Stalin var inte snäll

Transkript

1 Examensarbete 5 poäng Stalin var inte snäll Gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen Christopher Silverberg Fredrik Boström Våren 2006 Gymnasielärarexamen 180p Vårterminen 2006 Examinator: Per Eliasson Malmö högskola

2 Att låta någon gå ut ur skolan utan kunskap om ryska revolutionen, fascismen, världskrigen och avkoloniseringen är att producera idioter i den ursprungliga grekiska meningen, det vill säga ovetande samhällsmedborgare. Den norske historikern Knut Kjeldstadli skriver i sin bok Det förflutna är inte vad det en gång var om vikten av en god historisk bildning (Kjeldstadli, 1998, s.267). Jag känner sorg över att studenterna är så dåligt förberedda efter 12 år i grundskola och gymnasium. Den statliga utredaren Inger Enkvist uttrycker dessa ord då hon intervjuas av Sören Winge i Uppsala Nya Tidning efter det att hon och Rådet för högre utbildning publicerat sin nya rapport Trängd mellan politik och pedagogik (Winge, 2005). 2

3 Sammanfattning Silverberg, Christopher och Boström, Fredrik (2006). Stalin var inte snäll: Gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen. Gymnasielärarexamen 180p, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Studiens fokus är sovjetkommunismen och elevers kunskaper i detta ämnesområde i förhållande till styrdokumenten för gymnasiekursen historia A. I studien utreds genom granskning av relevanta styrdokument kunskapsområdets betydelse, samhällets krav, skolsystemets krav samt gymnasieelevers kunskapsläge. Detta kunskapsläge har testats genom ett diagnostiskt test på en gymnasieskola i Skåne under våren 2006, vilken valts ut som ett least likely case på grund av skolans i övrigt goda resultat. Resultaten av testet visade på en låg kunskapsnivå om sovjetkommunismen och delvis om 1900-talets historia i allmänhet hos eleverna, i förhållande till kursmålen och betygskriteriet för betyget Godkänd i historia A. Vidare diskuteras eventuella implikationer av detta resultat och förslag ges till vidare studier. Nyckelord: kommunism, sovjetunionen, terror, historia, kunskaper, kursmål, styrdokument, gymnasieskolan, least likely case, diagnostiskt test Christopher Silverberg Fredrik Boström Handledare och examinator: Mariedalsvägen 62A Vildandsvägen 10, N103 Per Eliasson MALMÖ LUND Malmö högskola 3

4 Innehåll SAMMANFATTNING INLEDNING BAKGRUND SYFTE OCH AVGRÄNSNINGAR PROBLEMSTÄLLNING DEFINITIONER METOD OCH MATERIAL DISPOSITION FORSKNINGSLÄGET SOVJETKOMMUNISMEN ALLMÄNT OM ELEVERS KUNSKAPER ELEVERS KUNSKAPER OM SOVJETKOMMUNISMENS TERROR SAMMANFATTNING UTGÅNGSPUNKTERNA KUNSKAPSOMRÅDETS BETYDELSE SAMHÄLLETS KRAV KUNSKAP OCH SOCIAL FOSTRAN NATIONELLA OCH LOKALA KURSMÅL FÖR HISTORIA A KONKRETISERADE KUNSKAPSKRAV ELEVEN OCH SOVJETKOMMUNISMEN EN ENKÄTSTUDIE ENKÄTSTUDIENS UPPLÄGGNING ENKÄTFRÅGORNA SVARSBEARBETNING PRESENTATION AV RESULTATEN AVSLUTNING SLUTSATSER DISKUSSION FÖRSLAG TILL FORTSATTA STUDIER EFTERORD...91 BIBLIOGRAFI...92 TRYCKTA REFERENSER...92 OTRYCKTA REFERENSER...96 DIGITALA REFERENSER...96 OFFICIELLA STYRDOKUMENT...98 APPENDIX BILAGA I TABELLER OCH DIAGRAM BILAGA II ENKÄTUNDERSÖKNINGEN 4

5 1 Inledning 1.1 Bakgrund Varför är det en angelägen uppgift att genomföra en undersökning om gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen? Denna fråga återkommer vi till vid flera tillfällen under studiens gång. Låt oss dock inledningsvis besvara frågan genom ett intressant och förhoