sovjetkommunismen Vad innebar den sovjetkommunistiska eran ? I det här avsnittet behandlas kortfattat forskningsläget om sovjetkommunismen. Viss inspiration har erhållits från Klas-Göran Karlssons bok Terror och tystnad: Sovjetregimens krig mot den egna befolkningen (2005, s.31-62), i vilken en förtjänstfull redogörelse för den forskning som bedrivits erbjuds, men även för det som i utomvetenskapliga kretsar skrivits om det sovjetiska samhället, sovjetkommunismen och dess terror. För överskådlighetens skull har vi gjort en klassindelning när vi nu presenterar forskningen. Bland den forskning som finns om sovjetkommunismen har vi för det första särskilt fokuserat på Alexander Solsjenitsyn 4 som troligtvis mer än någon annan har personifierat den vanlige sovjetiske medborgaren. För det andra redovisar vi nutida internationell och skandinavisk forskning, då det i en presentation av ett forskningsläge är av betydelse att särskilt belysa de senaste forskningsresultaten. Den första gruppen som uttalat sig om Sovjet är naturligtvis de samtida sovjetiska forskarna, propagandamakarna och partiföreträdarna. Denna grupp bestående av bland andra Stalins efterträdare Nikita Chrusjtjov och den ryske partianslutne historiken Roy Medvedev (Karlsson, 2005, s.32f) kan dock avföras från vidare belysning, då dess uppgift inte var att producera historisk kunskap i vetenskaplig mening, utan att tjäna partilinjen. Därmed författades propagandistiska skrifter som sökte försvara det sovjetkommunistiska samhällssystemet i sig, om än viss kritik gentemot Stalin stundom framfördes (när det politiska klimatet under avstaliniseringen så tillät). De som inte fann sig i detta var bland andra de sovjetiska dissidenterna, vilka behandlas nedan. DE SOVJETISKA DISSIDENTERNA: Dessa vände sig naturligtvis bort ifrån det sovjetiska experimentet. Därmed har naturligtvis även de en ideologisk överton som det inte skall bortses ifrån. Samtidigt innebär inte detta att dissidenterna skall frånkännas allt vetenskapligt värde. Tvärtom, de hade ju förstahandskunskap om hur det var att leva under det kommunistiska förtrycket. I fallet med den mest kände dissidenten Alexander Solsjenitsyn, hade han själv direkt upplevt de sovjetiska koncentrationslägren, vilket ger oss minst viktiga och uppskakande vittnesbilder som de vi fått från de överlevande från nazisternas koncentrationsläger skildringar som har bidragit till både forskning och samhällsdebatt. Solsjenitsyn kan sägas anlägga ett moraliskt och etiskt perspektiv på terrorn och syftet med hans verk var att bidraga till kampen att frigöra de lidande sovjetmänniskorna från den förtryckande kommunistregimens tunga ok. Detta gjorde han i de omfattande böckerna En dag i Ivan Denisovitjs liv (1962), Cancerkliniken ( ) och Gulag- 4 Alexander Solsjenitsyns namn transkriberas ganska olika av olika europeiska språk och därtill olika inom varje språk. En alternativ stavning på svenska är till exempel Alexandr Solzjenitsyn utan e i förnamnet och med ett s utbytt mot ett z i efternamnet. Vi har valt den förstnämnda stavningen dels för att den ligger svenskan närmast och dels för att det är den form som användes i originalupplagan av Solsjenitsyns verk Gulag-arkipelagen i svensk översättning (W & W, 1974)

28 arkipelagen (1-3, ). Av dessa böcker var det endast den första som kom att öppet publiceras i Sovjetunionen före Gorbatjovs tid. Däremot publicerades samtliga av hans nämnda böcker på västerländska förlag redan under 1970-talet. Följande emotionellt laddade citat ur Gulag-arkipelagen: Fängelseindustrin belyser tydligt Solsjenitsyns humanistiska och pliktfulla lidelse för ämnet: Med plåga i hjärtat har jag i åratal avhållit mig ifrån att publicera denna bok trots att den legat fullt färdig: Plikterna mot levande personer har vägt tyngre än plikterna mot de döda. Men nu, då statssäkerhetstjänsten ändå har beslagtagit denna bok, återstår för mig endast att omedelbart publicera den (Solsjenitsyn, 1974, s.5). Solsjenitsyns styrka är de omfattande vittnesmålen om terrorn från honom själv och från andra lägerfångar som genom hans olika verk lyckades få komma till tals. En stor fördel är att Solsjenitsyn därmed kan måla upp en mera levande och vardagsnära bild av terrorns påverkan av det mänskliga livet, än vad en utomstående historieforskare kan göra. Den korresponderande nackdelen är att en utomstående forskare mera kan fokusera på övergripande strukturer och samband, genom att inte störas av egna upplevelser av terrorn, då han inte själv är offer för den. Synen på sovjetsamhället var hos Solsjenitsyn att terrorn i form av mord, deporteringar, slavarbete, censur, organiserad massvält och så vidare var en del av kommunismens ideologi, där den enskilda människan helt underordnades partiets syften och idéer oavsett konsekvenserna, och där de negativa konsekvenserna till och med sågs som önskvärda av partiledningen då skräcken befäste deras maktposition. Skulden faller därmed både på Lenin och Stalin och de andra ledarna, då Stalin ingalunda var en isolerad anomali utan en produkt av ideologin (Karlsson, 2005, s.34-38). Ett exempel på hur Solsjenitsyn skrev är följande intressanta citat ur Gulag-arkipelagen: Vi har velat visa, att krossandet av miljoner människor och koloniseringen av GULAG skedde med kallblodig, utstuderad konsekvens och aldrig sviktande ihärdighet. Och att det aldrig har funnits några tomma fängelser endast fängelser som var antingen fyllda eller överfyllda. Medan ni fascinerades av atomkärnans harmlösa hemligheter, studerade Heideggers inflytande på Sartre och samlade Picasso-reproduktioner, åkte i sittvagn till badorterna eller byggde förortsdatjor utanför Moskva, körde fångbilarna i skytteltrafik längs gatorna och säkerhetsagenter bultade och ringde på dörrarna. Och jag tror att det framgått, att organen fick göra rätt för brödfödan (Solsjenitsyn, 1974, s.94). Ytterligare ett exempel på en sovjetisk dissident som försökte fästa omvärldens blick på den oerhörda terror och folkförföljelse som försiggick i Sovjetunionen, var Joseph Berger. Han intervjuades redan på 1960-talet av forskaren och tillika Dagens Nyheters chefredaktör Olof Lagercrantz som 1964 publicerade sju helsidesartiklar om Sovjets massarresteringar och slavläger (Arne Ruths svenska förord i Courtois, 1999, s.6f). Det politiska klimatet i västvärlden under denna tid tillät dock inte ett ifrågasättande av den officiella sovjetiska bilden och så länge sovjetimperiet bestod försenades den historiska domen över det sovjetkommunistiska experimentets förbrytelser. Någon livaktig debatt förekom därmed inte. SAMTIDA INTERNATIONELL FORSKNING: Denna var av naturliga skäl mycket svag då Sovjetunionen naturligtvis inte öppet redovisade sin terror och därför är denna forskningsgrupp idag delvis överspelad av den moderna internationella forskningen, då källmaterialet exploderat i omfång sedan de ryska arkiven öppnats efter sovjetunionens

29 fall Trots det i nutida mått mätt någorlunda fattiga källmaterialet under sovjetimperiets existens, före 1991, har betydande och omfattande forskargärningar utförts. Internationella forskare under den sovjetkommunistiska samtiden erkände sig oftast till antingen den totalitaristiska eller den revisionistiska forskningstraditionen. De forskare som såg Sovjet som ett exempel på ett totalitärt samhälle, var tydligt förankrade i det amerikanska forskarsamhället, men även i övriga västländer, och menade att roten till terrorn låg i den kommunistiska ideologin i sig och de totalitära drag som denna per definition innehar (se avsnitt 1.4 för definition av begreppet totalitarism). Toalitarismteoretikerna ställde därmed den västerländska liberaldemokratiska statsbildningen mot den sovjetkommunistiska totalitära staten detta i syfte att föra fram den förra som det goda alternativet och den senare som det onda (Karlsson, 2005, s.45-50). Solsjenitsyn har emellanåt tillförts denna forskargrupp, men den mest kände förespråkaren för denna syn på den kommunistiska terrorn är dock den amerikanske historikern Robert Conquest. Han menar i sin The Great Terror (1968) att terrorn hade sin grund i huvudsak i partiets ledande företrädare (Lenin och Stalin) och den kommunistiska ideologin tillsammans med de instrument som skapades, exempelvis byråkratin och våldsapparaten (Karlsson, 2005, s.52-54). Conquest deltog även ihärdigt i debatten på och talen mot forskare tillhörande den revisionistiska skolan. Kontroversen rörde antalet människor som fallit offer för den sovjetkommunistiska terrorn (Jensen, 2005, s.30). Den revisionistiska skolbildningen menade att terrorn orsakades enbart av Stalin som person och av olyckliga historiska omständigheter. Det har ofta varit de vänsterorienterade revisionistiska forskarnas mening att söka tona ned Lenins och ideologins roll och betydelse i terrorn för att skydda kommunismens ansikte från Stalin (Karlsson, 2005, s.47 och Zander, 2000, s.265f). Denna forskargrupp som såg sitt ljus under vänsterrörelserna på 1970-talet, menade ofta med ideologiska undertoner att den totalitaristiska forskarskolan utförde en felaktig ideologisk-politisk analys av sovjetsamhället och den kommunistiska terrorn. Istället anfördes ett socialhistoriskt perspektiv på samhället i vilket det hävdades att den vanlige sovjetiske medborgaren nog inte hade det så svårt ändå, då det även i ett ytterst centralstyrt samhälle måste finnas ett visst utrymme för den vanlige medborgaren att leva och tänka fritt samt bilda sin egen uppfattning om makten (Karlsson, 2005, s.55). Revisionistiska forskare som t.ex. Jerry Hough och Arch Getty har särskilt sökt angripa totalitarismteoretikernas kritiska analys av den kommunistiska ideologins roll i terrorn och de siffror på antalet offer för sovjetkommunismen som presenterats. Ett klart mål för dessa revisionister har varit att ur ett vänsterideologiskt perspektiv misskreditera totalitarismteoretikernas forskning (Karlsson, 2005, s.57). NUTIDA INTERNATIONELL FORSKNING: Efter sovjetunionens fall 1991 har arkivmaterial gjorts tillgängligt i ökande omfattning, även om det under hela perioden från 1917 fram till 1991 verkligen förhöll sig så att omvärlden med stor säkerhet visste vad som försiggick i Sovjetunionen (Jensen, 2005, s.392f). Därmed har det blivit enklare för forskare att bilda sig en så välgrundad uppfattning som möjligt om det sovjetiska samhället och terrorn. Fortfarande sitter dock reflexen djup hos vissa forskare och debattörer att försvara sovjetkommunismens terror eller att förmildra och bortförklara den. Ett exempel på försvar genom att kalla terrorn för en del av en socialhistoriskt nödvändig process och därmed frikänna även Stalin från större delen av ansvaret företräds exempelvis av Eric Hobsbawm (Karlsson, 2005, s.56f)

30 Ett annat sätt att försöka försvara sovjetkommunismen, ett sätt som är gemensamt för tiden då Sovjet existerade och som vi tidigare nämnt, är att använda sig av Stalin som ensam syndabock för terrorn. En modern forskare i denna tradition är exempelvis Sheila Fitzpatrick innan hon övergav denna revisionistiska linje till förmån för postrevisionismen. Postrevisionismen kan sägas vara arvtagaren till både totalitarismskolans strukturella perspektiv på terrorn och till revisionismens intresse för enskilda aktörers både på regim- och folknivå självständiga agerande (Karlsson, 2005, s.59f). Även om den moderna forskningen har gett Sovjetunionens kritiker rätt, är forskningen fortfarande omstridd, då många kommunister med rätta anser att deras ideologi är förverkad om det trovärdigt kan visas att terrorn inte var en olyckshändelse, beroende av den ryska historien, en ensam galnings verk eller historiskt nödvändig (dessa olika bortförklaringar går dessutom inte ihop inbördes). Vi kan också välja att uttrycka det i enlighet med Kristian Gerners förord till Bent Jensens Gulag och glömskan, i vilket han menar att: [ ] om man erkänner att inte bara stalinismen utan även alla andra kommunistiska regimer har begått massförbrytelser, så mister den marxistiska ideologin sin legitimitet. För marxister handlar debatten inte bara om historien utan även om nutiden och framtiden. I praktiken behöver man inte ta med alla kommunistiska regimer. Det räcker med Sovjetunionen under Lenin och Stalin (Kristian Gerners förord i Jensen, 2005, s.i). Standardverket idag om kommunismens brott mot mänskligheten, alltså inte bara om de sovjetkommunistiska förbrytelserna, är det mycket omfattande verket Kommunismens svarta bok av Stéphane Courtois (redaktör) som i svensk upplaga utgavs på DN:s förlag Den ursprungliga upplagan utgavs på franska med titeln Le livre noir du communisme i Paris i november Boken väckte genast uppseende både politiskt och i forskarvärlden, men rönte överlag ett mycket positivt bemötande. Efter endast ett par månader hade den franska upplagan sålts i över exemplar och efter fyra år med utgivningar i flera olika länder och översättningar till flertalet olika språk hade det sålts över exemplar av boken (Paczkowski, 2001). Uppräkningen av kommunismens brott visade sig vara politiskt känslig då den naturligtvis innebar vissa implikationer för politiskt aktiva kommunister av idag. Exempelvis i Frankrike där kommunisterna ingick i Lionel Jospins socialistregering, vilken vägrade att ta avstånd från brotten mot mänskligheten, föranledde boken politiska manifestationer i nationalförsamlingen mot kommunismen (Paczkowski, 2001). Verkets syfte är inte att skriva en allmän historia om olika kommunistiska eller före detta kommunistiska länder utan att göra en bred, detaljrik och i görligaste mån allomfattande beskrivning av kommunismens otaliga och grymma brott runt om i världen, för att sedan lansera en förklaring till händelserna. Denna förklaring vilar på Courtois tre principer som kan sammanfattas enligt följande: För det första etableras att samtliga kommunistiska regimer har begått kriminella terrorhandlingar redan från början av sin kamp någon ursprungligen god kommunistregim har aldrig funnits (Courtois, 1999, s.20f et passim, jfr t.ex. Karlsson, 2005, s.26). För det andra visas att de kriminella terrorhandlingarna utgjorde grunden till att de kommunistiska maktövertagandena lyckades (Courtois, 1999, et passim, men se t.ex. s.25f och s.69f för Sovjet). För det tredje påvisas att den kommunistiska ideologin, inklusive den marxistiska grundteorin, är kriminell till sitt väsen, så att terror

31 handlingarna vare sig kan skyllas på enskilda personers makthunger eller excesser, lika lite som på historiska förutsättningar eller en särskild förkärlek för våldslösningar hos det ryska folket. Courtois förklarar hur ideologin reducerar bort mänskligheten hos de individer och grupper som godtyckligt utses till att vara folkets eller klassens fiender på samma sätt som nazisterna gjorde. Att nazisterna använde rasliga eller nationella begrepp för att utdefiniera människogrupper skiljer sig på intet sätt från att som kommunisterna använda sig av sociohistoriska begrepp som till exempel borgarklass eller kulaker (bönder) (Courtois, 1999, s.24; s.33; s et passim). Slutligen problematiseras det faktum att sovjetunionens brott mot mänskligheten har hamnat i skymundan för de lika avskyvärda nazistiska brotten. Courtois lanserar tesen att detta beror på flera faktorer och däribland finns lockelsen i en revolutionär utopisk ideologi och därmed tillhörande politiska låsningar i förmågan att genomskåda verkligheten bakom de falska fraserna (Courtois, 1999, s.33ff och s.759). Dessa politiska låsningar kom upp till ytan och avslöjades hos flertalet forskare och debattörer i den redan nämnda, och stundom hätska, debatt som initierades efter det att Kommunismens svarta bok hade publicerats i Frankrike 1997 och i flertalet länder de följande åren. Exempelvis skrev Daniel Singer år 1999 i en artikel med titeln Exploiting a tragedy, or le rouge en noir i tidskriften The Nation, en negativ debattinlaga till boken. I den absurt hållna artikeln hävdas bland annat att det är fel att beräkna antalet offer som kommunismen skördat. Detta då dessa beräkningar, enligt Daniel Singer, riskerar att skymma den verkliga historiska tragedin att revolutionen inte spreds över hela världen (Singer, 1999) ett påstående så omänskligt och föraktfullt inför mänskligt lidande att vi kan lämna det utan vidare avseende. Singers hela utspel kan också för enkelhetens skull sammanfattas med följande ord av Andrzej Paczkowski, medförfattare till Kommunismens svarta bok, som besvarar frågan varför verket rönte så stora kontroverser både i den akademiska och i den politiska världen: The problem, I believe, is not that the cobblestone was hurled at history or the practice of historiography, but that it was thrown into a large lake of leftist stereotypes. The consequences rippled inexorably outward because that cobblestone scored a direct hit on the social and historical sensibilities of individuals in a number of intellectual and political circles (Paczkowski, 2001). Exempel på ytterligare nutida forskning om sovjetkommunismen på det internationella planet utgörs av den erkända amerikanska forskaren och journalisten Anne Applebaum som tidigare har publicerat artiklar på ämnet vilka har citerats av bland andra framstående svenska forskare (Gerner och Karlsson, 2005, s.30). Applebaums stora verk om sovjetterrorn, Gulag: De sovjetiska lägrens historia, utgavs i USA under 2003 och kom därefter i svensk översättning 2005 försedd med ett förord av den svenske historikern Peter Englund. Applebaum använder sig bland annat av modern rysk forskning, tidigare slutet arkivmaterial och enskilda före detta fångars skildringar av arbetslägren i sin berättelse om Gulag och de sovjetiska lägren, vars historia sträcker sig från sommaren 1918 tills det att sovjetkommunismen föll 1991 (Applebaum, 2005, s.17f och s.25f). Anne Applebaum driver bland annat tesen att Gulag-systemet utöver terrorsyftet, det vill säga att medborgarna i Sovjetunionen ständigt skulle stå på tå av rädsla, också drevs av sovjetregimen i vinstsyfte, för att kunna utnyttja Rysslands naturresurser maximalt och samtidigt driva på den tekniska moderniseringen av landet. Hon tar också upp hur detta påverkade fångarnas behandling de fångar som var avsedda att skickas iväg till lägren i form av arbetskraft fick det stundtals lite bättre då deras produktivitet annars

32 sjönk för kraftigt, medan de fångas som var avsedda att avrättas inte fick del av denna lilla förbättring i mathållningen eftersom det inte innebar någon ekonomisk förlust för Gulag om dessa människor dog i förtid. Därutöver beskriver Applebaum också hur tortyrens användande ökade om det rådde underskott på bekännelser bland fångarna, det vill säga det var arbetskraftsrist i lägren (Applebaum, 2005, s.151 och 181f). Boken är överlag mycket mer deskriptiv, än analytisk vilket kan anses vara en svaghet. Som en inlevelsefull skildring av företeelsen Gulag och hur människorna där påverkades är den dock mycket bra. Värt att notera är det rikliga källmaterialet och en god berättarstil som påminner en del om Solsjenitsyns men inte lika skarp och underfundig i tonen, utan betydligt mildare och stundtals vagt överslätande (Applebaum, 2005, s.181). Boken kan naturligtvis inte mäta sig med nobelpristagaren Solsjenitsyns verk, i synnerhet då denne själv upplevt lägren, men samtidigt har boken ett nyktert perspektiv som skänker den trovärdighet och gör att den kan rekommenderas för den bildade allmänheten. NUTIDA SKANDINAVISK FORSKNING: Det har förvisso inte endast producerats forskning om sovjetkommunismen och dess terror i amerikanska och internationella forskarkretsar. Även skandinaviska, företrädesvis danska och svenska historieforskare, har de senaste åren utmärkt sig och levererat ett antal böcker som behandlar ämnet. Här nedan redovisas ett urval av dessa med början i ett allmänt verk över folkmorden både som begrepp och som historia. Kristian Gerner har tillsammans med Klas-Göran Karlsson skrivit det tidigare nämnda verket Folkmordens historia: Perspektiv på det moderna samhällets skuggsida (2005). Boken har en annan ansats än till exempel Stéphane Courtois verk Kommunismens svarta bok. Där Stéphane Courtois fokuserar på en bred men djuplodande beskrivning och studie av kommunismens brott över hela världen, är Gerners och Karlssons ansats mera teoretisk då den analyserar folkmordet som begrepp samt allmänt varför och hur folkmord uppkommer. Därutöver beskriver författarna historiskt olika folkmord världen över kommunistiska, nazistiska och andra folkmordsregimer i syfte att försöka identifiera likheter och skillnader mellan de olika folkmorden. Med början i det tidiga turkiska folkmordet på kristna armenier våren 1915, vilket ses som arketypen för de efterföljande folkmorden (Gerner och Karlsson, 2005, s.142 et passim), och med avslutning i det pågående ryska folkmordet i Tjetjenien, görs således en detaljerad analys av folkmordets inre logik. Författarna kopplar i denna analys fenomenet folkmord med exempelvis begreppen revolution, ideologi och modernitet (Gerner och Karlsson, 2005, s ). Boken avslutas med ett intressant kapitel om hur folkmord undviks, där Gerner och Karlsson kommer till följande slutsats: Allmänt kan hävdas att det folkmordsperspektiv vi valt att anlägga också påverkat vår syn på hur folkmord skall förebyggas. [ ] Att man på kort sikt förordar ett instrumentellt ingripande för att undvika en folkmordstragedi behöver inte stå i motsättning till att man långsiktigt verkar för att utjämna de makt- och resursskillnader som enligt många forskare utgör mera fundamentala förutsättningar för folkmordssituationen (2005, s.381f). Ett intressant resonemang förs också kring tystnaden om det sovjetiska terrorsamhället. Det främsta skälet till tystnaden, enligt Gerner och Karlsson, var av ideologisk natur. Terrorn var känd för de betraktare som var mentalt öppna för att se den även före Sovjetsunionens fall men den öppna diskrepansen mellan den av vänsterkrafter

33 romantiserade ideologin och den faktiska verkligheten födde oviljan att inse terrorn, och i vissa fall ledde det till och med, när man blev överbevisad av terrorn, till ett försvarande av densamma (Gerner och Karlsson, 2005, s.369). Från Kristian Gerners och Klas-Göran Karlssons diskussion om tystnaden kring den sovjetiska terrorn rör vi oss obehindrat vidare till vad tystnaden på längre sikt har lett till glömska. Gulag och glömskan: Rysslands tragedi och västvärldens minnesförlust under 1900-talet av den danske historikern Bent Jensen utgavs i Danmark 2002, varefter den 2005 översattes till svenska och försågs med ett gripande förord av den redan tidigare nämnde Kristian Gerner. Bent Jensens bok sätter i första hand empiriskt fokus på de glömda offren för den sovjetkommunistiska terrorn och skriver enligt modellen historia underifrån, det vill säga han är främst intresserad av den vanliga människans liv och öden (Jensen, 2005, s.16). För att adekvat beskriva och analysera detta problemkomplex tar Bent Jensen naturligtvis också upp förövarna för terrorn och analyserar deras agerande, tänkande och ideologiska bevekelsegrunder så kallad historia uppifrån. Det tredje mera diskuterande perspektivet som anläggs i boken är det som givit verket dess namn Glömskan, här i betydelsen varför tystnaden kring den sovjetiska tragedin varit så omfattande. Ett fjärde och avslutande, mera analytiskt perspektiv, är diskussionen om sovjetterrorns rötter i marxismen och jämförelse i syfte att finna likheter mellan kommunismen och nazismen, vilket Bent Jensen är noga med att påpeka, inte betyder någon kapplöpning om vilken terrorregim som var värst (Jensen, 2005, s.19). De likheter som antyds ges av följande ord: Nazisterna ville likvidera judarna inte för några konkreta gärningars skull, utan för att de var judar. Bolsjevikerna ville likvidera borgerskapet, inte för vad borgerskapets medlemmar kunde ha ställt till med, utan för att de var borgerskap och därmed före detta människor. Skadedjuren skulle avlägsnas från den ryska jorden, och därför måste man ständigt genomföra utrensningar (tjistki) för att bevara rörelsen och institutionerna rena (Jensen, 2005, s.487). Jensen menar här att nazismen och sovjetkommunismen påminner om varandra i sitt totala människoförakt och utpekandet av vissa grupper som icke-människor eller före detta människor vilka skulle utrotas. Det som främst skiljer dem åt är urvalsprincipen för terrorns offer ras eller klass och därtill hörande begreppsapparat. Vad som dock ges mindre utrymme i Jensens verk är bödlarnas interna uppgörelser (till exempel Stalins utrensningar av konkurrenter inom partiet) detta då dessa redan är belysta och som Jensen skriver [ ] i hög grad överskuggar de andra, vida större men långt mindre kända, katastroferna (Jensen, 2005, s.17) och då det är de egentliga offren det vill säga den vanlige sovjetmedborgaren som främst intresserar Jensen. Tystnaden kring den sovjetiska terrorn berörs även i den svenske historikern Klas- Göran Karlssons Terror och tystnad: Sovjetregimens krig mot den egna befolkningen som gavs ut i inbunden version 2003 och i pocketformat 2005 på Atlantis förlag. Boken behandlar den sovjetkommunistiska terrorn från och med Lenins maktövertagande i november 1917 fram till och med Stalins död i mars 1953 med fokus på [ ] terrorns konsekvenser, minnen och trauman för individ, samhälle och stat [ ] i lika hög grad som dess förutsättningar, orsaker och faktiska genomförande (Karlsson, 2005, s.19). Således studeras alltså inte endast dåtiden, utan även samtiden och framtiden får sin beskärda del av uppmärksamheten, då Karlsson inte endast är intresserad av det som hänt, utan även vilka konsekvenser det fått för de över- och efterlevande

34 I analysen av den sovjetkommunistiska terrorn och dess samhälle studerar Karlsson bland annat de båda ansvariga aktörerna Vladimir Lenin och Josef Stalin samt vilka faktorer och mekanismer som kan anses ligga bakom revolutionen och utövandet av terror som våldsmedel. De faktorer som bland flera andra lyfts fram och belyses är den kommunistiska ideologin och människosynen samt det moderna samhällets syn på och revolutionen som medel för att nå det utopiska samhället (Karlsson, 2005, s.19f, s.74ff och s.251f). Klas-Göran Karlssons bok utgör en intressant studie och skildring men är likväl mindre lämpad för den bildade allmänheten än de tidigare presenterade vetenskapliga arbetena. Framförallt beror detta på ett komplicerat språkbruk som försvårar förståelsen framförallt förklaras ej hans grundläggande vetenskapliga begreppsapparat på ett tillfredsställande sätt, vilket trots ett gott och gediget arbete i övrigt, onekligen ändå drar ner intrycket något. Staffan Skotts bok med titeln Aldrig mer! En bok om kommunismens folkmord och brott mot mänskligheten utgavs ursprungligen 1999 men utkom senare i en utökad upplaga Bokens utgivning inspirerades ursprungligen av det statliga projektet Levande Historia som beskrevs i avsnittet om bakgrunden i inledningskapitlet. Aldrig mer! är journalistiskt skriven, men har likväl fackgranskats av flera ledande historiker, exempelvis den tidigare nämnde Kristian Gerner. Den har också tydliga folkbildningsambitioner och tar på ett ledigt och lättfattligt sätt upp svåra ämnen som terrorn i Sovjetunionen, Kina och Kambodja, men behandlar också de delar av västvärlden som hållit tyst om eller rent av förnekat de kommunistiska brotten mot mänskligheten. Jämfört med tidigare böcker, är Staffan Skotts bok en akademisk lättviktare, men det skall inte tolkas som kritik, då boken har ett annat syfte än att vara forskande. Man skulle snarare kunna presentera den som en introduktionsskrift till vad vi idag vet om kommunismens illgärningar för den bildade lekmannen en nog så viktig uppgift som att bedriva egen forskning. Det av fackhistoriker granskade innehållet sammantaget med den ledigt och slagkraftigt skrivna prosan som inte i onödan tyngs av akademiska konventioner gör boken lämplig som lärobok i gymnasieskolan, vilket också är anledningen till att den stundtals refereras i föreliggande uppsats. 2.2 Allmänt om elevers kunskaper Vad säger forskningen, forskarnas erfarenheter och dylika undersökningar om elevers kunskapsläge? I detta avsnitt behandlas dagens svenska elevers kunskapsnivå allmänt inom områdena språk, samhällskunskap och humaniora efter genomgångna gymnasiestudier både i ett jämförande och i ett beskrivande perspektiv. Som vi skrev i inledningen (avsnitt 1.3), så har vi med anledning av de erfarenheter vi gjort av undervisning i svensk gymnasieskola erhållit uppfattningen att det allmänna kunskapsläget ofta är mindre gott hos svenska gymnasieelever. Denna bild har till stor del styrkts av det rådande forskningsläget. INTERNATIONELLA JÄMFÖRELSER: Om vi strukturerar materialet finner vi på den internationella nivån främst OECD:s 5 återkommande utbildningsrapporter PISA 6 och 5 OECD: Organization for Economic Co-operation and Development 6 PISA: Programme for International Student Assessment

35 IEA:s 7 TIMSS-rapporter 8 vilka i huvudsak mäter och jämför matematiska och naturvetenskapliga kunskaper. Dessa rapporter behandlar dessutom främst grundskolan och inte gymnasiet, varför de också ligger utanför vårt undersökningsområde. I korthet är den allmänna bild som OECD ger i rapporten Equity In Education (delrapporten för Sverige) bland annat att Sverige visar förhållandevis goda resultat på att ge elever på grundskolan av olika socioekonomisk ställning en likvärdig utbildning, men att den svenska skolan står inför svåra problem och börjar halka efter (Nicaise et alia, 2005, s.48ff). Detta sammantaget med bilden som ges av den föregående rapporten och TIMSS 1995 och 2003 är att kunskaperna inom matematikområdet på högstadiet visserligen fortfarande är jämt fördelade, men kunskapsklyftan ökar samtidigt som den genomsnittliga kunskapsnivån sjunker, vilket kan illustreras med följande citat: Jämförelsen med TIMSS 1995 visar att Sveriges resultat är avsevärt sämre i TIMSS Minskningen är 41 poäng vilket är den största försämring som uppmätts för något av de 16 länder som deltog i undersökningen både 1995 och 2003 (Nyström, 2005, s.15). Därutöver finns rapporten The IEA Civic Education Study, vilken är mera lämplig för vårt specifika problemområde då den behandlar gymnasieelever och demokratifrågor. Bakgrunden till Sveriges deltagande i den här undersökningen var att det i Sverige under 1990-talet fördes en demokratidebatt, vilken gav intrycket av att ungdomar uppvisade lågt intresse för det politiska systemet. Denna debatt fördes som en del i ett större politiskt och statsvetenskapligt problemkomplex som behandlade en uppfattad kris i demokratin i stort. Den svenska modellen och politikens förmåga att styra samhällslivet och ekonomin var ifrågasatt (Sannerstedt och Jerneck, 1994, s.88). Man ansåg också att ungdomars politiska intressen och preferenser var ett sämre utforskat område än för den vuxna delen av befolkningen. Detta sammantaget initierade 1998 Skolverkets beslut om deltagande i IEA:s internationella studie (Skolverket, 2003, s.23). Till denna rapports svenska del har Skolverket således bidragit med studien Ung i demokratin: Gymnasieelevers kunskaper och attityder i demokrati- och samhällsfrågor. Studien försöker genom enkäter och kunskapstest utröna gymnasieelevers värdering av och kunskap om begreppet demokrati och menar att: I ett internationellt perspektiv klarar de svenska gymnasieeleverna frågor om demokratins grunder mycket bra. Sammantaget ger gymnasieelevernas resultat på kunskapsprovet [om demokrati] en positiv bild av förstagångsväljarna i Sverige (Skolverket, 2003, s.134; författarnas kursivering). Enligt studien intar svenska elever en positiv syn på demokrati och samhällsdeltagande samtidigt som de har vissa baskunskaper om demokratins funktionssätt (Skolverket, 2003, s.135) en bild av eleverna i vilken vi instämmer. Problemet med studien Ung i demokratin är att den inte behandlar de ideologiska hoten mot demokratin i form av antidemokratiska krafter som nynazismen eller kommunismen, där det senare hotet är i fokus för vår studie. Dessa antidemokratiska krafter klär sig ofta i demokratins skepnad, vilket i synnerhet är sant för kommunismen både då i Sovjet och nu i Sverige. Att detta är aktuellt kan för svensk del illustreras med att före- 7 IEA: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement 8 TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study

36 trädare för etablerade partier på vänsterkanten kallar sig kommunister, utan att nämnvärt problematisera detta i förhållande till deltagande i den demokratiska processen. Således svaras inte alls på frågan om eleverna anser att en sovjetisk kommunistregim, är demokratisk eller inte. Om man, vilket onekligen många kommunister gör, definierar kommunismen som den högsta formen av demokrati, så kan också en kommunistisk gymnasieelev sjunga demokratins lov i Skolverkets studie detta trots att totalitarismen står i direkt motsats till demokratin. En oproblematiserad relation kommunism demokrati är i vår erfarenhet en inte ovanligt förekommande hållning bland våra gymnasieelever, och om detta bekräftas av föreliggande studie reser det onekligen frågor kring Skolverkets tolkning av ungdomars demokratiska preferenser. Skolverkets studie är således alltför fokuserad på att eleverna känner till grundläggande demokratibegrepp som till exempel rösträtt, vilket naturligtvis är ett nödvändigt, men ej tillräckligt, villkor för att eleven skall ha fullständig demokratisk kompetens. Därutöver presenterar Skolverkets studie också resultatet att 11% av eleverna på manligt dominerade utbildningar tänker ta till olagliga utomparlamentariska protestaktioner som till exempel att blockera trafiken för att föra fram sina ståndpunkter (Skolverket, 2003, s.130f). Detta kritiserar dock inte Skolverkets utredning som en anmärkningsvärd demokratibrist, vilket också reser frågor kring värdet av deras studie. För att sammanfatta: Då studien Ung i demokratin inte alls tar reda på hur eleverna definierar den ideologiska komponenten av demokrati visavi exempelvis kommunismen, anser vi att det uppkommer en avsevärd felkälla, ty elever kan säga sig vara för både demokrati och kommunism på en och samma gång, vilket är en motsägelse och visar kunskapsluckor om både demokrati och kommunism. Vi väljer att åter citera Klas- Göran Karlssons slagkraftiga formulering: Det faktum att kommunistiska makttillträden och styren, vilka aldrig varit resultat av demokratiska val, vid så många tillfällen och på så många platser under 1900-talet gått hand i hand med storskalig våldsutövning mot de egna invånarna och flagranta brott mot de mänskliga rättigheterna kan knappast vara ointressant att reflektera över för en samhällsrelevant historieforskning (Karlsson, 2005, s.26). NATIONELLA UTREDNINGAR: För att studera specifikt den svenska gymnasieskolan och dess resultat inom språk, humaniora och samhällsvetenskap behöver vi inte röra oss på de internationella jämförelsernas plan. Ett rimligt första nationellt verktyg för att utröna kunskapsläget skulle kunna vara att studera betygsutvecklingen. De nationella målen och kriterierna är ju stabila och har varit gällande sedan 1994, vilket kan tyckas ge en någorlunda stabil grund för att dra en utvecklingslinje för elevernas kunskaper. Detta är dock inte fallet, då Sverige uppvisat en allvarlig betygsinflation utan motsvarande ökning av kunskaperna/måluppfyllelsen under det sena 1900-talet och begynnande 2000-talet (Per Eliasson i Karlsson och Zander, 2004, s.289ff). Denna bild förstärks också genom en enkel sökning i Skolverkets digitala kvalitets- och resultatdatabas SIRIS, i vilken man kan finna bland annat betygsstatistik och resultat på nationella prov. Därtill utger Skolverket återkommande inspektionsrapporter samt genomför olika slags utvärderingar av den svenska skolan. I ett pressmeddelande med titeln Gymnasie

37 utbildade är inte tillräckligt förberedda för högre studier, efter att man presenterat en ny utvärdering av gymnasieskolan med fokus på hur väl förberedda gymnasieutbildade är för högre studier respektive arbetslivet, meddelas från Skolverket att: [Universitets-] lärarna var oavsett vilket ämnesområde de undervisade i tämligen överens om att [nyblivna] studenter har bristande förmåga när det gäller att analysera och problematisera. För att klara högskolestudier anser också flertalet lärare att studenterna borde ha bättre förkunskaper i att skriva och att läsa svenska. Många lärare som undervisar i ämnen med direkt anknytning till gymnasieskolan är också missnöjda, t.ex. matematik och moderna språk (Skolverket, 2005a). I samma pressmeddelande från Skolverket kan vi dock också läsa att flertalet av de nästan 1000 arbetsledare som också tillfrågades, förutom de drygt 1600 universitetslärarna, anser att elever som genomgått gymnasieutbildning (men inte högskolestudier) är väl förberedda för arbetsmarknaden, då dessa visar gott ordningssinne, stort engagemang och initiativförmåga (Skolverket, 2005a). Ämneskunskaper bedömdes således som mindre viktiga för själva arbetet och rankades därmed lågt av arbetsledarna. Detta kan förklaras med att unga (utan högskoleutbildning) på arbetsmarknaden oftast inleder en anställning vid låga befattningar och med okvalificerade arbetsuppgifter. Således kan vi sammanfatta pressmeddelandet med att avgångselever från gymnasieskolan tycks vara bättre förberedda på att träda in på en okvalificerad arbetsmarknad, än att påbörja högre studier och för den delen de medborgerliga demokratiska dygderna. Skolverkets utvärdering behandlar också hur det ser ur över tiden. De flesta av de 1600 tillfrågade lärarna på svenska högskolor och universitet som var med i den ovan nämnda undersökningen, anser att de nyblivna studenterna har sämre kunskaper och förutsättningar idag än för tio år sedan, medan enbart var tionde lärare hävdar motsatt uppfattning (Skolverket, 2005a). I ytterligare ett pressmeddelande från Skolverket med titeln Var fjärde 20-åring saknar slutbetyg från gymnasiet, efter det att den senaste betygsstatistiken för den svenska gymnasieskolan från läsåret 2004/2005 presenterats, kan vi läsa att det tenderar bli allt färre gymnasieelever som läser de högre och därmed svårare kurserna i flera olika ämnen (Skolverket, 2005d). Som exempel ges att nästan varannan elev läste matematik C för fyra år sedan, medan idag är motsvarande andel endast var tredje. Dessutom har de moderna språken tappat i popularitet. Statistiken visar att andelen som läst högre kurser i annat språk än engelska har halverats från att ha legat på cirka 32 % för fyra år sedan (Skolverket, 2005d). Sammanfattningsvis kan sägas att svenska gymnasieelever, åtminstone med stöd av den statistik som Skolverket presenterar, skyr svårare gymnasiekurser och därmed ytterligare sänker allmänna kunskapsläget och spär på betygsinflationen. LOKALA BESKRIVNINGAR: Utöver de internationella jämförelserna och de nationella studierna kan vi också tala med universitetslärare som i sin undervisningssituation har praktisk och kontinuerlig erfarenhet av att möta nybörjarstudenter som kommer direkt från gymnasieskolan. Ett utmärkt exempel på denna typ av texter är rapporten Trängd mellan politik och pedagogik: Svensk språkutbildning efter 1990 författad av Inger Enkvist, professor i spanska vid Lunds universitet och tillika ledamot av Rådet för högre utbildning

38 I rapporten, i vilken 58 universitetslärare i olika ämnen intervjuats, beskriver Enkvist utvecklingen av studenternas kunskaper inom humaniora, med särskilt fokus på språk från år 1990 som anges som referens till år Hennes bild är till största delen negativ och kan sammanfattas i citatet med vilket vi inleder studien: Jag känner sorg över att studenterna är så dåligt förberedda efter 12 år i grundskola och gymnasium (Inger Enkvist citerad av Sören Winge i Uppsala Nya Tidning, 2005, efter att hennes rapport publicerats). Rapporten visar hur eleverna har blivit bättre på att arbeta med dator, på att organisera grupparbeten och fått ett större självförtroende: En lärare i tyska påpekar att studenterna gått fram mer i förmågan att våga tala än i själva talet (Enkvist, 2005, s.50f). Studenternas ordförråd är fattigt, om än vissa studenters förmåga att uttrycka enkla meningar har ökat genom en ökad kontakt med det aktuella språkområdet. Där slutar också det positiva i Enkvists bild av studenternas förändrade kunskaper sedan Härefter presenteras en sorglig bild av den moderna svenska studenten. Enkvists intervjuade universitetslärare menar att inte bara kunskaperna är mycket svaga utan att även metoderna för att skaffa sig ny kunskap uppvisar stora brister (Enkvist, 2005, s.57f). Detta är ett något förvånande resultat både för Inger Enkvist och för oss då skolsystemet inte sällan satsar stora summor på att eleverna skall lära sig just kunskapssökning och informationsstrategi. För att exemplifiera Enkvists resultat i rapporten Trängd mellan politik och pedagogik (2005) väljer vi att citera följande: Allmänbildningen har blivit sämre, svarar många [universitetslärare]. Man kan exempelvis inte referera till något i vare sig svensk eller allmän historia. [ ] De har inte några förkunskaper att hänga upp de nya kunskaperna på. [ ] En utlandsfödd lärare påpekar att yngre studenter inte kan något om historia, litteratur eller grammatik. [ ] Studenterna har inte hört talas om första världskriget, säger en fransk lärare skakad. De har inte hört talas om franska revolutionen, Napoleon eller Wienkongressen, säger en tysk lärare [ ] (s.53f). Varför är detta intressant i förhållande till föreliggande studie? Enkvists resultat pekar onekligen på brister som indirekt bekräftar den av oss formulerade hypotesen om att elever efter genomgången gymnasieutbildning besitter dåliga kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer. Då det av oss hålles för sannolikt att när eleverna innehar dåliga kunskaper om exempelvis första världskriget och franska revolutionen, så har de rimligtvis även dåliga kunskaper om sovjetkommunismen. Inger Enkvists bild av studenterna bekräftas av en annan lärare vid Lunds universitet, forskaren och studierektorn vid historiska institutionen, Eva Queckfeldt. Vid varje termins början, alltsedan nästan tio år tillbaka i tiden, genomförs vid institutionen ett diagnostiskt test (Queckfeldt, 2003). Testet som är frivilligt och har sett likartat ut under alla år, genomförs i syfte att försöka utröna vilka och vilken mängd förkunskaper nybörjarstudenter innehar i ämnet historia. Testet består av tre delar. Den första delen utgörs av en tidsbestämning av givna händelser medan den andra delen utformats som en bestämning av personer. Den tredje och sista avdelningen har utformats så att studenten skulle avgöra om ett givet påstående var riktigt eller felaktigt. Vad säger resultaten för det test som delades ut till 83 lärarkandidater höstterminen 2002? Resultaten visar på allvarligt bristande historiska kunskaper. Exempelvis gällande tidsbestämning av händelser: De två frågeställningarna med högst procentandel rätta svar var frågorna om när första världskrigets utbrott skedde och när atombomberna fälldes över Hiroshima och Nagasaki. På dessa två frågeställningar svarade

39 70% respektive 71% rätt. Detta kan inte vara ett acceptabelt resultat, då respondenterna skall bli lärare att då 30% respektive 29% svarade fel är anmärkningsvärt. Ett annat exempel är att i den andra delen av det diagnostiska testet, vilken behandlade personbestämningar framkom det också allvarliga brister. För 12% respektive 19% var George Washington och Martin Luther King okända. Således kunde man ha förväntat sig ett något bättre resultat på andra i flera avseenden ännu viktigare historiska aktörer. Dock var resultatet så illa att Vladimir I. Lenin var okänd för 33% av lärarkandidaterna, medan Napoleon Bonaparte och Hermann Göring var okända för så många som 54% respektive 60% av de tillfrågade. Slutligen, i den tredje avdelningen ställdes lärarkandidaterna inför korta påståenden och skulle svara om dessa var korrekta eller felaktiga. Exempelvis följande två påståenden: En aktiv arbetarrörelse, som sedan länge förgäves arbetat för förändringar inom det franska politiska systemets ram, låg bakom den revolution som bröt ut i Frankrike i juli 1789 (Queckfeldt, 2003). Bakom det s k hundraårskrigets ( ) utbrott låg inte endast politiska och ekonomiska orsaker utan också religiösa: det protestantiska England stod mot det strängt katolska Frankrike (Queckfeldt, 2003). Det översta påståendet besvarades felaktigt av 64% av lärarkandidaterna. Dessa ansåg alltså att påståendet att franska revolutionen initierades av en aktiv arbetarrörelse är korrekt. Det undre påståendet besvarades felaktigt av 67%. Dessa ansåg följaktligen att England var protestantiskt redan på 1300-talet. Sammantaget är bilden som ges genom Eva Queckfeldts årligen återkommande studie tämligen mörk. Eva Queckfeldt menar att okunnigheten till stor del beror på att skolan inte ger historieämnet tillräckligt med tid och inte heller vet vad man vill med ämnet, det vill säga vad historieeleverna egentligen bör kunna, varför och till vilken nytta (Queckfeldt, 2003). Resultaten av det refererade diagnostiska testet uppmärksammades av Sydsvenska Dagbladet i artikelserien Kunskapsglappet en serie om studenternas försämrade förkunskaper. I artikeln Lärarna tvingas sänka nivån på undervisningen (Rehnquist och Fagerström, 2005) i denna serie intervjuas förutom Eva Queckfeldt även Christian Häthén, lärare i rättshistoria vid Lunds universitet och ordförande i lektorernas förening. Åsikter som framkommer av dessa är bland andra att universitetet har gymnasifierats, att litteraturomfånget har minskat och att användandet av litteratur på engelska har försvårats (Rehnquist och Fagerström, 2005). 2.3 Elevers kunskaper om sovjetkommunismens terror Vad säger forskningsläget specifikt om elevers kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll? Som nämndes ovan (i avsnitt 1.5) är forskningsläget om gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismens terror relativt outforskat. De blott två undersökningar (genomförda 1999 respektive 2001) som finns på området i Sverige

40 har gjorts på gymnasial nivå och innehåller avsevärda metodologiska brister, såväl i det teoretiska förarbetet och undersökningen som i svarsbearbetningen. Vi avser trots dessa icke oväsentliga brister att presentera undersökningarna, då de ändå utgör det enda vi så här långt vet samt då de rönte viss uppmärksamhet i den offentliga debatten. Exempelvis fick de båda undersökningarna de två moderaterna Eva Lennström och Andreas Krohn att reagera och skriva en motion till kommunfullmäktige i Järfälla kommun med titeln Upplys Järfällas elever om kommunismens brott (Lennström och Krohn, 2004). Därutöver har Europarådet gjort ett mera allmänt uttalande om medborgarna i Europa och deras kunskaper om kommunismen och dess brott mot mänskligheten, vilket pekar åt samma håll som de både små svenska undersökningarna. Uttalandet från Europarådet ingår som en del av en resolution mot kommunismen i dagens Europa, vilken antogs av Europarådets parlamentariska församling efter ett svenskt initiativ. Resolutionen uttrycker bland annat följande om européers kunskaper om kommunismen: Consequently, public awareness of crimes committed by totalitarian communist regimes is very poor. Communist parties are legal and active in some countries, even if in some cases they have not distanced themselves from the crimes committed by totalitarian communist regimes in the past (Europarådet, 2006, 6 ). För att gå vidare: Vad säger de svenska undersökningarna och hur är deras tillförlitlighet? 1999 års undersökning som ställde frågor om elevernas kunskaper om kommunismen och nazismen, genomfördes av Emilie Küng och Paula Franco de Castro vid Lindängens Datortek i Malmö och gavs titeln Vad vet svenska gymnasister om kommunismen? Den resulterade trots ett mycket avsevärt bortfall på ca 50%, i 269 stycken besvarade enkäter bland de elever som gick ut samhällsprogrammet på fem av Malmös gymnasieskolor våren På ett allmänt plan bör påpekas att denna undersökning är på en gymnasial nivå och saknar därmed metodologiska överväganden och en del sådana ingredienser som utgör god vetenskap, det vill säga ett problematiserande och kritiskt förhållningssätt till de element som ingår i forskningsprocessen problem, teori (eller åtminstone en hypotes), metod, material och resultat (Lundquist, 1993, s.43f och s ; Bjereld, Demker och Hinnfors, 2002, s.103f). Ett exempel är att valet av studieobjekt inte problematiseras. Vad är det för typ av skolor som valts ut? Är de representativa för populationen? Ett annat problem är att resultaten inte diskuteras i relation till något annat. Hur kan något bedömas eller utvärderas om det inte finns någon referenspunkt, som exempelvis skolans styrdokument? Således besvaras inte de pedagogiska frågorna vad eleven bör känna till (till exempel Stalins utrensningar under Moskvarättegångarna), varför eleven bör känna till detta (till exempel demokratisk fostran) och i förhållande till vad (till exempel kursplanerna) vid konstruerandet av enkätfrågorna. Undersökningen från 1999 når trots sina brister fram till vissa slutsatser. Samtidigt som de flesta elever var entydigt negativa till nazismen var situationen en annan gällande kommunismen betydligt färre var entydigt negativa då resultaten för den senare uppvisade en betydligt större spännvidd. Medan 87,0% visade tydlig avsky för nazismen genom att sätta en etta på värderingsskalan 1-10, så var det endast 44,6% som gjorde detsamma för kommunismen. Således var eleverna i allmänhet mer positivt inställda till kommunismen än nazismen och det visades att det fanns öppet bekännande

41 anhängare av kommunistiska ideologin bland de svarande gymnasieeleverna (Küng och Franco de Castro, 1999). Vidare uppenbarades i studien påtagliga kunskapsluckor om kommunismen, medan kunskaperna om nazismen visade sig vara bättre. Exempelvis svarade endast 80% jakande på frågan om det fortfarande existerar kommunistiska regimer, medan 17% inte visste och 3% nekade till existensen av sådana regimer idag (1999). Bland de länder som av eleverna angavs som kommunistiska fanns föga förvånande Kuba, Kina, Nordkorea och Vietnam. Desto mer förvånande fanns även Ryssland med bland de länder som angavs som kommunistiska 8,7% menade att så är fallet (Küng och Franco de Castro, 1999). Vad säger den undersökning som genomfördes våren 2001 med titeln Undersökning av gymnasisters kunskaper och attityder om nazismens och kommunismens brott mot mänskligheten? Enkätstudien genomfördes av Tomas Rittsel på sju gymnasieskolor i Stockholm och Uppsala utifrån den enkät som författades av Emilie Küng och Paula Franco de Castro våren De svarande var liksom i Malmöundersökningen, elever som stod i begrepp att ta studenten från samhällsvetenskapliga programmet. Rittsel redovisar att 511 elever svarade på enkäten, men erkänner samtidigt ett stort, men ej specificerat bortfall. Dock förklarar Rittsel delvis bortfallet med följande: En del elever blev så provocerade av att enkäten jämförde kommunismen med nazismen, att de valde att inte delta överhuvudtaget (Rittsel; Küng och Franco de Castro, 2001). Detta innebär naturligtvis att kommunismen har en ännu starkare ställning än vad som framkommer av undersökningen. Då upplägget av Rittsels enkätstudie är detsamma som genomfördes i Malmö våren 1999, gäller samma brister i undersökningen av Därutöver förekommer även en bristande redovisning av resultaten, vilket försvårar tolkning och jämförelser. I undersökningen från 2001 framkom dock att något fler elever var entydigt negativa till nazismen än i Malmöundersökningen två år tidigare. I Stockholm/Uppsala satte 88,9% (87,0% i Malmö 1999) etta på nazismen på värderingsskalan Således är skillnaden marginell vad gäller nazismen. Däremot var skillnaden betydligt större när det gäller kommunismen. I Stockholm/Uppsalaundersökningen satte endast 28,0% (44,6% i Malmö 1999) en etta på kommunismen, vilket måste anses vara en mycket låg procentandel. Således var det, enligt vår tolkning av Rittsels resultat, en avsevärd skillnad mellan å ena sidan Malmöundersökningen och å andra sidan Stockholms- och Uppsalaundersökningen, men resultaten av både 1999 års och särskilt 2001 års undersökningar måste tas med en stor skopa salt, inte bara för de metodologiska bristerna, utan även för den anmärkningsvärda graden av slarvighet i sammanställningen av resultaten (Rittsel; Küng och Franco de Castro, 2001). Utöver detta visar även 2001 års undersökning på uppenbara kunskapsluckor om kommunismen bland gymnasieeleverna resultaten i båda 1999 års och 2001 års undersökningar är likartade. Till exempel svarade 78,5% (80% i Malmö 1999) jakande på frågan om det fortfarande idag (2001) existerar kommunistiska regimer, 18,0% (17% i Malmö 1999) visste inte och slutligen, 3,5% (3% i Malmö 1999) svarade nekande. Även i Rittsels undersökning angavs Kuba, Kina, Nordkorea och Vietnam som exempel på existerande kommunistiska länder. Ryssland spökade vidare som kommunistisk regim även i denna undersökning, då 6,3% angav Ryssland som en kommunistregim detta trots att det i denna senare undersökning gått 10 år sedan Sovjetunionens fall

42 2.4 Sammanfattning Det finns numera mycket skrivet om kommunismens och sovjetkommunismens illgärningar och vi har i detta kapitel försökt sammanfatta och presentera några av de viktigare verken på området, i synnerhet då Stéphane Courtois verk Kommunismens svarta bok samt Klas-Göran Karlssons Terror och Tystnad, vilka båda utgör huvudböcker till faktabakgrunden till sovjetkommunismens terror i föreliggande arbete. Det har konstaterats att den revisionistiska ståndpunkten att Stalins grymma terror var ett klart brott med Lenins goda kommunism, har förkastats av de flesta historieforskarna, och att det numera i stort sett råder konsensus om att Stalins terror var en logisk fortsättning på Lenins påbörjade terror. Det ser därmed ut som den totalitaristiska skolan vunnit mest mark och står som slutlig segrare i kampen mot revisionisterna. Det har i detta kapitel dessutom konstaterats att svenska gymnasieelevers allmänna kunskaper är i en nedåtgående trend och redan på en för många universitetslärare oroväckande låg nivå. Avslutningsvis har konstaterats att forskningsläget om gymnasieelevers kunskaper specifikt om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll är outvecklat, men att den forskning (eller de undersökningar) som finns pekar på att elevernas kunskaper på detta område även här är otillräckliga. Denna studies resta hypotes att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer är därmed den mest troliga vi har idag. Molotov och Ribbentrop: Den nazi-tyske utrikesministern Joachim von Ribbentrop (till vänster) och den sovjetiske diktatorn Josef Stalin (till höger) samtalar, medan Sovjetunionens utrikesminister Vyacheslav Molotov undertecknar ickeaggressionsavtalet (Molotov- Ribbentrop-pakten) mellan Hitlers nazistregim och Stalins kommunistregim den 23 augusti Pakten innehöll en hemlig klausul som sinsemellan de båda parterna delade upp Finland, Estland, Lettland, Litauen, Polen och Rumänien i olika intressesfärer

43 3 Utgångspunkterna 3.1 Kunskapsområdets betydelse Detta kapitel inleds med en introduktion till varför historiska kunskaper i allmänhet och om sovjetkommunismen i synnerhet är ett viktigt och angeläget område och det ges en introduktion till vad detta kunskapsområde har att erbjuda för elevernas demokratiska utveckling och sociala fostran. Avsikten med kapitlet är att diskutera och därefter konkretisera de krav som kan ställas på gymnasieeleverna, med avseende på kursen historia A, och på kunskapsområdet sovjetkommunismen. Här presenteras således det böra vi kan finna i problemställningen i avsnitt 1.3. I kapitlet besvaras frågan vad gymnasieeleverna bör kunna om sovjetkommunismen enligt de mål och kriterier som slås fast i styrdokumenten, det vill säga framförallt i kursplanen för historia A som inkluderar kursmål och betygskriterier. Resultatet som följer av denna process används i nästkommande kapitel som underlag i konstruerandet av en enkät med relevanta och välmotiverade testfrågor. VARFÖR HISTORISKA KUNSKAPER? Det finns naturligtvis olika meningar om varför historiska kunskaper är viktiga i skolan eller i det enskilda livet. Det är rimligen av vikt när det påstås att historiska kunskaper är viktiga, att först definiera vilken historia det rör sig om, vem som är mottagaren av den och vad syftet med undervisningen är (Karlsson, s.a.). I detta avsnitt presenteras de syften vi menar att historieundervisningen har för gymnasieeleven. Det finns idag ett stort intresse för att läsa om historiska ämnen. Detta visas inte minst genom att nu Dick Harrisons och tidigare Herman Lindqvists populärhistoriska böcker sålt mycket bra. Att historiska studier är ett uppskattat nöje är förvisso sant för många med ett passionerat förhållande till ämnet och även för flera andra. Naturligtvis kan det vara betydligt mindre sant för andra, vilket medför att vi istället måste söka objektiva eller fundamentala syften för historieundervisning och historiebildning, än sådana som underhållning och tidsfördriv. Detta gäller i synnerhet, då studier av något enskilt ämne sällan är ständigt roande eller givande ens för den mest hängivne entusiasten. Låt oss därför belysa några djupare syften och skäl till historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan, där ämnet naturligtvis befinner sig i konkurrens om elevernas tid och engagemang med andra minst lika berättigade studier. Gymnasieleven kan ses såsom mottagare av ett antal viktiga insikter i undervisningen, utöver den rena och i och för sig också viktiga allmänbildning han eller hon erhåller. En sådan insikt är att historien formar identiteten, till exempel såsom tillhörande och en viktig del av det demokratiska samhället. Detta förhoppningsvis både stärker det egna självförtroendet och formar en aktiv ödmjukhet inför medmänniskan en moralisk fostran om man så vill. En annan viktig tanke bakom historieundervisningen är att skoleleven skall lära sig att förstå samtiden och framtiden val som har gjorts idag eller historiskt påverkar nuet och framtiden, och i det moderna demokratiska samhället får sådana beslut konsekvenser för en mängd andra medmänniskor det förflutna, nutiden

44 och framtiden knyts ihop. En annan viktig insikt som inte får glömmas bort är historieundervisningen som källkritik en nog så viktig del av undervisningen med tanke på de revisionister av olika schatteringar som försöker göra sig namn på att mildra eller förneka nazismens eller kommunismens brott mot mänskligheten. Slagkraftigt uttrycktes också ovanstående av den vältaliga svenska historikern Eva Queckfeldt vid Lunds universitet som ett svar på en utmaning av historiekunskapernas värde vilken hade ställts i historiska institutionens hemsidas frågespalt. Frågan som ställdes av en förmodad skolelev var varför man bör läsa historia i skolan, och i detta sammanhang påpekade frågeställaren att hans pappa menade att man enkelt kör av vägen, om man tittar för mycket i backspegeln, på vilket Queckfeldt välfunnet svarade: Hälsa pappa att om man aldrig tittar i backspegeln kan man riskera att bli påkörd bakifrån. Och hur skulle man klara av verkligt svåra saker t.ex. att fickparkera om man inte använde den? Om man läser historia i skolan kan man förstå - eller åtminstone ana sig till - varför världen ser ut som den gör. [ ] Vidare kan man kanske ana sig till vad som kan hända i framtiden. [ ] Vi kan - både vad gäller "gott" och "ont" förhoppningsvis lära oss någonting av historien. Vad händer om man släpper loss, och uppmuntrar, hat mellan dem som man lärt folk att uppfatta som "vi" och "dom"? [ ] Om vi läser historia i skolan har vi också en möjlighet att vara kritiska till dem som använder sig av det förflutna på olika sätt (Queckfeldt, 2005). VARFÖR SOVJETKOMMUNISMEN? I det här sammanhanget bör åter igen nämnas att Europarådets parlamentariska församling antagit en resolution som i de starkaste ordalag fördömer sovjetkommunismen och dess ideologi. Resolutionen bygger i stora delar på en svensk inlaga och ett memorandum av den svenske riksdagsledamoten Göran Lindblad som föreslår både nationella och en internationella debatter om kommunismen och dess brott mot mänskligheten med syfte att återupprätta kommunismens offer, men även för att förebygga en upprepning av kommunismens tragedi i framtiden (Lindblad, 2005, III:1:6 et passim). I den färdiga resolutionen skriver man bland annat att kommunistregimerna som behärskade stora delar av Europa under det förra århundradet och som fortfarande innehar makten i flera delar av världen utan undantag begått svåra brott och i stor skala mot mänskligheten. Resolutionen menar att alla politiska partier dessutom har ett moraliskt och historiskt ansvar att ta avstånd från kommunismen och dess brottsliga ideologiska arv. Följande ord är hämtade direkt ur resolutionstexten: The totalitarian communist regimes which ruled in central and eastern Europe in the last century, and which are still in power in several countries in the world, have been, without exception, characterised by massive violations of human rights. [ ] Totalitarian communist regimes are still active in some countries of the world and crimes continue to be committed. National interest perceptions should not prevent countries from adequate criticism of current totalitarian communist regimes. The Assembly strongly condemns all those violations of human rights. [ ] Furthermore, it calls on all communist or postcommunist parties in its member states which have not yet done so to reassess the history of communism and their own past, clearly distance themselves from the crimes committed by totalitarian communist regimes and condemn them without any ambiguity (Europarådet, 2006, 2, 9 och 13 ). Med utgångspunkt i denna kunskap om sovjetkommunismens förbrytelser och tragedier ställer vi oss frågan: Varför är det viktigt att dagens och framtida svenska gymnasieelever känner till just sovjetkommunismen och att den var och är oförenlig med ett öppet, humanistiskt och demokratiskt samhälle? Därutöver ställer vi oss frågan: Hur kan kunskaper om detta historiska fenomen den sovjetkommunismen verka som befrämjare av demokrati och skydd mot antidemokratiska krafter i dagens och i

45 framtidens samhälle? För att besvara frågorna kan vi tala med den norske historikern Knut Kjeldstadli som i sin bok Det förflutna är inte vad det än gång var (1998) skriver följande tänkvärda ord: Att låta någon gå ut ur skolan utan kunskap om ryska revolutionen, fascismen, världskrigen och avkoloniseringen är att producera idioter i den ursprungliga grekiska meningen, det vill säga ovetande samhällsmedborgare (Kjeldstadli, 1998, s.267). Inledningsvis bör nämnas att vi naturligtvis även läser in sovjetkommunismen, förutom ryska revolutionen i sig, som exempel på en historisk företeelse av vikt att känna till. 9 Nu har vi alltså närmat oss svaret. Låt oss nu forska vidare. Vad menar Knut Kjeldstadli med att elever utan kunskaper om dessa historiska händelser riskerar att bli ovetande samhällsmedborgare? Vad är en ovetande samhällsmedborgare och varför ska eleverna ges kunskaper? Medborgare av ett demokratiskt samhälle förväntas, och är moraliskt skyldiga gentemot det allmänna, att fatta informerade beslut och göra noggranna avvägningar vid sina val, däribland vid de återkommande möjligheterna till medborgerligt medbestämmande. Exempel på sådana tillfällen utgörs av val till riksdagen och till andra beslutande församlingar. God tillgång på information och träning i informationsbearbetning är således viktiga förutsättningar för genomtänkta och ansvarsfulla beslut, vilka förvisso kan variera i prioriteringar och värderingar av olika handlingsalternativ, men vilka samtliga erkänner demokratins spelregler som av överordnat värde för konfliktlösning och beslutsfattande. Demokratins fundamenta kan hävdas ligga i just detta, då den riskerar att förtvina om medborgarna inte har förmåga att fatta sådana informerade och ansvarsfulla beslut som håller sig inom överenskomna ramar. Oförmågan öppnar för att antidemokratiska krafter tillåts slå rot i medborgarnas sinnen genom appellation till medborgarnas sämre sidor som gruppegoism och klass- eller rashat. En med Kjeldstadlis ord ovetande samhällsmedborgare som inte känner till vad antidemokratiska krafter tidigare genom historien orsakat och att dessa krafter per definition utgör ett hot mot demokratin, riskerar således att omedvetet orsaka den demokratiska samhällsformens förtvinande och till slut försvinnande, genom att rösta på eller stödja de antidemokratiska krafterna med råd och dåd. En vetande samhällsmedborgare däremot har genom god utbildning och träning i skolan tillägnat sig god kunskap och förmåga att fatta informerade beslut och därmed även förmåga att aktivt ta ställning för demokrati och mänskliga rättigheter och mot antidemokratiska doktriner såsom nazism och sovjetinspirerad kommunism. Sådana doktriner är idag livskraftiga och närvarande politiska ideologier i Sverige. De förekommer ännu idag även i sina mer oreformerade och hårdföra varianter. Att detta inte är taget ur luften, visas av att Kommunistiska partiet existerar och är aktivt. Kommunistiska partiet, vilket är ett bland åtminstone två sovjetinspirerade partier 10, skriver följande i sitt partiprogram från år 2005: 9 I detta sammanhang kan också sägas att ryska revolutionen är en vagare och mildare benämning på den aktuella händelsen än exempelvis den bolsjevikiska statskuppen 1917, där den förra benämningen riskerar att förta det tragiska, inhumana och avgjort olagliga i sovjetkommunismen som historisk företeelse och i dess tillkomst. Således anser vi det något olyckligt att den har blivit den mest etablerade, men konventionens makt är stark och för att inte riskera missförstånd och förvirring används det etablerade begreppet även i denna studie, men med ovan nämnda reservation. 10 För den intresserade läsaren kan de två främsta sovjetinspirerade kommunistiska partierna nås på webbadresserna för Kommunistiska partiet respektive för Sveriges kommunistiska parti

46 Som politisk rörelse ingår partiet i den historiska tradition, som med teoretisk utgångspunkt från Marx, Engels, Lenin och Stalin till sina erfarenheter räknar den ryska revolutionen 1917, den kommunistiska världsrörelsens uppkomst därefter, det socialistiska uppbyggets framgångar i Sovjetunionen under och 40-talen [ ] (Kommunistiska partiet, 2005, s.17; författarnas kursivering). Som kan ses hänvisar Kommunistiska partiet inte endast till Lenin, utan även till Stalin, till den ryska revolutionen samt till Stalins kommunism (stalinism) under 1930 och 40- talen, vilken dessutom oproblematiserat betecknas som en framgång. Ett annat sovjetinspirerat kommunistiskt parti som är aktivt idag är det så kallade Sveriges kommunistiska parti som i sitt partiprogram gör referenser till Lenin och till Sovjetunionen på ett okritiskt och hyllande sätt. Vidare gör partiet klart att det ställer sig i den marxist-leninistiska traditionen och tar på inget sätt avstånd från den kommunismens praktik (leninismen) som brukar kritiseras av mera moderata vänsterkrafter: Det främsta bidraget till marxismens utveckling i teori och praktik under vårt århundrade gavs av Vladimir Lenin, som stod i spetsen för den första framgångsrika socialistiska revolutionen i världen. [ ] [T]illkomsten av det socialistiska lägret med Sovjetunionen som ledande kraft innebar en politisk och sedermera militär motvikt gentemot det imperialistiska blocket, varigenom de socialistiska krafternas förhoppningar om en bestående fred och en socialistisk utveckling i världsmåttstock stärktes [ ] Sönderfallet av de tidigare socialistiska länderna i Europa är ett hårt slag för kommunisterna och hela arbetarrörelsen. [ ] Sveriges kommunistiska parti är det kommunistiska partiet i Sverige. [ ] Sveriges kommunistiska parti representerar kontinuiteten och det historiska arvet från Marx, Engels och Lenin inom den svenska arbetarrörelsen. [ ] Sveriges kommunistiska parti betraktar sig som en del av en kommunistisk världsrörelse (Sveriges kommunistiska parti, 1995; författarnas kursivering). Genom dessa citat ur respektive partiers partiprogram söker vi påvisa en koppling mellan dessa svenska politiska organisationer och den ideologi som genomsyrade Sovjetunionen och dess ledande politiska aktörer som Lenin och Stalin. Det är nu upp till varje läsare att själv värdera och tolka detta påstående. Alldeles oavsett tror vi också att det framgår på flera olika sätt i detta avsnitt varför kunskapsområdet är av betydelse. Ett särskilt problem med den kommunistiska ideologin är dessutom att till skillnad från nazismen som är välkänd och väldefinierad såsom en dödlig fiende till det humanistiska och demokratiska samhället, är idag kommunismen delvis fortfarande täckt och beslöjad av sin egen leyenda rosa och delvis skyddad av (medveten) glömska och förträngning. Detta visas och förtydligas av att partiledare och andra politiker på hög nivå har använt eller fortfarande använder sig av ordet kommunist för att beskriva sin politiska hemvist, utan att nämnvärt problematisera begreppet och ta direkt och tydligt avstånd från sovjetregimen och sovjetideologins gärningar eller andra kommunistiska projekts illgärningar. 11 Det är i detta sammanhang intressant att även belysa att man ännu idag i vissa kretsar försöker idealisera en av de värsta förbrytarna i den sovjetiska kommunismen. Utöver den mindre grupp som fortfarande idealiserar samtliga sovjetledare (inklusive Stalin), 11 Att den nuvarande vänsterpartiledaren Lars Ohly slutat att offentligt presentera sig som kommunist efter påtryckningar i media är idag känt. Dock fortsätter prominenta vänsterpolitiker att beteckna sig som kommunister. Ett exempel på en sådan politiker är riksdagsmannen för vänsterpartiet Kalle Larsson som i TV-programmet Drömsamhället: Kommunism i SVT 2 den 27 februari 2006 försvarade bruket av den kommunistiska beteckningen

47 finns det en betydligt större grupp som fortfarande idealiserar åtminstone Lenin och dennes gärningar. Det förefaller som det hos många kommunister finns en lockelse, om man erkänner någon skuld hos de sovjetiska ledarna, att lasta all denna på Stalin, för att Lenin och den kommunistiska ideologin i sig skall framstå i desto klarare och ljusare färger (Zander, 2000, s.266). Detta trots alla avslöjanden om Lenins hänsynslöshet och mordiskhet [ ] då han bland annat inte drog sig för att beordra massavrättningar av bönder, arbetare och rysk-ortodoxa präster (Zander, 2000, s.264). Exempel på hur kommunisterna uttrycker sig och hur de försöker förvränga den verkliga historien och pådyvla allmänheten sin egen partiska historia samt svartmåla sina kritiker oavsett hur vetenskapligt framstående dessa än är, ges av följande citat hämtat från skriften Sanningen som kom bort (1998), utgiven av Kommunistiska partiet: Diskussionen om det sovjetiska kriminalvårdssystemet under Stalin, om vilket det har skrivits tusentals lögnaktiga artiklar och böcker och spelats in hundratals lögnaktiga filmer, har en del lärdomar att ge. Fakta visar än en gång att historien om socialismen som ges ut i den borgerliga pressen till största delen är falsk. Högern har genom press, radio och TV möjlighet att förvirra och förvränga och få stora massor av människor att uppfatta rena lögner som sanning. Speciellt gäller det historiska frågor (Kommunistiska partiet, 1998, s.30; författarnas kursivering). I samma skrift kan man på ett annat ställe läsa att [f]ör stöd till Solzjenitsyn står bara intellektuella muppar som Peter Englund, Staffan Skott och Per Ahlmark (Kommunistiska partiet, 1998, s.12). Vidare skrivs om nobelpristagaren och författaren Alexander Solsjenitsyn att han är fascist (s.12) och att den tidigare nämnde historikern Robert Conquest är en riktig kelgris för borgerligheten (s.8) samt att han varit agent och desinformatör anställd av den brittiska underrättelsetjänsten (s.9). Hur kan det ha blivit så att man kategoriskt avfärdar all seriös vetenskaplig kritik och det obestridliga faktum att det mördades miljontals människor i det sovjetiska systemet och därtill själv kalla sig kommunist? Hur kan det komma sig att vissa fortfarande hyllar sovjetregimens ledare och ideologi? Svaret kan delvis ges i följande citat: Men genom att den kommunistiska regimen i motsats till den nazistiska blev bestående kom aldrig ljuset att falla lika starkt över de stalinska brotten som över Hitlers. Fortfarande är okunnigheten stor (Arne Ruth citerar Olof Lagercrantz i Courtois, 1999, s.7). Detta innebär naturligtvis att kommunismen är en farligare motståndare för demokratin, då nazisterna idag år 2006 är en förhållandevis liten och marginaliserad grupp i samhället. Däremot finns personer influerade av den sovjetinspirerade kommunismen representerade på olika nivåer i samhället, till exempel i politiska församlingar (Valmyndigheten, 2002) 12 och i offentlig tjänst såsom lärare (Kommunistiska partiet, 2006) 13, utan att detta ses som problematiskt ur ett demokratiperspektiv motsvarande reaktionerna om uppenbara nazister varit i liknande positioner. Dessutom används ordet kommunism oproblematiserat för att beskriva sin politiska hemvist av personer 12 Det, enligt rådande partiprogram (Kommunistiska partiet, 2005), sovjetinspirerade partiet KPML(r) som numera heter Kommunistiska partiet erhöll 10,8% (6 mandat) vid valet till kommunfullmäktige i Karlshamns kommun I samma val erhöll Moderaterna 13,5% (7 mandat), Centerpartiet 8,3% (4 mandat), Folkpartiet 9,0% (5 mandat), Kristdemokraterna 6,0% (4 mandat), Socialdemokraterna 38,0% (19 mandat), Vänsterpartiet 6,4% (3 mandat) och slutligen Miljöpartiet 6,6% (3 mandat). Det fanns inget nazistiskt parti i Sverige som uppnådde KPML(r):s siffror i något val år I Kommunistiska partiets partistyrelse kan vi notera att det sitter ledamöter som anger förskolelärare samt lärare som yrkestillhörigheter

48 tillhörande olika partier på vänsterkanten och det finns människor som ser Lenin (och ibland även Stalin) som politiska föredömen och inte vill erkänna att dessa föredömen tillhör skaran av historiens värsta massmördare. Radio Kommunist: Här illustreras en propagandabild för den kommunistiska närradiostationen Radio Kommunist, vilken Sveriges Kommunistiska Parti står bakom. Bilden avser illustrera att kommunismen är en levande och offensivt satsande ideologi i Sverige i vår tid, vilket anknyter till diskussionen ovan om att kommunismen utgör ett reellt hot gentemot det demokratiska samhället. Bilden är hämtad från Radio Kommunists hemsida på på vilken sida även en så kallad banner med den tydligt igenkännbara sovjetkommunistiska symbolen hammaren och skäran finns. Denna symbol finns även i logotypen på Sveriges kommunistiska partis hemsida på Internetadressen Med anledning av detta kan vi konstatera att det behövs kunskaper om att sovjetkommunismen är antidemokratisk och att det behövs kunskaper om att det finns sovjetinspirerade kommunistiska partier i dagens Sverige. Som skall ses i följande stycke befrämjar sådana kunskaper demokratins fortbestånd samtidigt som sådana kunskaper skyddar mot antidemokratiska krafter rent generellt. Vi väljer här att ge ett inledande pedagogiskt exempel för att ytterligare förtydliga: För att novisen, och även den mest erfarne, ska känna sig fullständigt trygg i svampskogen, räcker det inte endast med att inneha kunskaper om de svampar som kan ätas, utan även kunskaper om de som inte kan ätas, då annars risken för sammanblandning mellan exempelvis en läcker champinjon och en dödlig vit flugsvamp är överhängande. KUNSKAP OCH DEMOKRATI: Att kunskap och bildning befrämjar demokratins fortbestånd är inte endast en åsikt som framhävs i denna studie. Den kände svenske statsvetaren Lennart Lundquist har skrivit boken Demokratins väktare: Ämbetsmännen och vårt offentliga etos (1998) och utreder i denna den offentlige tjänstemannens viktiga uppgift som demokratins väktare eller beskyddare. I detta sammanhang kan läraren i skolan (som i statsvetenskapliga sammanhang och analyser brukar betecknas närbyråkrat) ses som väktare av demokratin, i betydelsen att lära ut och informera om demokratin och dess antiteser, i syfte att befrämja demokratin och elevernas förmåga att fatta informerade och välavvägda beslut. På ett ställe skriver Lundquist exempelvis att: [ ] en livskraftig demokrati måste byggas på medborgarnas kunskaper, fattningsförmåga, skicklighet och moraliska integritet. Det gäller därför att se till att medborgarna får tillräcklig självstyrande förmåga (Lundquist, 1998, s.77)

49 Enligt Lundquist är det således viktigt för en demokrati att medborgarna innehar både moral och kunskap för att demokratin skall befrämjas och utvecklas. Detta är en tanke som även uttrycks av den tidigare nämnde amerikanske statsvetaren Robert A. Dahl som skrivit ett stort antal böcker på ämnet demokrati och som av det internationella statsvetarsamfundet anses som en av de främsta auktoriteterna på området demokratiforskning. 14 Han har både i sitt verk Democracy and its critics som publicerades 1989 (i svensk översättning 1999) och i det senare verket On Democracy (1998) uttalat meningar i samma riktning som Lundquist om betydelsen av medborgarnas kunskaper för den demokratiska processens legitimitet och funktion. I den svenska översättningen av hans förstnämnda verk, Demokratin och dess antagonister, kan vi således läsa att det i en demokrati inte bör finnas alltför stora skillnader i kunskap och bildning mellan det politiska ledarskapet och de styrda (väljarna). Detta är viktigt för att inte de politiska ledarna (eliten) skall tappa förtroendet för demokratin som styrelseform, och därefter för sig själva och andra motivera ett diktatoriskt maktövertagande med hänvisning till att statens styrelse kräver ett förmyndarskap över det okunniga folket (Dahl, 1999, s.287f samt s.355). Liknande tankegångar, vilka även anknyter till det ovan nämnda om vikten av att medborgarna förmår fatta informerade beslut, framkommer i hans senare verk On Democracy, i vilket står att läsa följande kriterium för en vital och levande demokrati: Enlightened understanding. Within reasonable limits as to time, each member must have equal and effective opportunities for learning about the relevant alternative policies and their likely consequences (Dahl, 1998, s.37). Robert Dahl menar således att det är viktigt att varje medborgare i en demokratisk stat innehar likvärdiga och reella möjligheter att tillägna sig kunskaper om de olika politiska alternativen och särskilt om deras följder och konsekvenser. Därmed kan vi konstatera att vi i enlighet med Dahls resonemang anser det viktigt att medborgare, däribland elever, innehar kunskaper om sovjetkommunismen som politiskt alternativ till det rådande humanistiska och demokratiska systemet, men även att medborgarna innehar kunskaper om dess historiska konsekvenser, för att kunna fatta informerade beslut. Det är inte enbart inom forskarvärlden som det höjts röster till försvar för idén om en kunnig och informerad befolkning. Ett visst intresse har också denna fråga rönt bland invandrare från före detta kommunistiska länder. Ett exempel på detta är den folkpartistiska riksdagskvinnan Ana Maria Narti med bakgrund i Rumänien som menar att den svenska befolkningen bör upplysas om kommunismens brott mot mänskligheten. Hon frågar sig i debattartikeln Avslöja kommunismens brott i Svenska Dagbladet den 6 mars 2006, varför så många i Västeuropa kan tänka sig att hålla ett demokratiskt politiskt möte i en samlingslokal under ett porträtt av Marx, då denne, enligt henne, är roten till den röda terrorn. Marxismen är, enligt Narti, en diktatorisk och elitistisk ideologi som förordar att en liten (och av sig själva) utvald grupp av politiskt medvetna tänkare och revolutionärer (kommunister) skall styra i den breda massans namn. Hon antyder även att det är ett hyckleri att vi svenskar som så tydligt tagit avstånd från nazismen, inte gör detsamma med kommunismen (Narti, 2006). 14 Robert A. Dahl har bland annat år 1995 tilldelats statsvetenskapens eget Nobelpris, det så kallade Skytteanska priset i statsvetenskap som årligen delas ut av Skytteanska Stiftelsen vid Uppsala universitet. Motiveringen till priset löd "for his penetrating analysis of democratic theory, characterized by deep learning and breadth of mind, combined with epochal empirical studies of the actual functioning of representative government". Bland senare mottagare av Skytteanska priset kan nämnas de likaledes kända Arend Lijphart (1997) och Robert Putnam (2006). Prisets hemsida kan nås på Internetadressen

50 Som avslutning på avsnittet väljer vi att presentera ett längre utdrag ur Ana Maria Nartis debattartikel, då hon i sin egen familj upplevt den kommunistiska terrorns tragiska konsekvenser. I den personligt hållna artikeln beskriver hon följande skeende: Min mormor, Ljubov Stroeva, blev skjuten i magen när hon flydde över floden Dnestrs is från Sovjetunionen till Rumänien; hon var då, 1922, 44 år gammal och hon hade med sig sitt yngsta barn, Donat, 14 år gammal. Soldaten som hade skjutit mormor kom ner från stranden för att döda henne med bajonetten. Men min mormor hade en liten bit bröd med sig, den hade fallit på isen och soldaten stannade för att ta upp brödet, han var också mycket hungrig. Donat hann dra sin mor till den rumänska sidan av floden. Mormor levde många år i Rumänien och lärde mig franska när jag var åtta och nio år gammal. Många av de rumänska åren var lyckliga för ryssarna i familjen, men allt förändrades 1944 när Sovjetstaten blev vår allierad. Så snabbt ryssarna kom in i landet började de leta efter flyktingar från Sovjet. Morbror Donat försvann, han som hade varit 14 år när han hade sprungit över isen. Under många år visste vi inte ens om han levde kom han tillbaka från ett fångläger i Karaganda - ett av Gulags mest fruktansvärda slavläger. Det är min barndom jag berättar om. Hela den tiden av mitt liv skuggades av en stor svart rädsla - rädslan för bolsjevikerna. Min svåraste och ofta återkommande mardröm visade att bolsjevikerna kom in i Rumänien. Och de kom. Det var som om allt ljus skulle ha släckts (Narti, 2006). Förhoppningsvis har det i detta avsnitt lyckats visas hur oerhört viktiga kunskaper om sovjetkommunismen, såsom representant för antidemokratiska krafter, är för demokratin och försvarandet av människovärdet. Vidare är förhoppningen att en sådan gripande historia som den ovanstående av Narti, trots att den är personlig, har ett värde i en mera allmän diskussion som den föreliggande. För att verkligen få grepp om terrorn anser vi det av vikt att förstå att det var människor, och inte siffror som mördades, deporterades eller fängslades. Berättelsen är personlig, men ändå på inget sätt mera unik eller mera tragisk än någon annan. Den kan därför tjäna till att samtidigt både konkretisera innebörden av kolumnerna med offer för den sovjetkommunistiska terrorn, och leda till en fördjupad förståelse för den enorma omfattningen av terrorn, genom att tusentals och åter tusentals andra liknande händelser drabbade andra liknande familjer. Detta torde vara desto mera sant och viktigt för oss svenskar som upplevde den kommunistiska terrorn på avstånd och därför inte har så många egna och lika omedelbara minnesbilder av terrorn inpräntade i våra sinnen som andra folk och nationer. 3.2 Samhällets krav kunskap och social fostran Vi har i föregående avsnitt motiverat och beskrivit varför det är viktigt för både samhället i sin helhet och för individen att svenska gymnasielever har goda kunskaper om demokrati och dess olika antiteser, däribland sovjetkommunismen. Lyckligtvis delar också den svenska statsmakten denna uppfattning. Det framgår tydligt av de lagar och förordningar som i vid bemärkelse reglerar all offentlig myndighetsutövning (regeringsformen), men också av de specifika styrdokument som särskilt gäller för gymnasieskolan (skollagen, gymnasieförordningen, läroplanen, de nationella kursplanerna samt de lokala arbetsplanerna). Samhället ställer således specificerade krav genom sina styrdokument på medborgarna i allmänhet samt på lärare och elever i synnerhet, att bland annat befästa demokratiska värderingar i sinne och samhällsliv. I detta avsnitt presenteras kortfattat de krav som ställs på lärare och på elever i dessa dokument

51 REGERINGSFORMEN från 1974 är en av Sveriges fyra grundlagar, det vill säga Sveriges konstitution, vilken reglerar det offentliga livet i Sverige (RF 1:1). Grundlagarna är därmed bindande för all offentlig maktutövning för både politiker och offentliga tjänstemän, exempelvis lärare. Vad säger regeringsformen angående denna studies ämnesområde i konkreta ordalag? Regeringsformen slår på flera ställen fast riktlinjer och garanterar värden som är direkt oförenliga med sovjetkommunismen som ideologi och praktik. Exempelvis slås redan i andra paragrafen fast att: Den offentliga makten skall utövas med respekt för alla människors lika värde och för den enskilda människans frihet och värdighet. [ ] Det allmänna skall verka för att demokratins idéer blir vägledande inom samhällets alla områden (RF 1:2). Det har tidigare i denna studie konstaterats att det sovjetkommunistiska Ryssland var en diktatorisk och totalitär statsbildning som lät mörda, på både godtycklig och politisk grund, människor som inte ansågs lika mycket värda i regimens eller ideologins ögon. Av den första meningen i citatet ovan framgår att dessa former av handlingar är principiellt oförenliga med den svenska regeringsformen. Av den andra meningen i samma citat framgår dessutom att exempelvis skolan skall bibringa eleverna en god demokratisk fostran och att demokratin skall vara den ständige färdvisaren. Varje medborgare är skyddad mot kroppsstraff. Han är därjämte skyddad mot tortyr och mot medicinsk påverkan i syfte att framtvinga eller hindra yttranden. Varje medborgare är gentemot det allmänna skyddad gentemot påtvingat kroppsligt ingrepp även i annat fall än som avses i 4 och 5. Han är därjämte skyddad mot kroppsvisitation, husrannsakan och liknande intrång samt mot undersökning av brev eller annan förtrolig försändelse och mot hemlig avlyssning eller upptagning av telefonsamtal eller annat förtroligt meddelande (RF 1:5 samt 1:6). Grundlagen syftar således till en humanistisk människosyn som förbjuder kränkningar av grundläggande mänskliga fri- och rättigheter och står därmed i skarp kontrast till sovjetkommunismens människosyn, vilken både förordade och praktiserade flagranta brott mott dessa. För att skolan skall följa grundlagarnas anda måste undervisningen således beröra ämnen som demokrati, humanism och utmanarna till dessa värden samt ta starkast möjliga ställning för demokratin. SKOLLAGEN som i sin ursprungliga form togs i bruk 1985 men som därefter uppdaterats i flera omgångar, senast under 2006, är den lag som mera specifikt reglerar verksamheten för alla de skolformer som finns i Sverige, bland annat gymnasieskolan. I skollagen står följande viktiga stycke att läsa: Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar [ ]. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde [ ] (Skollagen 1:2). I texten framkommer följaktligen att skolans huvudmål är att ge eleverna kunskaper och färdigheter som är både praktiskt användbara och befrämjande av deras demokratiska och humanistiska bildning och förhållningssätt till andra människor. Därmed förstärks ytterligare grundlagens påbud om en demokratisk fostran av eleverna och det på detta

52 påbud följande avståndstagandet från totalitära läror som exempelvis sovjetkommunismen och nazismen. GYMNASIEFÖRORDNINGEN är den förordning som specifikt reglerar och drar upp riktlinjerna för verksamheten i gymnasieskolan och är därmed en konkretisering av skollagen med avseende på gymnasieskolan. Den kom i sin ursprungliga form 1992 men har därefter uppdaterats i flera omgångar, senast under Gymnasieförordningen är i föreliggande sammanhang främst viktig för att den slår fast att de nationella påbuden, målen och kriterierna måste av lärare i samarbete med elever konkretiseras och förankras på det lokala planet i en lokal arbetsplan för den enskilda skolan (Gymnasieförordningen 1:13 samt jämför citatet ovan i avsnitt 1.4). LÄROPLANEN för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) utformades under den tidiga delen av 1990-talet för att ersätta den tidigare 1970 års läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70). Den nya läroplanen bygger till skillnad från den tidigare på centralt fastställda mål, vilka skall konkretiseras på den enskilda skolan. En genomtänkt demokratisk och humanistisk värdegrund genomsyrar också dokumentet och anknyter därmed till regeringsformen, skollagen och gymnasieförordningen. Läroplanen styr skolan och innehåller tvingande föreskrifter för verksamheten. Låt oss nu studera läroplanens innehåll. På många ställen och helt genomsyrande texten finns uttalanden till förmån för demokratiska och humanistiska värden och därmed även indirekt mot totalitära åsiktsriktningar. Ett första exempel på detta kommer redan i den första meningen i läroplanens första kapitel, där det står att [d]et offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund (Lpf ). Vidare står det att: Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Lpf 94, 1.1). Som kan utläsas av citatet nöjer man sig inte endast med luftiga formuleringar och man väjer inte heller för att explicit exemplifiera olika demokratiska dygder. Dessa dygder skall dessutom inte endast läras ut (förmedlas), utan det skall även ses till att dessa verkligen anammas av (förankras hos) eleverna. Därmed står det klart att gymnasielärare har en särskild och viktig uppgift och skyldighet att för eleverna undervisa om demokratin och dess dygder. Underförstått betyder detta också att lärare skall fördöma antidemokratiska läror och riktningar som exempelvis sovjetkommunismen och nazismen samt även hos eleverna förankra detta fördömande. Att lärare har skyldighet att inte endast förmedla kunskaper om demokrati, utan även se till att eleverna tänker och arbetar i demokratisk anda visas tydligt om vi läser vidare i läroplanen: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet (Lpf 94, 1.1). Vidare skriver man också: Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Lpf 94, 1.2)

53 Styrdokumentet påpekar således att skolan inte är neutral i den övergripande värdefrågan utan tar aktiv ställning för den demokratiska humanismen som en överideologi över andra mera personliga ideologiska ställningstaganden eller ideologier där skolan däremot är neutral. Vidare påpekas också en viktig pedagogisk insikt skolan skall inte blott predika demokrati och humanism utan också leva i enlighet med denna överideologi och därmed själv praktisera ett demokratiskt, eller som det också kallas, ett elevaktivt arbetssätt, så att detta blir en naturlig del av elevernas förhållningssätt till samhälle och medmänniskor i övrigt. NATIONELLA KURSPLANEN FÖR HISTORIA: I detta dokument redovisas specifikt de nationella kunskapskriterierna för den grundläggande kursen i ämnet historia, utifrån de riktlinjer för skolans verksamhet som getts av de ovan nämnda dokumenten och då särskilt läroplanen (Lpf 94). De nationella kursplanerna (för alla ämnen) upprättas av Skolverket och finns lättillgängliga för den intresserade allmänheten på skolverkets hemsida Även om dessa inte diskuterar de demokratiska värden som står i läroplanen, utan blott anger explicita kunskapsmål, så skall dessa kunskapsoch värdemål stå i samklang med varandra och i praktiken förstärker de varandra. Värdena och kunskaperna är enligt läroplanens kunskapssyn två sidor av samma mynt: Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper. Utbildningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor [ ] (Lpf 94, 1.2). Varje lärare skall således beakta dessa värden i undervisningen i samtliga ämnen. För ämnet historia innebär det att läraren har skyldighet att aktivt ta ställning mot de historiska regimer och händelser som präglats av totalitarism och människoförakt. De nationella målen (strävandemål och uppnåendemål) samt betygskriterierna för historia A presenteras specifikt nedan (i avsnitt 3.3). LOKAL ARBETSPLAN OCH KURSPLAN: Som tidigare nämnts är varje gymnasieskola, enligt gymnasieförordningen, skyldig att upprätta en lokal arbetsplan som i samarbete mellan rektor, lärare och med deltagande av elevrepresentanter skall konkretisera de nationella målen och utgöra en ytterst konkret referenspunkt för undervisningen (Gymnasieförordningen, 1:13). Detta innebär att varje skola enligt lag skall arbeta med innehållsoch bedömningsfrågor ett ytterst viktigt arbete som dessvärre inte alltid tas på det allvar som det förtjänar, vilket på ett förtjänstfullt sätt visats av Fredrik Clausson i undersökningen Lokal förvirring (2004). I arbetet med en lokal arbetsplan skall inte endast kunskaps- och bedömningsfrågor diskuteras. Det framgår i alla de övriga styrdokumenten att även frågor om demokrati skall konkretiseras i detta dokument, då alla mål för verksamheten skall konkretiseras. Det åligger därmed varje skola att upprätta en arbetsplan som på ett tydligt sätt anger hur den aktuella skolan i varje ämne skall implementera de demokratiska och humanistiska värden som framgår av regeringsformen, skollagen och läroplanen. I detta sammanhang bör nämnas att den undersökta gymnasieskolan har upprättat en lokal arbetsplan i form av en lokal ämnes- och kursplan för historieämnet och kurserna A till C, men inte någon mera övergripande arbetsplan med beskrivningar av hur arbetet på skolan skall genomföras. Kursplanen är dock måttligt konkretiserad och stora delar utgör direkta avskrivningar av den nationella planen (se vidare följande avsnitt)

54 3.3 Nationella och lokala kursmål för historia A Skolans styrdokument exempelvis de nationella och lokala kursmålen för de olika gymnasieämnena är exempel på dokument som är starkt karakteriserade av målstyrning. Vi ska i detta avsnitt först bekanta oss med termen målstyrning i sig och hur det är tänkt att fungera. Därefter stiftar vi en närmare bekantskap med den nationella kursplanen för historia A, vilken består av strävandemål, uppnåendemål och betygskriterier. Dessa olika delar av kursplanen har i förekommande fall också sina lokala motsvarigheter, givet att den lokala skolan vidareutvecklat sin generella lokala arbetsplan till lokala kursplaner med tillhörande lokala mål samt tillämpningar av betygskriterierna för varje ämne. Vi ska i detta skede titta närmare på hur dessa olika delar av kursplanerna hänger ihop och hur de styr varandra. Slutligen kommer de lokala dokumenten att jämföras med de nationella dokumenten då samstämmighet är av avgörande vikt för de lokala målens giltighet och relevans. MÅLSTYRNING: Teoretiskt skulle man kunna tänka sig tre olika sätt att styra en verksamhet (Lundquist, 1992, s.83ff). Detaljstyrning är den mest rigida formen där det högsta beslutande organet (riksdagen) och den högsta implementerande myndigheten (regeringen) detaljerat redogör för, inte bara vad verksamheten syftar till, utan också precis hur den skall utformas och genomföras. Programstyrning är en flexiblare variant av styrning genom att de beslutande och implementerande organen preciserar ett program för verksamheten som sedan skall följas ute i verksamheten. Den mest flexibla lösningen är att arbeta med målstyrning, vilken uttalar mål man vill att verksamheten skall nå och de ramar inom vilka detta skall ske. I denna form av styrning lämnas åt de lokala närbyråkraterna i form av rektorer och lärare att utifrån sin sakkunskap och lokalkännedom, välja metoder för att förverkliga dessa mål och för att sköta den dagliga utvärderingen av arbetet. Det kan sägas vara självklart att dessa tre olika metoder för styrning av förvaltningen lämpar sig olika väl för olika typer av organisationer och olika typer av önskade slutresultat. Under slutet av 1900-talet och särskilt under 1990-talet har dock förändringshastigheten i samhället accelererat bland annat på grund den ökade tekniska utvecklingen, vilket medfört att man ansett att detaljstyrning visat sig för tungrodd och för illa anpassad till de olika lokala och föränderliga verkligheterna (Lundquist, 1998, s.240). Detta gällde inte minst för skolan vilket ledde till dess kommunalisering år 1989, men även till utformandet av styrdokument med hög grad av mål och ramar (exempelvis Lpf94), snarare än detaljer (Skolverket, 2003, s.40f). Syftet med målstyrning av skolan är att hög effektivitet på ett så lokalt plan som möjligt skall kombineras med allas rätt till likvärdig skola (Skolverket, 2003, s.40). Således har vi konstaterat att de nationella styrdokumenten och kursplanerna är målstyrande, vilket tvingar alla underordnade instanser att själva anpassa de nationella föreskrifterna till den lokala undervisningssituationen. Därav följer att de mål och betygskriterier som stipuleras i exempelvis nationell kursplan för historia A måste konkretiseras och uttryckas i mera precisa och definitiva former än de nationella. Det är i detta sammanhang viktigt att notera att skolans samhällsuppdrag (se till exempel avsnitt 3.2) alltid skall komma till uttryck i de konkretiserade målen (det vill säga i form av relevanta kunskaper och färdigheter)

55 Målstyrning av skolan innebär naturligtvis både fördelar och nackdelar gentemot ett centralt detaljstyrningssystem. De främsta fördelarna med målstyrning är att lärarnas professionalitet bättre tas till vara och att en motivationsskapande autonomi införs i målstyrningssystemet. De främsta nackdelarna med målstyrningssystemet är dels att målen och betygskriterierna kan uppfattas som otydliga och därmed försvåra tolkningen, vilket i värsta fall kan leda till att målen helt förkastas i den lokala verkligheten och att egna oförankrade och omedvetna mål uppstår, dels den osäkerhet som beror av att besluten tas av flera olika personer på olika platser. Båda dessa nackdelar stärker en tendens till olikartade resultat av både målkonkretiseringen samt av själva undervisningen och bedömningen. Dessa olikartade resultat i skolan beror således inte nödvändigtvis på olikartade yttre omständigheter och behov till vilka läraren legitimt anpassar sig, utan även på lärarens godtyckliga pedagogiska käpphästar och sekundära faktorer som exempelvis åsikter och intressen. Resultatet blir att likvärdigheten i skolan försvagas och kan även leda till betygsinflation. I grunden är detta ett hot mot rättsäkerheten i den myndighetsutövning som skolans betygssättning faktiskt utgör. Pedagogikprofessorn Leif Isberg anknyter delvis till detta problem i sin bok Lärarrollen i förändring: Styrningen av själva undervisningsprocessen sker i nuläget främst via lärarens egna åsikter därefter via statliga bestämmelser och sist av skolenhetens organisation i stort (Isberg, 1996, s.21). Ett liknande resonemang rörande målstyrningens fördelar och nackdelar, men med fokus på förvaltningen i sin helhet, förs av statsvetaren Lennart Lundquist i boken Förvaltning, stat och samhälle (1992, s.85 et passim). Lundquist har gjort sig ett namn som en av Sveriges förnämsta statsvetare och har skrivit ett stort antal böcker på ämnena demokrati och förvaltning. KURSPLANENS BESTÅNDSDELAR: Vi är nu redo att fördjupa vår bekantskap med kursplanen för historia A och hur den ser ut. Den första delen av kursplanen för historia A är gemensam för samtliga historiekurser i gymnasieskolan, det vill säga kurserna historia A, B och C. Denna gemensamma del anger ämnets syfte, betydelse, uppbyggnad, karaktär och plats i den svenska gymnasieskolan i generella ordalag och anger mål att sträva mot (härefter kallade strävandemål). Dessa mål är inte direkt utslagsgivande i betygssättning utan snarare visioner, härav beteckningen strävandemål, för undervisningen i ämnet historia. Den andra delen består av mål specifika för kursen historia A, kunskapsmål som skall vara uppnådda efter avslutad historiekurs A (härefter kallade uppnåendemål). Den tredje delen innehåller betygskriterier för de tre betygen Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd som också de är specifika för kursen historia A respektive kurserna B och C. Dessa kriterier anger till vilken grad de olika målen skall vara uppfyllda för att de olika betygen ska ges. Till dessa tre delar som utgör den nationella kursplanen, kommer kompletterande lokala föreskrifter. Dessa lokala föreskrifter skall ta formen av en lokal arbetsplan i allmänhet, men kan också utökas eller konkretiseras genom formulerandet av specifika lokala kursplaner för varje ämne, innehållandes lokala övergripande mål, lokala uppnåendemål samt lokala tillämpningar av de nationella betygskriterierna. Om vi nu tittar på vårt aktuella fall, den undersökta gymnasieskolan, har man där valt att inte upprätta en generell lokal arbetsplan, utan man har istället valt att direkt

56 formulera lokala kursplaner för varje ämne. Således finns det här utrymme för både kritik och beröm. Den undersökta gymnasieskolan har beklagligtvis duckat från uppgiften att utfärda en generell lokal arbetsplan med föreskrifter för skolans arbetssätt, men har samtidigt berömvärt nog försökt sig på den betydligt svårare uppgiften att göra lokala kursplaner. BESTÅNDSDELARNAS RELATIONER: Det är onekligen en riklig (och nog så förvirrande) flora av mål och kriterier. Allmänt kan sägas att om den enskilda skolan inte har producerat några lokala kursplaner eller någon lokal arbetsplan, så är den nationella kursplanen det mest elevnära och normerande dokumentet för undervisningen. Vidare kan sägas att de lokala dokumenten är tänkta som lokala adaptioner och konkretiseringar inte som nyskapande dokument frikopplade från de nationella förlagorna. Detta skulle också kunna formuleras så att de lokala målen måste vara trogna de nationella dokumenten om de skall vara relevanta i undervisningen. Längre fram i detta avsnitt belyses huruvida detta är fallet för den undersökta gymnasieskolans dokument. För att om möjligt ytterligare klargöra och reda ut begreppen lanseras en modell för att beskriva de inbördes relationerna för dessa många mål och kriterier i den nedanstående grafiska illustrationen: Läroplan och lagstiftning (det yttersta ramverket) Lokal arbetsplan (skolans generella råd och riktlinjer för undervisningen, utarbetade på skolan) R E L A T I O N E R Nationella strävandemål (skolsystemets visioner) Nationella uppnåendemål (skolsystemets normering av förväntade kunskaper efter genomgången kurs) Nationella betygskriterier (skolsystemets kravspecifikation för olika uppnåendegrader i förhållande till målen) Lokala förutsättningar och lokala behov Lokala övergripande mål (skolans visioner) Lokala uppnåendemål (skolans normering av förväntade kunskaper efter genomgången kurs) Lokala tillämpningar av de nationella betygskriterierna (skolans tillämpning av de nationella kravspecifikationerna) De nationella styrdokumenten fungerar som normerande mallar för de lokala styrdokumenten. UNDERVISNINGEN Relationer: Här redovisas en sammanfattande tabell över de ingående komponenterna i de nationella och lokala kursplanerna som presenteras i detta avsnitt

57 Denna bild är på intet sätt en auktoritativ beskrivning, utan endast tänkt som ett pedagogiskt verktyg för att som vi tror underlätta och förstå de olika målens relationer så som vi ser på dem i föreliggande studie. Låt oss börja med att beskriva det vänstra ledet i figuren. Rutan längst upp till vänster i illustrationen (Läroplan och lagstiftning) presenterades och diskuterades i föregående avsnitt (3.2). Som vi ser utgör denna box fundamentet för de övriga styrdokumenten och dessas relationer genom att i lagtext och förordningar formulera bestämmelser och riktlinjer. Här på följer de nationella strävandemålen för ämnet historia, det vill säga visioner som skall genomsyra ämnesundervisningen. Dessa strävandemål genomsyrar sedan de så kallade uppnåendemål, vilka i sin tur skall användas för att definiera vad eleverna faktiskt avses kunna när de för sista gången slår igen sin lärobok i kursen historia A. Därefter kommer de nationella betygskriterierna vilka skall användas som måttstock på i vilken grad eleven uppnått de aktuella målen. Låt oss nu förflytta oss horisontellt till det högra ledet, via det filter vi kallar lokala förutsättningar och lokala behov. Som kan utläsas av bilden finns det en möjlig lokal pendang till varje nationell box i vänsterspalten. Som påpekats tidigare skall de lokala varianterna vara trogna de nationella målen/kriterierna men bygga vidare på dessa genom filtreringen så att de blir mer konkreta än de något abstrakta nationella mallarna. DE LOKALA MÅLEN: Om vi nu vänder oss till det konkreta fallet med undersökningen på skolan kan man snabbt se att någon lokal arbetsplan såsom ett generellt dokument inte finns. Lokala övergripande mål finns inte heller. Det är således de nationella strävandemålen som gäller för den undersökta gymnasieskolan: S T R Ä V A N D E M Å L Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven: 1. utvecklar kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund för individ och samhälle, 2. tillägnar sig insikter om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika nationella minoriteter, 3. på basis av det historiska arvet utvecklar en trygg och demokratisk identitet, 4. fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen, 5. fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden 6. utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband, vare sig det gäller storpolitik eller vardagsliv, 7. utvecklar en förmåga att bedöma tillförlitlighet och värde hos olika texter, bilder, medier och andra källor, 8. utvecklar förmågan att självständigt resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv. Strävandemål: De nationella strävandemålen för ämnet historia i gymnasieskolan. De av författarna kursiverade avsnitten markerar de för studien relevanta målen

58 Tanken är att studierna i historia skall identifiera, beskriva och förklara de olika krafter och stimuli som genom historien påverkat och påverkar både samhället och individen. Utöver kunskaper skall ämnet utveckla ett kritiskt och analytiskt sinnelag som verktyg och färdigheter för att förstå dessa samhällsstrukturer, processer och aktörer. Dessa kunskaper och färdigheter syftar i sin tur till att åstadkomma både en god bildning och ett positivt förhållningssätt inför fortsatt kunskapssökande hos eleven (väckande av en kunskapstörst), samt till formerandet av en gediget humanistisk människosyn. Kursplanen menar nämligen, och vi kan inte annat än instämma, att historiska insikter är en förutsättning för den bildade och ansvarstagande samhällsmedborgaren. Låt oss betrakta de strävandemål som lagts fram för historieämnet. Vi kan se att målen, i synnerhet det tredje, fjärde och femte, fäster stor vikt på demokratisk fostran och identitetsskapande, både i det rent historiska perspektivet och såsom handlingsplan för individen i vardagen och i det politiska livet idag och imorgon. Det tredje målet, det vill säga att [ ] eleven på basis av det historiska arvet utvecklar en trygg och demokratisk identitet, kan konkretiseras bland annat genom undervisning om sovjetkommunismen, nazismen och fascismen och dessas terror. På så sätt bibringas eleverna kunskap om de historiska krafter och ideologier som varit alternativ till det demokratiska paradigmet under historien. Genom att dessa ideologier fortfarande finns kvar i varierande grad utgör de alltjämt ett alternativ för en del människor. För en skola som tar den demokratiska fostran på allvar, det vill säga följer mål fem som påbjuder att [ ] eleven fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden, är det av vikt att inte bara ta upp dessa ideologiska skolor såsom redan passerade historiska fenomen utan som alltjämt levande hot mot både demokratins institutioner och den demokratiska ideologin. En rimlig tolkning av formuleringarna om underbyggda ställningstaganden och handlingsberedskap vore således att ge eleverna möjlighet att koppla dessa totalitära läror till dagens politiska situation och till elevernas medborgerliga ansvarstagande för demokratin. Detta sammanfaller med mål fyra som säger att [ ] eleven fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen detta genom att fördjupade kunskaper om till exempel sovjetkommunismen i historien också ger bättre förståelse för ämnet samhällskunskap och de olika ideologiska konfliktdimensioner som tas upp där. Sammanfattningsvis kan sägas att strävandemål tre, fyra och fem behandlar elevernas demokratiska kompetens och fostran eleverna utvecklar med hjälp av det historiska arvet och bildningen en trygg demokratisk identitet. Detta, alltså elevernas kunskaper om en av demokratins utmanare, historiskt och idag, sovjetkommunismen, motsvarar också vad vi med hjälp av uppnåendemålen avser att testa hos eleverna. Låt oss nu gå vidare till dessa uppnåendemål. De lokala uppnåendemålen på den undersökta gymnasieskolan är trogna de nationella målen och kan därmed användas, men samtidigt är de mycket milt konkretiserade och tillför inte många hållpunkter i förhållande till de nationella målen. Nationellt mål 1 motsvaras av lokala mål A och B medan nationellt mål 2 motsvaras av lokalt mål B. Nationella målen 3, 4 samt 6 motsvaras av lokalt mål C och slutligen nationellt mål 5 motsvaras av lokalt mål D. De nationella och lokala uppnåendemålen presenteras i de två följande illustrationerna:

59 U P P N Å E N D E M Å L NATIONELLA UPPNÅENDEMÅL Eleven skall: 1. känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen 2. förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp 3. kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser 4. kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet 5. kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv 6. kunna formulera sina tankar i historiska frågor. Nationella uppnåendemål: De nationella uppnåendemålen för historia A i gymnasieskolan. De av författarna kursiverade avsnitten markerar de för studien relevanta målen. U P P N Å E N D E M Å L LOKALA UPPNÅENDEMÅL Mål som du skall ha uppnått efter avslutad kurs. Du skall: A. ha skaffat dig kunskaper om människor, miljöer, idéer, företeelser och händelser i de epoker och historiska förlopp, som valts B. förstå innebörden av historiska begrepp såsom epokbegreppet, kronologi, källkritik, feodalism, materialism etc. C. kunna analysera historiska problem, tolka orsakssammanhang, kritiskt värdera olika historiska framställningar samt efter förberedelse självständigt i muntlig och skriftlig form förmedla detta D. kunna utifrån ett historiskt perspektiv förstå dagens händelser och olika företeelser i det moderna samhället Genomförande: Du läser historien i kronologisk ordning från de första jägarna till vår egen tid med tonvikt på nordiska och europeiska förhållanden. Allt kan inte läsas lika noggrant. DU förväntas därför tillsammans med dina kamrater och din lärare välja ut det stoff, som särskilt skall behandlas. Lokala uppnåendemål: Bilden visar de lokala uppnåendemålen för historia A på den undersökta gymnasieskolan i Skåne. Dessa mål korresponderar mot de i bild 14 redovisade nationella uppnåendemålen. De av författarna kursiverade avsnitten markerar de för studien relevanta målen

60 De nationella uppnåendemålen har medtagits för att visa att de lokala uppnåendemålen står i samklang med dessa, men i något lite mera konkret och kondenserad form. De lokala uppnåendemålen blir således de normerande målen för undersökningen. Vilket eller vilka av de fyra lokala målen är applicerbara på föreliggande studie? Visserligen gäller samtliga mål för undervisningen, men det går inte att mäta mot varje givet mål vid varje tillfälle. De två första målen, A och B, handlar om fakta och förståelse och kan därmed sägas vara grundläggande mål för undervisningen. Målen C och D motsvarar kunskapsformerna färdighet respektive förtrogenhet (självständighet) och passar därmed sämre för en enkätstudie, i vilken eleverna inte kan ge prov på analytiska färdigheter och intellektuell självständighet. Därutöver, är det en metodologisk poäng, att koncentrera sig på de grundläggande kunskaperna, vilket diskuterades tidigare i metodavsnittet 1.5. Vad innebär då mål A och B? Mål A innebär att eleven efter genomgången kurs skall känna till de viktiga händelser, företeelser och aktörer som format historiens utveckling från urtid till idag, det vill säga ha en större eller mindre (beroende på betyg) förståelse för de historiska utvecklingsprocesserna. Mål B innebär att eleven därutöver skall kunna hänga upp sina faktakunskaper och sin förståelse på relevanta historiska begrepp rörande olika tidsepoker och viktiga årtal, men också olika idéströmningar och ismer som kommit att påverka historiens förlopp. I det följande avsnittet (3.4) presenteras vilken bäring detta har för temat om sovjetkommunismen. Nu har vi avklarat målen. Dock finns även betygskriterierna att ta hänsyn till då dessa skall konkretisera de krav målen ställer för olika betygsnivåer. Då några lokala tillämpningar av de nationella betygskriterierna inte gjorts på den undersökta gymnasieskolan, finns endast de nationella betygskriterierna utan vidare tillämpningar, att ta hänsyn till i denna studie: K R I T E R I E R BETYGSKRITERIER Kriterier för betyget Godkänd: 1. Eleven beskriver grundläggande drag i den historiska utvecklingen och visar på olika krafter som styrt och styr den historiska processen. 2. Eleven ger bakgrund och sammanhang till några skeenden och företeelser i vår tid. 3. Eleven använder frekventa epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp. 4. Eleven formulerar med handledning historiska problem och frågeställningar. 5. Eleven sätter in sig själv i ett historiskt sammanhang. Nationella betygskriterier: De nationella betygskriterierna för betyget Godkänd i historia A i gymnasieskolan. De av författarna kursiverade kriterier är de i denna studie använda, då kriterierna 4 och 5 svårligen låter sig mätas i en enkät

61 Med hänsyn till kunskapsdefinitionen i avsnitt 1.5, kan vi säga att betygskriterierna för Godkänd stärker uppfattningen att de lokala målen A och B är de grundläggande faktaoch förståelsemålen. Dessa två lokala mål tillsammans med framför allt de första tre nationella kriterierna för betyget Godkänd (kriterierna fyra och fem kan svårligen mätas i en enkät), ligger till grund för nästa avsnitt (3.4) om de konkretiserade kunskapskraven samt till grund för utformningen av enkätundersöknings frågor och uppgifter. 3.4 Konkretiserade kunskapskrav Låt oss nu presentera konkreta kunskapskrav det vill säga vad eleven skall ha med sig om sovjetkommunismen efter fullgjord kurs. Av naturliga skäl kan inte föreliggande avsnitt vara på något sätt uttömmande, utan avsnittet utgör blott mycket kortfattade exemplifieringar på de många viktiga kunskaper viktiga för den historiska bildningen och för den demokratiska fostran såsom dessa begrepp tolkas av styrdokumenten. Det första lokala målet talar om att eleven skall ha skaffat sig kunskaper om företeelser, idéer, aktörer och händelser. Ordet företeelser i målet tolkas här som fenomen knutna till antingen den sovjetkommunistiska ideologin i sig eller det sovjetkommunistiska samhället. Vi tolkar begreppet idéer som de tankar, vilka ligger bakom sovjetideologins eller sovjetsamhällets företeelser, vilka i sin tur existerar i ännu mera konkreta instanser såsom enskilda händelser utförda av olika aktörer. Idéerna som genom den sovjetkommunistiska ideologin satte sin prägel på sovjetsamhället, kan exemplifieras med ett ideologiskt motiverat våld, kollektivisering, centralism, totalitarism, det vill säga samhällets ingripande i även det mest privata, samt ett oerhört människoförakt där människor sågs som användbara objekt istället för som individer med egenvärde. Exempel på viktiga företeelser är arbetslägren, deporteringarna, mördandet av stora delar av civilbefolkningen, mördandet av många egna partimedlemmar såsom verkliga eller inbillade fiender, miljöförstöringen, den misslyckade ekonomiska politiken samt stormaktsambitionerna. Exempel på konkreta händelser är massakern i Katyn, den stora svälten i Ukraina , Moskvarättegångarna, Molotov-Ribbentrop-pakten med Hitler, Ungernkrisen och Pragvåren. Viktiga aktörer som eleverna bör känna till är naturligtvis framför allt Lenin och Stalin men även kunskaper om Marx, Trotskij, Berija och Solsjenitsyn är viktiga för att få fram en levande berättelse med bredd och djup i undervisningen. Det andra lokala målet talar om vikten av kronologi och begreppsförståelse. Kronologi tolkas här som årtalsbestämning av ett antal viktiga händelser under den sovjetkommunistiska epoken som exempelvis ryska revolutionen, Kubakrisen, Invasionen av Afghanistan och så vidare. Begreppsförståelse ligger nära förståelsen av idéer och företeelser. Exempel på viktiga begrepp under den aktuella sovjetkommunistiska epoken är kollektivisering, revolution, terror och antisemitism. Låt oss nu gå vidare till nästa kapitel, i vilket en enkät skall utarbetas och en enkätundersökning (ett diagnostiskt test) skall genomföras, som avser testa konkreta kunskaper (fakta- och förståelsekunskaper) om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll, utifrån de lokala kursmålen för historia A på den undersökta gymnasieskolan, hos elever som fullgjort kursen historia A, men inte påbörjat historia B

62 - 61 -

63 4 Eleven och sovjetkommunismen en enkätstudie 4.1 Enkätstudiens uppläggning I förra kapitlet motiverades varför gymnasieelever bör inneha kunskaper om sovjetkommunismen samt till vilken nytta dessa är. Dessutom preciserades och presenterades några exempel på kunskapskrav konkretiserade utifrån styrdokumentens krav och mål. Således lades fram vad eleverna bör kunna om den sovjetkommunistiska perioden efter avslutad gymnasiekurs historia A. Det är nu dags att undersöka elevernas kunskaper i praktiken. Detta genomfördes genom en enkätstudie, eller om man så vill ett diagnostiskt test, i de utvalda klasserna på den undersökta gymnasieskolan. Först skall dock ett par praktiska frågor belysas. ETISKA ÖVERVÄGANDEN: Under utförandet av enkäten har vi tagit hänsyn till fyra etiska principer som tagits fram av Vetenskapsrådet i skriften Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002) detta för att säkerställa undersökningens integritet. De fyra etiska principerna utgörs av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka kort diskuteras nedan. Samtyckeskravet innebär att respondenterna (det vill säga eleverna) själva avgör om de vill delta i undersökningen eller om de önskar avstå. Informationskravet innebär att respondenterna skall informeras om enkätens/testets syfte, förutsättningar, regler och att deltagandet är frivilligt. Dessa båda krav implementerar vi genom att både muntligen och i text på själva enkäten upplysa eleverna om att syftet är att mäta elevernas kunskaper. Däremot meddelas inte undersökningens fokus, det vill säga att dess egentliga syfte är mätning av kunskaper om sovjetkommunismen specifikt, utan syftet har presenterats som en mätning av kunskaper i modern historia mera allmänt. Detta sker för att inte inleda respondenterna i ett visst tankemönster. Vi klargör mycket tydligt att deltagandet i undersökningen är helt frivilligt och att deltagandet inte heller påverkar betygssättningen på något vis. De som väljer att inte deltaga kommer att bokföras i en särskild kategori, då det är intressant i sig att studera hur många som inte vill svara på enkäten. Dessa elever är också fria att motivera sitt avståndstagande från enkäten om de så önskar. Konfidentialitetskravet innebär att respondenternas identitet inte skall kunna efterforskas av andra. Detta krav tillmötesgås genom att personuppgifter andra än kön och programtillhörighet (SP eller NV), helt enkelt inte samlas in, då de heller inte är relevanta för undersökningen. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna endast får användas till det de samlats in för och inte till andra ändamål. Detta krav tillmötesgås på så sätt att de insamlade enkäterna förstörs efter undersökningen seminariebehandlats. FÖRUTSÄTTNINGAR OCH INSTRUKTIONER: Enkätundersökningen genomfördes på den undersökta gymnasieskolan i Skåne i slutet av maj 2006 efter att kontakt tagits med skolan och tid avtalats med ansvariga historielärare för de fem klasser som utgjorde undersökningens urval (150 elever fördelade på tre SP1- klasser och två NV1- klasser

64 av populationen på 206 elever fördelade på fyra SP1- klasser och tre NV1- klasser). Att undersökningen medvetet valts att genomföras i slutet av vårterminen beror på att förstaårseleverna på SP och NV avslutar kursen historia A alldeles i slutet av vårterminen och att eleverna därmed skall ha hunnit inhämta erforderliga kunskaper. Av de 150 elever som utgjorde urvalet, var 129 elever (44 män och 85 kvinnor) närvarande vid undersökningstillfällena och samtliga av dessa 129 elever kom att besvara enkäten. Vid undersökningstillfällena informerades samtliga närvarande elever om vilka regler och praktiska förutsättningar som gällde. De förutsättningar som kommunicerades var studiens syfte, att det var helt frivilligt att delta i undersökningen, att svaren skulle ges anonymt och individuellt (samarbete otillåtet), att deras integritet är skyddad, att de skulle få 30 minuter på sig att svara samt att undersökningsledarna skulle bistå fullt ut för att förklara och förtydliga vid oklarheter. Således kunde elever som inte förstod uppgifter, fråga och få det förklarat och utrett av undersökningsledarna, så att så få missförstånd och oklarheter som möjligt kring uppgifterna i enkäten kunde uppstå. Då eleverna gavs god tid på sig (30 minuter) att besvara enkäten och ingen ansåg sig behöva mera tid trots att tillfälle till detta gavs de allra flesta avslutade dessutom enkäten inom 20 till 25 minuter så tolkas alla blanka svar som felaktiga svar. VARFÖR VÄLJA ENKÄTUNDERSÖKNINGEN SOM METOD? Denna fråga diskuterades tidigare (i avsnitt 1.5), men vi väljer här att ytterligare motivera enkätmetodiken. Då föreliggande undersökning ställer en kvantitativ fråga (det vill säga Hur många? och Hur stor andel? ), då den rör en större grupp människor samt då någon djupanalys av enskilda individers kunskaper inte är nödvändig eller önskvärd, så är en kvantitativ metod det naturliga valet. Att istället använda sig av kvalitativ metod (exempelvis intervjuer) skulle således både vara ogörligt av resursskäl och innebära en stor mängd, för den här undersökningen, irrelevanta data har studiens syfte är framförallt att ställa en generaliserande fråga. En enkätundersökning har dessutom den fördelen att den ger högre intersubjektivitet då dess standardiserade och skriftliga form medför att den kan göras om av andra vid ett senare tillfälle, något som är svårare med intervjuer, då dessa lättare blir mer personliga och beroende av det aktuella intervjutillfället. Vid användandet av enkät som metod försvinner också intervjuareffekten, vilken innebär att den som ställer frågorna tenderar att leda respondenten i en eller annan riktning under intervjuns gång och därmed riskerar att förvanska resultaten och att göra det omöjligt för andra att rekonstruera undersökningen. Ytterligare en fördel med enkätmetodiken över intervjuer är att det kan vara enklare att redovisa sina kunskaper på ett anonymt papper istället för inför intervjuarens blick (Ejlertsson, 2005, s.11f). Det finns även nackdelar med enkäten som metod, vilka kort bör belysas och bemötas. Normalt sett, bland annat beroende av vald distributionsform, innebär enkätmetoden att ett varierande inslag av bortfall kan förekomma (Ejlertsson, 2005, s.8ff). Således har vi valt bort distributionsformerna att sända enkäterna till den undersökta gymnasieskolan per post och att lämna enkäten till ansvarig lärare att läggas fram i exempelvis skolans uppehållsrum. Istället kommer denna studies enkät att vid varje tillfälle distribueras i ett klassrum på en avtalad tid med oss närvarande för att instruera, dela ut och samla in enkäterna detta sker således via en så kallad gruppenkät. Det eventuella bortfall som beror på distributionsform minimeras således (Ejlertsson, 2005, s.8f). Därutöver medför användandet av enkät att långa komplexa frågeställningar inte kan medtagas på samma sätt som i en intervjusituation, då frågorna inte kan förklaras eller

65 tydliggöras i lika hög grad i en standardiserad och skriftlig form (Ejlertsson, 2005, s.12f). Likaså bortfaller möjligheten för respondenten att ge utförliga förklaringar och nyanseringar till sina svar. Detta ser vi dock inte som något egentligt problem i föreliggande studie, då syftet är att eleverna skall redovisa att de besitter konkreta kunskaper (fakta- och förståelsekunskaper) i förhållande till kursmålen, inte att de har en god intellektuell eller verbal kapacitet att resonera kring komplexa problemställningar eller nyanseringar. Man skulle således kunna säga att vad som skall undersökas är att eleverna har kunskaper motsvarande åtminstone ett stabilt betyg Godkänd på detta moment om sovjetkommunismen i kursen historia A, och inte huruvida de dessutom kvalificerar sig för ett överbetyg (Väl godkänd respektive Mycket väl godkänd). Att enbart koncentrera sig på att mäta på nivån Godkänd är också att ytterligare stärka least likely case- aspekten, då både skolans intagningspoäng och genomsnittliga betygsresultat är höga, vilket skulle göra det ännu mera anmärkningsvärt med ett svagt undersökningsresultat, än om mätningen hade placerat sig på en nivå motsvarande betyget Väl godkänd. ATT KONSTRUERA EN ENKÄT: Avsikten är att testa elevernas fakta- och förståelsekunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll i form av en elevenkät (ett diagnostiskt test) på den undersökta gymnasieskolan. Hur bör en sådan enkät utformas? Vilka praktiska råd finns att följa? Vilken sorts frågor och uppgifter kan tas med i enkäten? Föreliggande enkät har strukturerats på två olika ben. Det första benet är de problemområden som nämndes i avsnitt 3.4 företeelser, idéer, aktörer, händelser, kronologi och begreppsförståelse. Enkäten täcker in alla dessa områden i olika omfattning. Det andra benet är att enkäten medvetet gjorts så varierad som möjligt med avseende på sätt att ställa frågor för att både göra enkäten behagligare att besvara och för att minska eventuella felkällor som beror av att den valda frågemetoden inte intresserar eleverna eller inte förstås av eleverna. Vi har således med till exempel porträttbilder som skall identifieras, flervalsfrågor, ja/nej-frågor och öppna frågor där eleven själv fyller i ett kort svar eller ett årtal. På så sätt anser vi att vi får maximal bredd på en undersökning av detta omfång eftersom flera olika sätt att svara och tänka (grafiskt och skriftligt) täcks av enkäten. De slutna frågorna av till exempel flervalstyp har fördelen att de är enkla att rätta och kvantifiera men å andra sidan är det teoretiskt möjligt (om än ytterst osannolikt) att slumpmässigt fylla i rätt svar utan bakomliggande kunskaper. Därutöver ges betydligt intressantare svar i de öppna frågorna eftersom det inte finns ett filter av alternativ som begränsar elevens valmöjlighet och uttrycksförmåga och därmed grumlar kontakten mellan elevens svar och vår tolkning av svaret. Nackdelen med de öppna frågorna är delvis densamma som fördelen men sett ur ett annat perspektiv. Rättning och kvantifiering (klassificering) blir naturligtvis mera krävande och samtidigt i större behov av diskussioner och analyserande vilket naturligtvis är både givande för undersökningen och en fara om man från läsarens håll förväntar sig en mera mekanisk svarsbearbetning, det vill säga en kunskapssyn som utesluter tolkning. Vi anser dock inte att detta utgör ett problem för studiens trovärdighet, då mätning av kunskapsformen förståelse som definierats som en av undersökningens två huvudparametrar (tillsammans med fakta) starkt underlättas av öppna frågor, eftersom eleven själv måste använda sig av relevanta begrepp och konstruera ett meningsfullt svar. Därutöver ger de öppna frågorna en möjlighet att utforska vad som ligger bakom elevens svar. Det är ju

66 fullt möjligt att få fram svar som visar på att eleven har tagit aktiv ställning för sovjetkommunismen, utan att vi direkt har efterforskat deras värderingar. Detta skulle också visa sig vara fallet i undersökningen med svar som att Stalin - ett stort föredöme för all världens förtryckta folk och som att Trotskij var en folkfiende. Ett par kontrollfrågor har medtagits (till exempel en porträttbild på Björn Borg, och frågor om Hitler) både för att kontrollera att eleverna svarar seriöst på frågorna och för att mörka undersökningens syfte för respondenterna. Undersökningen presenterades således som Ett diagnostiskt test i modern historia. Anledningen till att mörka syftet är att även om frågorna i sig själva inte kan anses vara särskilt ledande, kan alltför tydligt fokus på sovjetkommunismen leda till att respondenterna svarar i en medveten riktning eller med en särskild strategi. Således har vi både under konstruerandet av själva frågorna samt vid presentationen av enkäten för eleverna, vinnlagt oss om att på både själva formuläret och i vår muntliga instruktion dölja det faktum att enkäten handlar om sovjetkommunismen. Istället har testet lanserats som ett test i modern historia mera allmänt för att inte frågorna skall uppfattas såsom riktade eller ledande. Vid konstruerandet av frågorna har vi vinnlagt oss om att undvika negationer i frågorna, vilka kan leda till missförstånd om respondenten läser igenom frågorna för snabbt och missar den för frågan och svaret avgörande negationen (Trost, 2001, s.81). Därutöver har ett medvetet enkelt och koncist språk använts i frågeformulerandet för att säkerställa att eleverna verkligen förstår frågorna och för att undanröja tolkningssvårigheter. Vid konstruerandet av flervalsfrågorna har svaren formulerats för att vara både uttömmande och ömsesidigt uteslutande (Ejlertsson, 2005, s.72ff). Sammanfattningsvis hoppas vi att läsaren skall finna enkäten givande och användbar i förhållande till föreliggande studies frågeställning, vilken vi för att förtydliga och för att underlätta för läsaren, åter igen väljer att redovisa: Motsvarar elevernas kunskaper om sovjetkommunismen, dess terror, dess aktörer och dess innehåll (ideologi och politik) under perioden 1917 till 1991 efter genomgången historiekurs A de krav som ställs i skolans styrdokument med avseende på demokratisk fostran och på historisk utbildning? 4.2 Enkätfrågorna I detta avsnitt presenteras den slutgiltiga enkätens precisa utformning. 15 Tidigare har de olika problemområdena som härstammar från de lokala kursmålen för historia A på den undersökta gymnasieskolan i Skåne presenterats: Företeelser, idéer, aktörer, händelser, kronologi och begreppsförståelse. Enkäten har delats in efter dessa områden i sektionerna A till D. Därutöver har frågor tagits med även av andra skäl än ovanstående, nämligen för att mörka syftet med undersökningen, så att eleverna inte ska svara i en viss riktning genom att få ledning av undersökningens tema. Sektionerna A och B behandlar ett brett spektrum av kommunismens aktörer. I sektion A sker detta visuellt genom att respondenten avses igenkänna med namn och land tolv 15 Enkäten har i sin helhet bifogats som bilaga II i slutet av föreliggande studie för att underlätta för läsaren att få en så fullständig och korrekt bild av enkäten som möjligt

67 porträttbilder. I sammanhanget bör nämnas att vi samvetsgrant strävat efter att presentera de mest välkända avbildningarna av personerna för att inte genom obskyra bilder försvåra förståelsen. Det första porträttet är på förhand givet som ett exempel på hur bilduppgifterna löses och föreställer George W Bush. De tio följande porträtten är på kända historiska kommunister och det sista porträttet är en kontrollbild föreställande Björn Borg. Lenins plats i världshistorien är självklar och hans porträtt utgör tillsammans med de lika självklara bilderna på Josef Stalin, Leo Trotskij, Karl Marx och Michail Gorbatjov viktiga aktörer att känna igen, givet undersökningens fokus. Andra bilder i serien föreställer Che Guevara, en mycket känd kubansk gerillaledare och revolutionär. Då denne man ofta ses som en ikon för diverse vänsterrörelser är det intressant att se hur många gymnasieelever som känner igen hans porträtt. En annan bild föreställer Nikita Chrusjtjov en viktig person i sovjetkommunismens historia då han trots sitt eget digra förflutna var den ledande kraften under avstaliniseringen i Sovjetunionen och för att han var Kennedys motpart i den berömda Kubakrisen. På bild förekommer även Mao Zedong som naturligtvis förtjänar sin plats i galleriet genom att vara en av tidernas värsta massmördare och genom det inflytande Mao hade på vänsterrörelserna i Europa under och 1970-talen. Leonid Brezjnev är visserligen inte en lika central och framträdande person som exempelvis Lenin och Stalin, men har likväl medtagits för att studera elevernas igenkännande av mindre välkända aktörer som styrde Sovjetunionen under perioden, vilka var lika effektiva och hänsynslösa massmördare, om än i mindre omfattning. Fidel Castro utgör ett exempel på en både samtida och nutida kommunistisk aktör som av vänsterrörelser brukar framhävas som föredöme och exempel på representant för den goda kommunismen. Det är i detta avseende, med hänsyn till nutidsanknytningen, intressant att se om eleverna känner igen honom. I sektion B testas kunskaperna om sex av kommunismens aktörer skriftligen genom namnkännedom och genom att respondenten skall sätt in dessa personer i ett historiskt sammanhang. Först ges två exempelfrågor. Exempel ett lyder: Vem var Hermann Göring? Exempelsvaret lyder: Chef för flygvapnet i det nazisiska Tyskland. Exempel två lyder: Vem var Ronald Reagan? Exempelsvaret lyder: Han var amerikansk president på 1980-talet. Av dessa båda exempelsvar ges att ett korrekt svar kräver att respondenten har identifierat vad personen var för något, var han var detta och i vilken tid/sammanhang han var det, utan krav på exakta årtalsangivelser. Samtliga av de sex aktörer som medtagits i sektion B är lika viktiga, antingen som utförare av terrorn (Lenin, Berija, Trotskij och Stalin), som offer för eller vittne till terrorn (Solsjenitsyn) eller som nedmonterare av terrorn (Gorbatjov). Om respondenten med gott resultat har klarat av sektionerna A och B, så betyder detta att denne har goda fakta- och förståelsekunskaper om de aktörer som styrde det sovjetkommunistiska skeendet. Sektion C i enkäten behandlar problemområdet kronologi, vilket här har tolkats som tidsbestämning av tolv viktiga historiska händelser. Därmed testas elevens förmåga att strukturera viktiga händelser i tiden och skapa referensramar som kan användas när samma tidsperiod studeras ur ett annat perspektiv i en annan del av kursen historia A (exempelvis det tidiga 1900-talets imperialism, andra världskriget, kalla kriget, avkoloniseringen och den nya världsordningen efter 1991). Första och andra världskrigen är viktiga historiska händelser i sig och den utveckling som de gett upphov till inom ett flertal områden har påverkat hela mänskligheten. De har också betydelse som historiska hållpunkter för studiet av Sovjetunionens historia,

68 men även för förståelsen av hela 1900-talet som en sammanhängande period detta då flera centrala historiska begrepp och epokindelningar (exempelvis mellankrigstiden och efterkrigstiden) har definierats utifrån världskrigen. Dessutom anser vi att om eleverna inte har undervisats om Sovjetunionens historia, skall de åtminstone ha undervisats om första och andra världskrigen och frågorna utgör därmed även kontrollfrågor i enkäten. Ytterligare viktiga händelser som skall tidsbestämmas av respondenten är framförallt ryska revolutionen, Ungernkrisen, Kubakrisen, Pragvåren, Berlinmurens fall samt Sovjetunionens fall. Samtliga dessa händelser har haft stort inflytande på historiens gång, människors uppfattning av Sovjetunionen samt människors livsvillkor överhuvudtaget. Exempelvis står Ungernkrisen, förutom att den är en viktig historisk händelse i sig själv, som symbol för Sovjetunionens brutalitet och bristande kompromissvilja samt som symbol för västvärldens svek gentemot de förstryckta länderna i Östeuropa. Medtagits har också tidsbestämningar av Lenins och Stalins respektive regeringstider, vilket kan hänföras till att båda dessa aktörer är så pass viktiga att de finns med på något sätt i undersökningens alla olika delar. Därutöver bes respondenten tidsbestämma Sovjets respektive USA:s invasioner av Afghanistan. Sovjets invasion har medtagits som exempel på de sovjetiska stormaktssträvandena och viljan att dominera andra länder ideologiskt, medan USA:s invasion har medtagits främst som nutidsanknytning men också som ett memento om att Sovjetunionen eller kommunismen inte var eller är ensam om att ta sig rätten att invadera andra länder eller att dominera dessas politiska liv. Därtill tjänar frågan, liksom den om Björn Borg och exemplen om Göring, Reagan och Bush att maskera undersökningens fokus. Den sista sektionen, D, behandlar flera av de problemområden vi definierat. Främst är dessa företeelser (det vill säga fenomen) och enskilda viktiga historiska händelser, men också idéer och begreppsförståelse. Att idéer har fått mindre utrymme än andra områden beror på att det kan ses som en fin gräns mellan att efterfråga elevernas kunskaper om kommunismens idéer och att efterfråga elevernas åsikter. Vi har således varit mycket noggranna och återhållsamma med frågor om idéer för att inte riskera att inkräkta på någons integritet. Kunskaper om sovjetkommunismens idéer är dock viktiga, och ingår dessutom i måldokumentet, och kan därmed inte förbigås helt även om området är mera känsligt än andra. Idéer kan dock nära kopplas till företeelser och därmed desarmeras delvis spänningen i området, och detta har också varit undersökningens strategi. Sektion D är den mest omfattande i enkäten och har därför indelats i tre undergrupper, inte efter problemområden utan efter sätt att ställa frågor. Den första undergruppen (D1) består av fem flervalsfrågor där ett svar är korrekt. Nästa grupp (D2) består av nio frågor där svarsalternativen är ja, nej och vet ej. Den tredje och avslutande undergruppen (D3) består helt av så kallade öppna frågor, det vill säga frågor där respondenten ombeds att svara i fritext. Dessa frågor har försetts med linjerade fält, vilka varierar mellan två och fyra linjer, för att visa på en rimlig omfattning av svaret. Undergruppen D1 som innehåller fem flervalsfrågor (alla försedda med alternativet vet ej) inleds med en fråga om vem det var som störtades genom oktoberrevolutionen i Ryssland Frågan är viktig då det för många framstår som om bolsjevikerna störtade en tyrannisk tsar när det i själva verket var så att man genom en statskupp störtade den mest demokratiska regim som Ryssland dittills hade skådat. Nästa fråga berör en intressant företeelse nämligen miljöförstöring som i sig själv kan liknas vid ett slags terror då den orsakat allvarliga hälsoproblem i östblocket. Denna fråga är dock inte helt oproblematiskt genom sin formulering, något som diskuteras vidare i samband

69 med presentationen av resultaten (avsnitt 4.4). Den tredje frågan berör den välkända svältkatastrofen i Ukraina , där den sovjetiska regimen avsiktligt svalt ihjäl en stor del av den ukrainska befolkningen. Staffan Skott beskriver detta levande, till exempel drevs somliga människor till kannibalism, medan de lokala partifunktionärerna och poliserna stod sig gott. Husdjur sköts med det föregivna syftet att ta vara på hudarna men dessa togs aldrig om hand, utan hundar låg ruttnande vid vägkanterna, med det egentliga syftet att bönderna inte skulle kunna äta upp dem och därmed i högre utsträckning överleva (Skott, 2004, s.21-39). 16 Den följande frågan (nummer 22 i enkäten) handlar om i vilket verk den sovjetkommunistiska ideologin har formulerats. Denna fråga har medtagits för att vi anser det minst lika angeläget att känna till detta verk, det vill säga Lenins Vad bör göras?, som att känna till Adolf Hitlers Mein Kampf. De respektive verken utgör grunden för de två största och mest omfattande totalitära lärorna som mänskligheten någonsin åstadkommit. Den sista frågan i denna undergrupp (nummer 23 i enkäten) rör i hur många länder sovjetkommunism har införts genom fria demokratiska val. Formuleringen av denna fråga kan kritiseras och vi anser själva att den var något olycklig. Således klargjordes för eleverna att med sovjetkommunism menas här ett hårdfört kommunistiskt styre med totalitär samhällsomvandling på programmet. Orsaken till att vi formulerade frågan såsom rörande sovjetkommunism och inte enbart kommunism är att reformerade eller före detta kommunistiska partier på ett demokratiskt sätt kommit till makten på sina håll, som nu senast under våren 2006 i Italien, där ett sådant parti utgör en del av Romano Prodis regeringskonstellation. En motsatt fara var om eleverna skulle tolka ordet sovjetkommunism såsom enbart applicerbart på fallet Sovjetunionen. Således var vi noga med att definiera ordet sovjetkommunism såsom det skall förstås i den här frågan (hårdför kommunism i allmänhet) och tydligt kommunicera detta till eleverna vid undersökningstillfällena. Syftet med frågan är att mäta om eleverna känner till det faktum att inget samhällsomstörtande kommunistiskt maktövertagande någonsin skett genom fria demokratiska val. Undergruppen D2 som består av nio frågor utav typen ja/nej/vet ej, inleds med en fråga om huruvida Ryssland är ett kommunistiskt land idag. Frågan framstår kanske som banal, men vi anser den viktig då den ger en fingervisning om huruvida eleverna har förankrat sina kunskaper om sovjetkommunismen i sina kunskaper om den nutida omvärlden. Nästa fråga är om Sovjetunionen gick med på de allierades sida i kriget mot Tyskland när andra världskriget bröt ut. Här söker vi kunskap om händelsen i sig och därmed kunskap om att Sovjetunionen ingalunda var en klar deltagare i kampen mot nazismen utan att dessa båda ideologier i praktiken låg mycket nära varandra även realpolitiskt. Den tredje frågan i undergruppen handlar om Hitler som antisemit och mördare av (bland annat) judar. Den tjänstgör som kontrollfråga och maskeringsfråga. Den hänger dessutom ihop med fråga fem, som är identisk förutom att Hitlers namn bytts ut mot Stalins. Den senare frågan finns för att testa fakta och förståelse kring begreppet antisemitism har detta begrepp ensidigt reserverats för nazisterna eller finns det en förståelse för att även Stalin och många andra kommunister praktiserade samma 16 I Staffan Skotts bok Aldrig mer! En bok om kommunismens folkmord och brott mot mänskligheten (2004), vilken nämns i forskningsläget om sovjetkommunismen, presenteras ett antal bilder från svälten i Ukraina som är lika vidriga och avskyvärda som viktiga och informativa för allmänheten. Vi menar att det är lika angeläget att gymnasieelever får se dessa bilder som det är att de får se bilder från nazisternas koncentrationsläger

70 raslära? Den fjärde frågan är ord- och begreppskunskap orden mensjevik och bolsjevik bör vara kända för historieeleverna då de används i litteraturen. Den sjätte frågan i undergruppen D2 ställer Hitlers och Stalins offer i relation till varandra. Det är viktigt att eleverna kan jämföra och sätta historiska aktörer samt deras respektive illdåd i relation till varandra. Det är av betydelse inte bara för förståelsen av Nazityskland, Sovjetunionen eller andra världskriget utan också för förståelsen av samtiden och av demokratin som det radikalt annorlunda alternativet till båda dessa totalitära ideologier. Den sjunde frågan har två motiv. Det första motivet är historisk faktakunskap, det vill säga att eleven skall känna till att Stalin verkligen deporterade 1 miljon polacker till Sibirien under perioden Det andra motivet är rimlighetsbedömning, det vill säga att om eleven inte känner till händelsen i sig, är det då utifrån goda kunskaper om Stalins agerande ett rimligt antagande och en rimlig siffra? Den åttonde frågan i undergruppen (nummer 31 i enkäten) handlar om förståelse och nutidsanknytning finns det sovjetinspirerade politiska partier idag? Med sovjetinspirerade partier menar vi partier som hänvisar till bland annat Lenin och Stalin i sina partiprogram. Då måste man först veta vad Sovjet/Lenin/Stalin var och därefter om sådana partier finns eller rimligen kan tänkas finnas i Sverige av år Den avslutande frågan i undergruppen (nummer 32 i enkäten) är en mycket viktig fråga. Den belyser huruvida eleven känner till och har förstått den tidiga Sovjetunionens blodiga historia, men även till viss del för att frågan belyser den historievetenskapliga kontroversen mellan revisionister och totalitarismforskare. Undergruppen D3 som avslutar enkäten utgörs av tio öppna frågor där eleven själv förväntas svara med en kort förklaring på två till fyra rader. Först efterfrågas en förklaring till företeelsen GULAG-arkipelagen, det vill säga vad detta var. Frågan motiverar nästan sig själv genom att detta lägersystem var en av de utmärkande faktorerna i det sovjetiska skräckväldet och den sovjetiska ekonomin. Nästa fråga (nummer 34 i enkäten) söker svaret till hur många människor som avsiktligt dödades i Sovjetunionen Forskare är förvisso inte helt eniga på denna punkt och det finns olika siffror beroende på hur man räknar, men vanliga siffror som ges är 20 miljoner dödade (Courtois, 1999, s.21), cirka 30 miljoner (Jensen, 2005, s.42), eller mer, och upp till Rummels statistiskt framtagna siffra på 62 miljoner (Karlsson, 2005, s.179). Elevens svar på frågan bör således ligga i detta intervall för att anses som korrekt, med tonvikt på den lägre delen av intervallet (cirka 20 miljoner) som anses vara den vanligaste siffran i forskarvärlden, men rätt ges för allt inom intervallet. Formuleringen i fråga 34 avsiktligt dödades kan kritiseras då många människor som dog i de sovjetiska lägren inte var där primärt för att dö, utan för att undanröjas ur samhället, för att utgöra tvångsarbetskraft och/eller för att skrämma de övriga invånarna till total underkastelse under sovjetmakten. Att sedan människor dog av arbetet och behandlingen var man medveten om, men oftast helt likgiltig inför annat än om produktionsmålen hotades. En alternativ formulering föll offer för kan också leda till att man medräknar alla de människor som utsattes för icke-dödligt lidande av sovjetmakten samt de vilkas död oavsiktligt orsakades genom hindrad naturlig befolkningsutveckling vilket leder till en mera oprecis fråga som därmed förlorar en del av sitt värde då den blir svårare att sätta i relation till andra saker för förståelse och jämförelser. Således anser vi den ursprungliga formuleringen befogad, då vi med den avser de människor som direkt dödades, genom att till exempel skjutas, men också de som mera indirekt dödades genom att till exempel utsättas för en avsiktligt orsakad svält

71 (och förvägras hjälp) eller som tvingades att arbeta ihjäl sig i de sovjetiska arbetslägren eller som där dödades av kriminella medfångar det vill säga det totala antalet människor inom Sovjetunionens gränser som dog som en direkt konsekvens av den sovjetiska terrorpolitiken och likgiltigheten inför människoliv. Föregående resonemang kunde naturligtvis klargjorts ännu tydligare men risken är att frågeställningen skulle bli alltför lång och av eleverna uppfattas som alltför tillkonstlad, varför vi anser att den ursprungliga formuleringen är godtagbar och lämplig om än inte oantastlig. Den tredje frågan i undergruppen söker en förklaring till förkortningen NEP som utgör en viktig företeelse under Lenins regeringstid och ett viktigt begrepp. Om eleven känner till vad NEP står för hålls det för sannolikt att eleven åtminstone vet något om Lenin och hans tid vid makten. Den följande frågan (nummer 36 i enkäten) mäter elevernas kunskaper om vilka länder som har ett kommunistiskt system idag. Eleven uppmanas ge fyra exempel på sådana länder. Frågan motiveras av fakta- och förståelsekunskaper samt nutidsanknytning, det vill säga av att eleven känner till och förstår att det ännu idag finns kommunistiska länder. Att vi endast efterfrågar fyra länder beror på att det kan anses vara rimligt att trots att eleven missat ett av dessa fem länder, ändå anses ha goda kunskaper inom det efterfrågade området. Detta i synnerhet som framförallt Laos är ett relativt litet land. Av de fem länder som räknas till denna grupp (Kina, Nordkorea, Kuba, Vietnam och Laos), krävs således endast att fyra nämns. Femte frågan i undergruppen (nummer 37 i enkäten) behandlar de så kallade Moskvarättegångarna som utgör viktiga och omtalade exempel på den stalinistiska terrorn och utgör den stora skillnaden mellan den leninistiska och stalinistiska terrorn, då Stalins terror även riktades gentemot de egna i partiet. Vad var Molotov-Ribbentrop-pakten? Detta utgör den sjätte frågan i undergruppen. Frågan motiveras av att händelsen är viktig i sig själv och som symbol för närheten mellan kommunismen och nazismen samt för förståelsen av Sovjetunionens roll i andra världskriget. Vad har skogen Katyn blivit särskilt känd för? Här efterfrågas kunskap om den ökända sovjetiska massakern på framför allt polska officerare en massaker som Sovjetunionen mycket länge försökte skylla på de tyska nazisterna. I den åttonde frågan efterfrågas kunskaper om de två sovjetiska arbetslägren Magadan och Kolyma. De nazistiska lägren är kända och har fått stark symbolisk betydelse. Det kan därför anses vara av lika stor vikt att känna till de sovjetiska motsvarigheterna, om än intentionen bakom dessa läger var delvis olika. Bland Hitlers läger fanns både utrotnings- och arbetsläger, medan Stalins läger tillhörde den senare kategorin. Detta utgör naturligtvis en skillnad, i synnerhet på det teoretiska planet, men betydelsen blir mindre i praktiken då slutresultatet ofta blev detsamma de sovjetiska fångarna arbetades ofta till döds. De två avslutande frågorna berör begreppen revolution respektive den sovjetiska kollektiviseringen. Vi efterfrågar härmed korta och koncisa förklaringar av dessa begrepp, då de är centrala för den sovjetkommunistiska epoken i synnerhet och ordet revolution även för historiekursen i allmänhet. Dessa 11 bilder och 42 frågor och uppgifter som utgör enkäten, är inte de enda tänkbara, men vi anser dock att vi täckt in det mesta av det viktigaste som eleven bör känna till om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll i förhållande till de nationella styrdokumenten och de lokala kursmålen för historia A. Låt oss nu gå vidare till svarsbearbetningen av enkäten samt vilka resultat som framkommit av undersökningen

72 4.3 Svarsbearbetning Här presenteras principerna och riktlinjerna för svarsbearbetningen, det vill säga bedömningsgrunderna för om ett fullt korrekt, ett delvis korrekt eller ett felaktigt svar avgivits på enkätfrågorna. METOD FÖR SVARSBEARBETNING: Svaren på de olika frågorna redovisas på flera olika sätt. Utöver den sammantagna poängfördelningen på varje sektion (det vill säga hur många respondenter som uppnått ett visst poängresultat indelat i klasser), redovisas andelen korrekta svar på varje enskild fråga inom varje aktuell sektion. Detta redovisas på två sätt: Å ena sidan presenteras alla resultat som klarar minimikraven eller bättre genom att slås ihop till en kategori och å andra sidan redovisas endast fullgoda resultat. Låt oss nu gå vidare och diskutera de enskilda sektionerna och deras respektive förutsättningar vid svarsbearbetningen. På de 11 bildfrågorna (sektion A) anses frågorna korrekt och fullständigt besvarade om porträtten försetts med korrekt namn (efternamn räcker) samt med korrekt land (ger 2 poäng). Frågorna anses delvis korrekt besvarade om endast rätt namn har angetts (ger 1 poäng). I övriga fall anses frågorna felaktigt besvarade. Det räcker således inte att endast ange land för att någon poäng skall erhållas. 20 poäng är den totala poäng som kan inhämtas på denna sektion, då poängen för den sista bilden, Björn Borg, ej räknas in i den totala poängen (10 x 2 poäng), utan endast finns med som kontrollfråga och jämförelse detta då bilden på Borg ligger utanför det kunskapsområde som undersökningen avser mäta. Resultatet för denna bild särredovisas istället i syfte att jämföras med resultatet för övriga bilder. I sektion B (personkännedom) anses frågorna korrekt besvarade om respondenten gett personens titel (verksamhet), plats och tidsperiod enligt de givna exemplen. Det får således inte råda något som helst tvivel om att eleven verkligen känner till vem personen var och ungefär när denne levde, för att svaret skall anses vara helt korrekt, det vill säga ge 2 poäng. För att uppnå full poäng krävs, förutom plats och titel, således även någon form av tidsbestämning som till exempel årtal, era eller en angiven och tidsbestämd företrädare. Om respondenten angett en kort bestämning av personen med funktion och plats samt en i övrigt diffus beskrivning, till exempel att Stalin var kommunistisk president i Sovjetunionen, räknas detta som ett delvis korrekt svar och ger därför 1 poäng. Att endast skriva som det autentiska svaret Rysk snubbe räknas som ett inkorrekt svar, då det är för diffust för att ge någon värdefull information för att visa att eleven verkligen förstått vem personen var. Dessa svar grupperas med ickesvar och uppenbart felaktiga svar som det helt autentiska exemplet att Stalin var kejsare i Tyskland. Sammanlagt kan på sektion B erhållas ett resultat om 12 poäng (6 x 2). I sektion C är svarsbearbetningen mycket enkel. Antingen har korrekta årtal angivits eller är så inte fallet. Gällande frågorna 17 och 18 i enkäten, det vill säga frågorna om Stalins respektive Lenins regeringstider, inbjuds dock till viss tolkning på grund av Lenins sjukdomstid i slutet av hans regeringsperiod samt på grund av att man ibland räknar Stalins regeringstid från det tillfälle, 1928, då hans makt anses absolut. Vi kommer i svarsbearbetningen att ta hänsyn till detta genom att godkänna inte endast de gängse årtalen för Lenin respektive för Stalin utan även för Lenin respektive 1921 och 1928 till 1953 för Stalin. På de tolv efterfrågade årtalen ges vardera 1 poäng vid korrekt svar, vilket ger ett möjligt resultat om 12 poäng totalt

73 I sektion D har frågorna delats upp i tre undergrupper eller sektioner. På flervalsfrågorna (undergrupp D1) samt Ja/Nej/Vet ej - frågorna (undergrupp D2) är svarsbearbetningen också mycket enkel. Frågorna anses korrekt besvarade om rätt alternativ är markerade och felaktigt besvarade i alla andra fall. I de fall respondenten inte besvarat frågan eller besvarat genom att kryssa i två eller tre rutor, tolkas detta som ett vet ej - svar. Undergrupperna D1 och D2 redovisas var för sig. På D1 kan totalt 5 poäng erhållas, det vill säga 1 poäng ges för varje korrekt svar på de 5 frågorna. Undergruppen D2 innehåller nio frågor (1 poäng per fråga), varför totalt 9 poäng kan erhållas. Efter de två relativt okomplicerade undergrupperna D1 och D2 följer den svåraste och avslutande delen av enkäten, undergruppen D3. Svarsbearbetningen på denna del påminner om den på sektion B. Svaren delas in i helt korrekta svar (2 poäng), delvis korrekta svar (1 poäng) samt felaktiga svar eller inga svar alls (0 poäng). Denna klassificering bygger på vår uppfattning av både elevens uppvisade faktakunskaper samt elevens uppvisade förståelse för de problemområden frågorna rör. D3 innehåller 10 frågor och kan maximalt ge 20 poäng (fråga i enkäten; 10 x 2 poäng). Fråga 34, vilken behandlar hur många som avsiktligt dödades av den kommunistiska regimen i Sovjetunionen under tiden , har vi i svarsbearbetningen klassificerat de möjliga svaren utifrån hur nära de ligger vad det aktuella forskningsläget säger. Svar på 20 till 62 miljoner anses ligga inom det rådande forskningsläget och ger därmed full poäng, det vill säga 2 poäng. Svar på mellan 10 till 20 miljoner respektive 62 till 70 miljoner anses ligga utanför forskningsläget men i anslutning till detta och ger därför 1 poäng. Övriga svar ger 0 poäng. Fråga 36 i enkäten, där vi efterfrågar att respondenten ger exempel på fyra idag kommunistiska länder, är speciell. På denna fråga ges 0,5 poäng per korrekt svar samt 0 poäng för varje obesvarad delfråga (fyra stycken). Felaktigt angivna länder ger avdrag om 0,5 poäng detta för att det inte skall ges möjlighet till helgardering eller gissningstävlan å ena sidan och för att det inte skall råda något tvivel om att respondenten verkligen förstått vad ett kommunistiskt land är å andra sidan. Dock kan slutresultatet på denna fråga inte bli lägre än 0. Låt oss exemplifiera: En respondent har angett fyra länder (Kina, Kuba, Argentina samt Japan). Av dessa fyra är de två första kommunistiska och därmed korrekta, medan de två sista inte är kommunistiska och därmed felaktiga. Slutresultatet för respondenten är 0 poäng. 4.4 Presentation av resultaten I detta avsnitt presenteras enkätundersökningens slutliga resultat. Resultatredovisningen sker för det första genom en sammanställning av andelen korrekta svar på varje fråga i varje sektion för sig. Detta sker genom presentation av de elever som korrekt men ofullständigt besvarat frågorna och därmed erhållit 1 poäng tillsammans med de elever som besvarat frågorna fullständigt och därmed erhållit 2 poäng (visas som poäng i diagrammen). Därutöver särredovisas i ett eget diagram de elever som besvarat frågorna fullständigt och därmed erhållit 2 poäng (visas som 2 poäng i diagrammen). För det andra presenteras resultaten för varje sektion eller undergrupp genom att den totala poängfördelningen (uppdelade i poängklasser) redovisas i ett separat diagram. Samtliga resultat presenteras som andelar av det totala deltagandet (129 elever, varav 44 män och

74 85 kvinnor). I samtliga diagram som presenteras i detta avsnitt är staplarna sorterade efter den sammantagna kategorin av män och kvinnor kallad Totalt. Samtliga procentsatser som presenteras i den löpande texten i avsnittet är avrundade till en decimal. SEKTION A PORTRÄTTBILDER: 17 I den här avdelningen presenterades 10 porträtt av kända kommunister samt den allmänt kände Björn Borg som en kontrollfråga. Eleverna ombads bestämma respektive porträttbild med åtminstone namn (efternamn räckte) och med det land personen framförallt förknippas. Saknades landet eller om detta var felaktigt gavs 1 poäng av 2 möjliga. Låt oss inleda med att presentera elevernas sammanräknade resultat, där alla respondenter som erhållit 1 och 2 poäng på porträtten medtagits tillsammans. Som kan ses av diagram 1 nedan, var den totala igenkänningsfrekvensen högst för Che Guevara (86,8%) och Mao Zedong (74,4%). Detta kan rimligen förklaras av att Che Guevara blivit ett känt varumärke och en ikon för olika vänsterrörelser hans bild (samma som medtogs i enkäten) kan ses upptryckt på allt från herrkalsonger och tröjor till vodkaflaskor och tändare (Forsberg, 2005). Diagram 1: Porträttbilder: Korrekta svar I 100% 90% 80% 70% TOTALT (1+2 poäng) MÄN (1+2 poäng) KVINNOR (1+2 poäng) 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Che Guevara Mao Stalin Borg Lenin Marx Castro Gorbatjov Trotskij Chrusjtjov Brezjnev Det relativt de andra porträtten höga igenkännandet av Mao Zedong, förklaras enklast av att Mao utgjorde den ende av asiatiskt ursprung bland porträtten, vilket dock inte helt uteslutit felaktiga identifieringar såsom till exempel sydkorean. Även Stalins porträtt visade sig mer igenkänd än kontrollbilden på Borg detta visas genom att 65,1% av eleverna kände igen Stalin, medan 57,4% kunde identifiera Björn Borg. Detta visar på att Stalin förmodligen nämnts i undervisningen, antingen under deras studier i historia A eller andra ämnen på gymnasiet, eller under motsvarande i grundskolan. Att Trotskij (6,2%), Chrusjtjov (5,4%) och Brezjnev (0,8%) var nästintill helt okända personer för 17 Samtliga siffror och tabeller finns bifogade i Bilaga I Tabeller och diagram. Samtliga enkätfrågor finns bifogade i Bilaga II Enkätundersökningen

75 eleverna är beklagligt, men är inte särskilt förvånande, då den fortsatta genomgången av undersökningen skall visa att den samlade kunskapen om Sovjetunionen samt dess terror, aktörer och innehåll är grunda. Däremot är det något mera förvånande att revolutionsledaren och Sovjets portalfigur Lenin (46,5%), kommunismens huvudideolog Marx (38,8%), den ständigt aktuella Castro (38,0%) och den välkände samt historiskt omtalade och relativt lättidentifierbare Gorbatjov (20,2%), också hamnade under 50-procentsstrecket. Samtliga av dessa var för eleverna svåra att utifrån porträtten identifiera och bestämma. Som kan utläsas av diagrammet var männen genomgående bättre på att identifiera porträtten med undantag av porträttet av Björn Borg, då denne kanske fortfarande fungerar som flickidol (47,7% för männen respektive 62,4% för kvinnorna). Även hans namn är relativt utnyttjat i kommersiella sammanhang i form av exempelvis underkläder. Nu har vi studerat de elever som åtminstone kunde identifiera personerna med namn, det vill säga de som erhöll åtminstone 1 poäng. Om vi istället redovisar endast de respondenter som gjort en fullständig bestämning med både namn och land förändras bilden endast något (se diagram 2). Diagram 2: Porträttbilder: Korrekta svar II 100% 90% 80% TOTALT (2 poäng) MÄN (2 poäng) KVINNOR (2 poäng) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mao Stalin Borg Lenin Che Guevara Castro Marx Gorbatjov Trotskij Chrustjov Brezjnev Som kan ses är de huvudsakliga förändringarna att Che Guevara (45,0%) petats från tronen till fördel för Mao Zedong (73,6%) samt mindre inbördes förändringar i position för exempelvis Marx och Castro. En rimlig slutsats är att om eleverna väl kunde identifiera porträttbilderna med namn, kunde de i de flesta fall även göra det med land. Detta gällde särskilt för Mao, men även för de flesta andra av porträttbilderna. Däremot hade respondenterna svårare för att placera Che Guevara på Kuba, vilket kan tolkas som att namnet är mera välkänt än gärningarna på Kuba. En annan skillnad som kan utläsas är att kvinnorna var, förutom Björn Borg, även bättre på att identifiera Che Guevara

76 med namn och land, än männen. Annars gäller i princip samma könsmönster som i diagram 1 männen avgav i högre grad än kvinnorna korrekt identifikation. Vad är en rimlig igenkänningsgrad på de olika politiska ledarna? Det är naturligtvis subjektivt och vi överlämnar åt den enskilde läsaren att göra sin egen rimlighetsbedömning, men då samtliga porträtt föreställer viktiga historiska politiska aktörer, vilka fortfarande figurerar i samhällsdebatten och ingendera kan anses som direkt obskyr kunskap, är det rimligt att nästan samtliga personer identifieras. För exempelvis denna studies absoluta huvudaktörer Lenin och Stalin var igenkänningsgraden 63,6% respektive 57,4% vilket betyder att en stor del av eleverna inte känner igen några av världshistoriens mest framträdande och diskuterade politiker. Vi bör också komma ihåg att samtliga uppgifter i enkäten kan hänföras till frågor som kan kopplas till betygsnivån Godkänd, det vill säga grundläggande fakta- och förståelsekunskaper. Således har som mall satts upp att respondenterna minst bör ha identifierat samtliga personer utom två, exempelvis de lite svårare porträtten av Brezjnev och Chrusjtjov, samt högst ha tappat tre landsidentifieringar på de övriga ledarna, vilket innebär ett minimivärde om 13 av 20 poäng för godkänt. De sammanlagda poängresultaten visas nedan i diagram 3 och man kan tydligt se att få respondenter har god övergripande kunskap vad gäller att identifiera porträttbilderna, utan oftast rör det sig om enstaka lyckade identifieringar utan övergripande sammanhang. Diagram 3: Porträttbilder: Poängfördelning 50% 45% 40% TOTALT MÄN KVINNOR 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0 poäng 1-4 poäng 5-8 poäng 9-12 poäng poäng poäng Det finns således exempel på respondenter som identifierat Stalin, men inte Lenin och vice versa, men också på elever som förväxlat dessa båda porträtt med varandra samt några få mera klart lysande undantag där man lyckats identifiera nästan samtliga porträtt. 1 av de 44 manliga eleverna lyckades som ensam respondent med att

77 fullständigt identifiera samtliga porträtt och därmed erhålla 20 poäng. Ingen av de 44 manliga eleverna erhöll 0 poäng, medan så var fallet för 3 av de 85 kvinnliga eleverna. Diagram 3 illustrerar också att endast 10,1% av samtliga 129 respondenter erhöll 13 poäng eller bättre och räknas därmed enligt ovannämnda mall som godkända på detta moment. Således kan 89,9% av eleverna anses ha uppvisat alltför svaga och framförallt ojämna kunskaper för att anses godkända på det aktuella visuella momentet (sektion A). Ett antal missidentifieringar kan noteras bland respondenterna. Ett kort urval är exempelvis: Brezjnev som Ronald Reagan, Alexander Solsjenitsyn och Hermann Göring; Trotskij som Vidkun Quisling, James Watt, August Strindberg, Alfred Nobel och Sigmund Freud; Gorbatjov som Olof Palme, Slobodan Milosevic och Silvio Berlusconi; både Stalin och Castro som Saddam Hussein; Stalin som Francisco Franco och Augusto Pinochet; Marx som Alexander Graham Bell och slutligen har Björn Borg identifierats som den amerikanske skådespelaren Nick Nolte. SEKTION B PERSONER: 18 Denna sektion i enkäten behandlar liksom sektion A elevernas kunskaper om sovjetkommunismens aktörer men inte ur ett visuellt perspektiv, utan eleverna ombads här att skriftligen mycket kort identifiera/beskriva/bestämma sex utvalda personer (Gorbatjov, Lenin, Solsjenitsyn, Berija, Trotskij och Stalin) enligt givna skriftliga exempel. Denna form av enkätfrågor är exempel på så kallade öppna frågor, vilket medför något ökad svårighetsgrad. För utförligare kommentarer och förklaringar kring rättningen av svaren hänvisas till avsnitt 4.3. Diagram 4: Personer: Korrekta svar I 100% 90% 80% TOTALT (1+2 poäng) MÄN (1+2 poäng) KVINNOR (1+2 poäng) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Stalin Lenin Solsjenitsyn Gorbatjov Trotskij Berija 18 Samtliga siffror och tabeller finns bifogade i Bilaga I Tabeller och diagram. Samtliga enkätfrågor finns bifogade i Bilaga II Enkätundersökningen

78 Om vi som i den förra sektionen studerar hur stor andel av respondenterna som avgivit korrekta och mycket korta svar (1- och 2-poängskategorierna sammantagna) innebär detta, vilket vi kan se i diagram 4, att 58,9% av män och kvinnor sammantagna gav en korrekt eller delvis korrekt beskrivning av Stalin medan motsvarande siffror för Lenin var 51,2%, Solsjenitsyn 24,8%, Gorbatjov 24,0%, Trotskij 20,9% och slutligen Berija blott 1,6%. Detta innebär att kunskaperna om Stalin var sämre vad gäller det skriftliga än det visuella medan de skriftliga kunskaperna om Lenin, Gorbatjov och Trotskij var bättre än motsvarande visuella kunskaper. Samtidigt måste påpekas att kunskapsläget är svagt att så många som 41,1% respektive 48,8% av respondenterna inte kunde ge en korrekt skriftlig och kort beskrivning av Stalin respektive Lenin är anmärkningsvärt. För de andra aktörerna är resultatet sämre. Att 76,0% inte kunde ge en kort beskrivning av Gorbatjov måste ses som ett misslyckande. För övrigt var resultaten könsmässigt ojämnt fördelade till männens fördel, liksom i den föregående sektionen. Värt att notera kan vara att kunskaperna om Michail Gorbatjov var särskilt ojämnt fördelade könsmässigt. Någon direkt förklaring till detta har vi inte funnit i materialet. Om vi som i diagram 5 övergår till att studera blott de elever som avgivit fullständiga svar, det vill säga erhållit 2 poäng och därmed får anses inneha tillräckliga kunskaper, sjunker andelen respondenter med kunskaper om Stalin och Lenin med cirka 20 respektive 12 procentenheter till under 40%. Diagram 5: Personer: Korrekta svar II 100% 90% 80% TOTALT (2 poäng) MÄN (2 poäng) KVINNOR (2 poäng) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Stalin Lenin Gorbatjov Solsjenitsyn Trotskij Berija Andelen med motsvarande kunskaper om de andra aktörerna sjunker också något, men från en redan relativt obetydlig nivå och därmed blir förändringen mindre intressant. Samtliga av personfrågorna hamnar därmed under en 50-procentig kunskapsnivå i den sammantagna kategorin och endast andelen män med kunskaper om Lenin (56,8%) övergår denna tröskel

79 Diagram 6: Personer: Poängfördelning 50% 45% 40% TOTALT MÄN KVINNOR 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0 poäng 1-3 poäng 4-6 poäng 7-9 poäng poäng Vi har nu kommit till poängfördelningen för sektion B, vilken redovisas ovan i diagram 6. Det är åter igen upp till varje läsare att göra en bedömning utifrån de redovisade poängklasserna och de krav som ställs för godkända resultat. Som mall har vi valt att eleverna bör kunna avge en beskrivning av fem av de sex personerna, med tillåtelse att endast uppnå en delvis korrekt bestämning på några av dem. Således krävs 7 poäng av de 12 möjliga för att räknas som godkänd på denna sektion, vilket vi anser vara generösa och rimliga krav. Enligt dessa krav blev 18,6% av respondenterna godkända, medan hela 81,4% inte klarade det. Genomgående lyckas kvinnorna sämre än männen. Intressant och värt att notera är också andelen nollresultat bland respondenterna hela 29,5% för båda könen. Ännu värre blir det om män och kvinnor studeras var för sig 18,2 % för männen och nästan dubbelt så stor andel, 35,3% för kvinnorna. Anmärkningsvärt är att endast 3,9% totalt uppnådde resultaten 10 till 12 poäng. I denna poängklass var det endast 1 av de 129 respondenterna, en manlig elev, som lyckades uppnå full poäng (12 poäng) på denna sektion. Påfallande är att männens resultat kan ses som en kurva med positiv lutning till och med den näst sista klassen ju högre poängklass, desto fler män medan kvinnornas kunskaper liknar en kurva med negativ lutning ju högre poängklass, desto färre kvinnor. Skolväsendets och vår otvetydiga och obestridliga önskan är naturligtvis att både kvinnornas och männens kurvor skall vara starkt positivt lutande. Sammanfattningsvis kan nämnas att respondenterna överlag gett varierande svar på denna sektion med öppna frågor som behandlar bestämning av för kunskapsområdet centrala personer. Vi väljer här att exemplifiera några av dessa olika varianter av svar som framkommit i undersökningen. Låt oss börja i en positiv anda. En god beskrivning av Lenin var exempelvis Rysk ledare under revolutionen, dog 1924, hade Stalin som efterträdare och en liknande om Stalin: Tog över efter Lenin, ledde ett skräckvälde i flera decennier bland annat under andra världskriget. Om Trotskij skrev man bland

80 annat att han var Stalins motståndare i valet om ledare, blev mördad av KGB samt att han var en Rysk general som senare (tror man) blev mördad av en hyrd lönnmördare av Stalin i Mexico. Solsjenitsyn identifierades som en politisk dissident i Sovjet, men ännu bättre som: Han skrev boken En dag i Ivan Denisovitjs liv, han satt i sibiriska fångläger, fick nobelpris i litteratur. Gorbatjov beskrevs som en Västvänlig president i Sovjet under 80-talet Skrev Perestrojka. Till kategorin felaktiga svar kan hänföras bland annat följande citat där Solsjenitsyn av en respondent beskrivs som Kejsare av Ryssland innan han störtades vid första världskriget, och av en annan elev som endast Ryssk [sic!] snubbe. Samtidigt har Stalin hos en andra respondenter identifierats helt felaktigt genom till exempel formuleringar som: Stalin var kejsare i Tyskland. För att få poäng i denna sektion krävdes (se avsnitt 4.3) att frågorna besvarades med personens titel (verksamhet) och plats. För att uppnå full poäng krävdes, förutom plats och titel, således även någon form av tidsbestämning som till exempel årtal, era eller en tidsbestämd företrädare. SEKTION C ÅRTAL: 19 I den här avdelningen presenterades 12 olika viktiga historiska händelser som respondenterna skulle årtalsbestämma i syfte att testa elevernas kronologiska kunskaper. Samtliga dessa händelser har haft stort inflytande på historiens gång, människors uppfattning av Sovjetunionen samt människors livsvillkor överhuvudtaget. Här utdelades 1 poäng per korrekt svar (maximalt 12 poäng), då möjligheten till tvetydighet saknas antingen var årtalet korrekt återgivet eller inte. Det enda utrymmet för tolkning ges för Lenins respektive Stalins regeringstider. Detta har vi som tidigare nämnts i det avsnitt 4.3 tagit hänsyn till i svarsbearbetningen. Diagram 7: Årtal: Korrekta svar 100% 90% 80% TOTALT MÄN KVINNOR 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Fråga 12 Fråga 8 Fråga 7 Fråga 13 Fråga 14 Fråga 15 Fråga 18 Fråga 11 Fråga 9 Fråga 10 Fråga 17 Fråga Samtliga siffror och tabeller finns bifogade i Bilaga I Tabeller och diagram. Samtliga enkätfrågor finns bifogade i Bilaga II Enkätundersökningen

81 I diagram 7 presenteras resultatet för sektion C i form av andelen respondenter som svarade korrekt på varje årtalsfråga för sig. För att underlätta för läsaren är frågorna sorterade i fallande ordning efter andelen godkända svar för den sammantagna kategorin (Totalt). Dessutom inkluderar vi här förtydligande nycklar till de olika frågorna: Fråga 7 Första världskriget? Fråga 13 Ryska revolutionen? Fråga 8 Andra världskriget? Fråga 14 Sovjetunionens fall? Fråga 9 Ungernkrisen? Fråga 15 USA invaderar Afghanistan? Fråga 10 Pragvåren? Fråga 16 Sovjet invaderar Afghanistan? Fråga 11 Kubakrisen? Fråga 17 Stalins regeringstid? Fråga 12 Berlinmurens fall? Fråga 18 Lenins regeringstid? Som kan utläsas av diagram 7, innehade 93,0% respektive 75,2% av eleverna kunskaper om årtalen för Berlinmurens fall 1989 (fråga 12) respektive andra världskriget 1939 till 1945 (fråga 8). Dessa siffror kan vid en första anblick verka höga och det kan nog vara sant för Berlinmurens fall, men att 24,8% av eleverna inte kunde årtalsbestämma andra världskriget måste anses som svagt. Som vi tidigare nämnt är de båda världskrigen på 1900-talet viktiga kunskaper både i sig och som hållpunkter (för exempelvis begreppen mellankrigstiden och efterkrigstiden) och för att förstå och kunna hänga upp andra kunskaper. Det är därför ännu mer oroande att endast 37,2% angav korrekta årtal för första världskriget 1914 till 1918 (fråga 7) och därmed missar möjligheten till full förståelse av begreppet mellankrigstiden. Märkligt och uppseendeväckande är att blott 27,9% av respondenterna lyckosamt tidsbestämt ryska revolutionen till år Bland de 72,1% som misslyckats med denna uppgift kan märkas både blanka svar och varierande felaktiga svar som exempelvis årtalen 1886, 1910, 1928, 1940-talet, 1960-talet samt så sent som Om vi förflyttar oss ett steg till höger i diagram 7 kommer vi till fråga 14 som frågar efter en tidsbestämning av Sovjetunionens fall Inte fler än 23,3% av eleverna lyckades med detta. Svaren kunde återigen variera från blankt till märkligheter som 1921 eller Därpå följande frågor uppnådde ett så svagt resultat däribland de viktiga frågorna 17 (2,3%) och 18 (10,9%) om Stalins respektive Lenins regeringstider att de inte vidare kommenteras. Könsmönstret för svaren liknar det på sektionerna A och B för samtliga frågor. De frågor där andelen korrekta svar från kvinnliga respondenter närmade sig andelen för de manliga var frågorna 12 om Berlinmurens fall (kvinnornas andel motsvarade 96% av männens resultat) samt fråga 8 om andra världskriget där samma andel motsvarade 92% av männens resultat). Sämst andel kvinnliga i förhållande till manliga korrekta svar hade frågorna 17 om Stalins regeringstid (kvinnornas andel motsvarade 0% av männens resultat) samt frågorna 9 och 10 om Ungernkrisen respektive Pragvåren (båda med ett kvinnligt resultat motsvarande 26% av männens resultat). Föreliggande studie anlägger inte ett genusperspektiv på resultaten men likväl anser vi det vara intressant att uppmärksamma kvinnornas betydligt sämre prestationer på det här kunskapsområdet. Det bör dock uppmärksammas att antalet kvinnor var betydligt större än antalet män i undersökningen (85 kvinnor och 44 män, 129 deltagare totalt), men å andra sidan speglar detta väl förhållandet i den totala populationen och kan därmed inte anses vara vinklat till förmån för någondera sidan

82 Diagram 8: Årtal: Poängfördelning 100% 90% 80% TOTALT MÄN KVINNOR 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0 poäng 1 till 3 poäng 4 till 6 poäng 7 till 9 poäng 10 till 12 poäng Poängfördelningen för sektion C redovisas i diagram 8. Hur ska detta diagram tolkas? Om vi som vanan trogna inför en generös och välvillig mall skulle tolkningen kunna se ut på följande sätt: För ett godkänt resultat menar vi att respondenterna bör ha inhämtat åtminstone 7 poäng av 12 möjliga på denna del av enkäten. Detta skulle kunna motsvara att eleverna bestämt de allra viktigaste av dessa betydelsefulla händelser, nämligen de båda världskrigen (frågorna 7 och 8), Berlinmurens fall (12), ryska revolutionen (13), Sovjetunionens fall (14) samt Stalins och Lenins respektive regeringstider (17 och 18). Dessa årtal kan samtliga motiveras som grundläggande hållpunkter i den sovjetkommunistiska historien. Första världskriget utgjorde en av katalysatorerna för den ryska revolutionens framgångsrika genomförande och Lenins samt Stalins regeringsperioder är viktiga för att tidsbestämma Sovjets viktigaste politiska aktörer. Andra världskriget är av vikt att kunna tidsbestämma för de omvälvande händelser som skedde då i Sovjet och annorstädes samt för att kunna identifiera och förstå begreppen efterkrigstiden och kalla kriget. Berlinmurens respektive Sovjetunionens fall är naturligtvis viktiga som ändpunkter för Sovjetunionen. Således anser vi att 7 poäng utgör en generös minimigräns för godkända prestationer. Återigen bör dock påpekas att ingen elev blivit klassificerad underkänd på den här sektionen om han eller hon haft minst 7 poäng, men fördelade på andra frågor än de ovan nämnda. Hur ser då resultatet ut? Som kan utläsas av diagram 8 uppnådde endast 4,7% av eleverna ett godkänt resultat om minst 7 poäng (oavsett fördelningen av poäng på de olika årtalsfrågorna). Detta visar att eleverna inte har goda kunskaper inom området kronologi (här definierat som tidsbestämning av händelser) med avseende på den sovjetkommunistiska eran, men även med avseende på 1900-talets historia i stort. Om detta beror av ointresse hos eleverna eller lärarna att studera respektive undervisa om årtal och därmed sätta de övriga historiska kunskaperna i ett tidssammanhang, överlåter vi åt läsaren och vidare studier att bedöma

83 SEKTION D1 FLERVALSFRÅGOR: 20 I föreliggande del av sektion D som testar företeelser och händelser (samt begrepp och idéer) har frågorna ställts som fem olika flervalsfrågor vilket innebär att respondenten fick tre till sex ömsesidigt uteslutande alternativ att välja mellan som svar på varje fråga. På denna sektion gavs således endast 1 poäng per korrekt svar då utrymmet för tolkning kan anses som obefintligt. Den möjliga totalpoängen på denna del eller undergrupp (D1) är således 5 poäng. Nedan i diagram 9 presenteras resultatet för sektion D1 som andelen respondenter som kryssade korrekt alternativ på de olika frågorna. Precis som tidigare är frågorna sorterade i fallande ordning efter andelen godkända svar för den sammantagna kategorin (Totalt). På fråga 20 som behandlar var de miljörelaterade hälsoproblemen anses ha varit som värst i Nordamerika, Västeuropa eller Östeuropa? svarade mer än hälften, nämligen 63,6%, glädjande nog med det korrekta svaret Östeuropa. Att Sverige är ett land i Östersjöregionen och att Tjernobyl-katastrofen i sovjetiska Ukraina 1986 därmed inte kunde undgå svenskarna samt att polska barn skickades till Sverige på sommarläger för att få andas någorlunda frisk luft, torde inte vara ett okänt faktum för eleverna. 17,1% av respondenterna svarade att de miljörelaterade hälsoproblemen anses ha varit som värst i Västeuropa, medan 12,4% menade att de varit som värst i Nordamerika. Övriga, 7,0%, markerade således vet ej. En svaghet med frågeformuleringen kan vara det faktum att det inte tydligt specificerades vilken tidsperiod frågan avsåg, även om en viss ledning bör ha givits av det faktum att enkäten som helhet tydligt avgränsats till att röra modern historia. Likväl hade det varit bättre om denna tidsgräns, exempelvis de senaste 30 åren, angetts också i frågan. Dessutom kan problem uppstå av det faktum att allvarliga miljörelaterade hälsoproblem orsakade av till exempel luftföroreningar förekommit och förekommer även i Västeuropa (till exempelvis i Ruhr-området i Tyskland) och i Nordamerika. Det krävs således en eftertänksam värdering eller jämförelse av dessa problem. Dessutom är det så att de hälsoproblem vi själva upplever (genom resor eller på hemmaplan) naturligtvis gör ett starkare intryck än sådana vi blott läser om. Även om det borde vara ett känt faktum vilket oerhört lidande som orsakades av Tjernobylkatastrofen finns det således flera felkällor orsakade av en oprecis frågeformulering, vilket gör att vi bör tolka resultatet på denna fråga med extra försiktighet. Fråga 21 som efterfrågade huruvida svältkatastrofen i Ukraina orsakades av dåliga skördar eller av avsiktlig politik, besvarades korrekt av 58,9% det vill säga dessa elever markerade alternativet avsiktlig politik. Samtidigt innebär det att 4 av 10 elever svarade fel (16,3%) eller inte visste (24,8%). En rimlig slutsats är att denna avsiktligt framkallade svält i Ukraina är en okänd händelse för eleverna, vilket innebär att undervisning på detta område förmodligen inte skett i tillräcklig utsträckning. Den fråga, 23, som hamnade på tredje plats vad gäller andel korrekta svar, efterfrågade hur många länder som sovjetkommunismen införts genom fria demokratiska val. Frågans formulering har tidigare problematiserats i avsnitt 4.2 och vi vill återigen påminna läsaren om att frågan klargjordes och förtydligas för eleverna vid undersökningstillfällena. Detta gjordes genom att vi förklarade för eleverna att med sovjetkommunism i den aktuella frågan menas ett hårdfört kommunistiskt styre med totalitär samhällsomvandling på programmet. På frågan markerade 40,3% det korrekta alternativet vid inga tillfällen samtidigt som 59,7% avgav ett felaktigt svar, det vill säga markerade vid ett tillfälle, vid tre tillfällen, vid fem tillfällen eller vet ej. 20 Samtliga siffror och tabeller finns bifogade i Bilaga I Tabeller och diagram. Samtliga enkätfrågor finns bifogade i Bilaga II Enkätundersökningen

84 Diagram 9: Flervalsfrågor: Korrekta svar 100% 90% 80% TOTALT MÄN KVINNOR 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Fråga 20 Fråga 21 Fråga 23 Fråga 22 Fråga 19 I fråga 22 konstateras att Adolf Hitlers Mein Kampf formulerade den nazistiska ideologin och därefter efterfrågas det verk som på motsvarande sätt format den sovjetkommunistiska ideologin. Dessa följande helt autentiska verk gavs som alternativ: Om lagarnas anda, Tankar kring revolutionen i Frankrike, Vad bör göras?, Staten samt Du sköna nya värld. Korrekt svar, Vad bör göras? som skrevs av Lenin 1902, markerades av 7,0% av eleverna. Det populäraste alternativet var Staten som markerades av 43,4% av eleverna tätt följd av vet ej 27,1% och därefter av Du sköna nya värld med 13,2%. Tankar kring revolutionen i Frankrike markerades av 8,5% och Om lagarnas anda av 0,8%. Resultatet var således förskräckande dåligt hur man än vänder och vrider på det. Låt oss tänka på följande exempel: Alla respondenterna gissar på ett alternativ annat än vet ej rent slumpmässigt skulle då varje alternativ få cirka 20% av respondenterna. Det tråkiga är att det korrekta alternativet även ligger under denna hypotetiska slumpallokeringsnivå. Ett annat sätt att se på saken är att det korrekta alternativet var det näst minst kryssade, också det ett negativt resultat. Nu var visserligen inte den här frågan den allra lättaste att besvara, men den är likväl viktig, ty det kan inte anses som obskyrt eller oväsentligt att känna till ett av världshistoriens mera inflytelserika politiska verk. Dessutom var de andra alternativen som gavs välkända filosofiska och politiska verk, vilka borde ha förenklat besvarandet av frågan. Den flervalsfråga som respondenterna hade avgjort svårast för är samtidigt den för den här studien viktigaste frågan i sektion D1, fråga 19, vilken behandlar vem det var som störtades vid den ryska revolutionen (oktoberrevolutionen). Blott 3,1% visste att det var den för ryska förhållanden demokratiske premiärministern Kerenskij som bolsjevikerna störtade 1917 och inte den autokratiske tsaren Nikolaj II som redan tidigare avgått. Så mycket som 48,8% valde dock alternativet att tsar Nikolaj II var den som störtades av bolsjevikerna. 34,9% markerade alternativet tsar Alexandr III. Alternativet vet ej

85 markerades av 13,2%, medan patriark Jurij V glädjande nog inte valdes av någon. Resultatet förskräcker då det är av avgörande betydelse att eleverna faktiskt känner till att det var den förhållandevis demokratiske Kerenskij som störtades av bolsjevikerna samt att Rysslands påbörjade demokratisering hastigt avbröts genom denna och de påföljande åtgärderna från bolsjevikernas sida. Detta är viktigt i synnerhet för att eleverna skall uppöva ett kritiskt sinne och fatta informerade beslut gentemot de totalitära ideologiernas locktoner och uppenbara historieförfalskningar och på så sätt bilda sig en välgrundad uppfattning, byggd på historiska fakta. Diagram 10: Flervalsfrågor: Poängfördelning 50% 45% 40% TOTALT MÄN KVINNOR 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 4 poäng 5 poäng I sektion D1 bryts det starka könsmönstret från sektionerna A, B och C, både för de individuella frågorna och för den slutliga poängfördelningen. Könen uppvisar här en klar gemensam trend, vilket illustreras i diagram 9, men ännu tydligare i diagram 10. Vi menar att eleverna bör ha nått 4 av 5 poäng på denna sektion för att anses godkända detta då samtliga frågor är viktiga för förståelse av den sovjetkommunistiska perioden. Andelen elever som klarade detta var nästan omärkliga 2,3%. SEKTION D2 JA/NEJ-FRÅGOR: 21 Denna del av sektion D som testar företeelser och händelser (samt begrepp och idéer) ställde frågorna såsom nio olika ja/nej/vet ej- frågor. Således är dessa frågor de enklaste att besvara i undersökningen, då respondenten genom gissning kan få åtminstone några rätt. Väljer en elev som inte kan svaret att gissa har han eller hon 50% chans att lyckas med varje fråga. En respondent som dessutom genom ren gissning väljer mellan antingen ja eller nej på samtliga nio frågor möter blott en risk om 0,2% för att svara fel på samtliga frågor. Således måste resultatet i denna sektion tas med ett större mått av försiktighet än i de övriga avdelningarna. I D2 liksom tidigare i D1 gavs på grund av frågornas konstruktion 1 poäng per korrekt svar. Den möjliga totalpoängen på denna del eller undergrupp (D2) är därmed 9 poäng. 21 Samtliga siffror och tabeller finns bifogade i Bilaga I Tabeller och diagram. Samtliga enkätfrågor finns bifogade i Bilaga II Enkätundersökningen

86 Låt oss nu studera diagram 11. Bäst resultat uppnåddes på kontrolluppgiften, fråga 26, där frågan ställdes huruvida Hitler var en antisemit som lät avrätta många judar. Glädjande nog svarade 96,9% ja (0,8% nej och 2,3% vet ej ) på denna fråga, vilket tydligt visar att eleverna inte är obekanta med de nazistiska förbrytelserna mot mänskligheten. I det här fallet ser skolundervisningen ut att ha lyckats i sin demokratiska fostran och historiska bildning. Både män och kvinnor klarade av denna fråga med besked, men med en något högre andel korrekta svar från kvinnor. Samma tendens kunde urskiljas för fråga 30 (om Stalins deportation av polacker till Sibirien), vilken besvarades korrekt av 72,1% av eleverna, med en något större övervikt för kvinnorna. Diagram 11: Ja/Nej-frågor: Korrekta svar 100% 90% 80% TOTALT MÄN KVINNOR 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Fråga 26 Fråga 30 Fråga 29 Fråga 24 Fråga 25 Fråga 31 Fråga 27 Fråga 28 Fråga 32 Fråga 29, där antalet dödsoffer för Hitlers nazistiska regim ställdes mot offren för Stalins kommunistiska regim, besvarades korrekt av 66,7%. Detta kan inte anses vara ett särskilt gott resultat då frågan utgör viktig faktakunskap i sig och är viktig för förståelsen av 1900-talets historia, då Stalin regerade betydligt längre än Hitler och därmed hade större möjligheter att förverkliga sitt mordiska värv. 63,6% visste på fråga 24 att Ryssland inte längre är ett kommunistiskt land. Vilket samtidigt betyder att minst 36,4% inte visste detta. När vi går över till fråga 25 närmar vi oss gissningsfrekvensen (50 procents sannolikhet), då blott 55% visste att Sovjetunionen inledde sin medverkan i andra världskriget på nazisternas och inte de allierades sida (och det är vår förhoppning att de korrekt besvarande eleverna vet att det var genom Molotov-Ribbentrop-pakten). I den 31:a frågan eftersöks respondentens uppfattning i frågan om huruvida det i dagens Sverige finns sovjetinspirerade partier, det vill säga partier som refererar till Sovjetunionen eller dess ledare i sina partiprogram. 54,3% ansåg att så är fallet. Här ser vi följaktligen ett kunskapsglapp då minst 45,7% antingen hävdade sig inte veta eller hävdade sig veta att så var inte fallet. Från och med fråga 27, om mensjeviker var en alternativ beteckning för sovjetkommunister går andelen korrekta svar under 50%

87 gränsen. 44,2% visste att svaret på frågan var nej (samt förhoppningsvis också att den korrekta beteckningen skulle varit bolsjevik). Var Stalin en antisemit som lät avrätta många judar? Så löd fråga 28, vilken besvarades korrekt med ett ja av så få som 25,6% av respondenterna. I den avslutande fråga 32, där könsfördelningen i svaret var mycket jämn, låg andelen korrekta svar på 20,2% som ansåg att Stalins politik inte var ett avgörande brott mot Lenins tidigare förda politik (utan därmed en fortsättning på samma terrorpolitik mot verkliga och inbillade motståndare, där den huvudsakliga skillnaden var att Stalin vände terrorn också mot det egna partiets funktionärer). Diagram 12: Ja/Nej-frågor: Poängfördelning 100% 90% 80% TOTALT MÄN KVINNOR 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0 poäng 1-3 poäng 4-6 poäng 7-9 poäng I diagram 12 utläser vi poängfördelningen för sektion D2 och liksom tidigare är det männen som ligger något i överkant gentemot kvinnorna. Då frågorna ofta var mycket enkla och då det dessutom var möjligt att gissa sig fram till ett korrekt svar, blir resultatkraven därefter, alltså betydligt högre än i de tidigare sektionerna. För att bli godkänd anser vi att respondenten bör ha uppnått eller passerat åtminstone 7 av 9 poäng. Andelen med godkända svar är 15,5% för män och kvinnor sammantaget, men 27,3% för män och 9,4% för kvinnor. Sammanfattningsvis är vi inte på något sätt nöjda med resultatet, då frågornas konstruktion gjort det enkelt för eleverna att prestera goda resultat och att någon dold svårighet åtminstone inte ligger där. Ingen svårighet ligger heller i själva frågorna vi vill återigen påminna om att samtliga frågor i enkäten är av sådan art att de går att hänföra till betygskriteriet Godkänd för historia A, det vill säga frågor som endast söker fakta- och förståelsekunskaper hos eleverna

88 SEKTION D3 ÖPPNA FRÅGOR: 22 I denna den avslutande sektionen i enkäten används liksom i sektion B öppna frågor. Eleverna ombads här att skriftligen men mycket kort besvara tio frågor som rör viktiga händelser, företeelser eller begrepp i den sovjetkommunistiska världen. För utförligare kommentarer och förklaringar kring rättningen av svaren hänvisas till avsnitt 4.3. Diagram 13: Öppna frågor: Korrekta svar I 100% 90% 80% TOTALT (0,5+1+2 poäng) MÄN (0,5+1+2 poäng) KVINNOR (0,5+1+2 poäng) 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Fråga 36 Fråga 33 Fråga 34 Fråga 38 Fråga 41 Fråga 35 Fråga 42 Fråga 37 Fråga 39 Fråga 40 Om vi studerar hur stor andel av respondenterna som avgivit korrekta och mycket korta svar (0,5/1- och 2-poängskategorierna sammantagna) innebär detta, vilket kan ses i diagram 13, att cirka 53,5% av män och kvinnor sammantagna angav åtminstone ett korrekt kommunistiskt land av idag av efterfrågade fyra (fråga 36). Detta var den enda fråga med en korrekthetsgrad över 50% och mera detaljerat stannade 46,5% vid 0 poäng, medan 9,3 % fick 0,5 poäng, 22,5% fick 1 poäng, 17,1% fick 1,5 poäng och slutligen 4,7% fick fulla 2 poäng. I genomsnitt nådde männen ett bättre resultat än kvinnorna och var de enda att nå full poäng. Resultatet var inte gott men det var ju glädjande att åtminstone en liten majoritet fick 0,5-2 poäng. Exempel på mindre lyckade svar som dök upp som kommunistländer var det kapitalistiska Japan, dito Sydkorea, våra grannländer Polen, Lettland och Litauen, Turkiet, Brunei, Colombia, den muslimska teokratin Iran, visserligen med totalitära tendenser men knappast i kommunistisk riktning, samt cirka femton år efter Sovjetunionens fall Ryssland. På fråga 33 kunde 39,5% av eleverna förklara att GULAG-arkipelagen hade att göra med arbetsläger eller bättre område med fång- och arbetsläger i Sibirien eller beskrev företeelsen som Stalins motsvarighet till Hitlers koncentrationsläger. De elever som väl svarat korrekt på frågan svarade ofta ganska bra men 39,5% förblir en ganska nedslående siffra. Fråga 34, om hur många människor som avsiktligt dödades av kommunistregimen i Sovjetunionen svarade 34,9% med en siffra som befinner 22 Samtliga siffror och tabeller finns bifogade i Bilaga I Tabeller och diagram. Samtliga enkätfrågor finns bifogade i Bilaga II Enkätundersökningen

89 inom det rådande forskningslägets ramar för den sovjetiska terrorns offer (20-62 miljoner) för 2 poäng eller inom de felaktiga men närliggande intervallen 10-19,9 miljoner respektive 62,1-70 miljoner för 1 poäng. Forskningen har visserligen inte enats om en enda siffra men det är likväl viktigt att eleverna har en uppfattning om storleksordningen på terrorn. För en längre diskussion om övervägandena kring formuleringen i fråga 34, se avsnitt 4.2. Kunskaper (fakta och förståelse) om Molotov-Ribbentrop-pakten testades på ett sätt i fråga 25 i sektion D2 genom ja/nej/vet ej- frågor genom frågan huruvida Sovjetunionen gick med på de allierades sida eller på Nazitysklands sida i krigets inledningsskede detta utan att själva namnet på pakten nämndes. Då svarade 55,0% korrekt. I denna sektion på fråga 38 ombads eleverna att i stället med egna ord förklara vad Molotov- Ribbentrop-pakten innebar. Här svarade 30,2% med ett delvis eller helt korrekt svar, vilket är ett resultat i linje med andelen korrekta svar på fråga 25, om än ännu sämre. För att studera diagram 13 vidare, har härefter tre likartade frågor placerat sig, nämligen frågorna 41, 35 och 42. Dessa tre frågor rörde alla förståelse av centrala historiska begrepp. På frågorna söktes förklaringar till begreppen revolution (41), NEP (35) och den sovjetiska kollektiviseringen (42). I fallande ordning uppnåddes resultaten 27,9% på fråga 41 samt 22,5% för frågorna 35 och 42. Detta är synnerligen allvarligt då begreppsförståelse är grunden för inhämtande av historisk kunskap och bildandet av en förståelse för de inlärda fakta. Dessutom slås i de nationella uppnåendemålen för historia A fast att eleven skall förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp och i dess lokala motsvarighet på den undersökta skolan, tillika vårt studieobjekt, skrivs att eleverna skall förstå innebörden av historiska begrepp såsom epokbegreppet, kronologi, källkritik, feodalism, materialism etc.. Massakern i Katyn: Bilden är ett flygfoto från 1943 av massgravarna i Katyn där mer än fyra tusen människor, både militärer och civila, mördades av Sovjetunionens soldater med början den fjärde april 1940 efter att Polen invaderats av Stalins trupper. Frågorna 37, 39 och 40 gav eleverna problem då endast 7,0%, 1,6% respektive ingen alls kunde besvara dessa frågor. Frågorna berörde de så kallade Moskvarättegångarna (37), vad skogen Katyn blivit särskilt känd för (39) och därutöver ombads eleverna identifiera vad Magadan och Kolyma blivit omtalade för i historien (40). Här kan vi i synnerhet tala om att kunskaperna håller sig på en nästan obefintlig nivå detta gäller särskilt för frågan om det sovjetiska massmördandet av polska officerare under trädens kronor i skogen Katyn, samt för frågan om Magadan och Kolyma två av de många sovjetiska motsvarigheterna till Nazitysklands av skolklasser och turister välbesökta koncentrationsläger. Visserligen skiljer sig lägren åt såtillvida att bland Hitlers läger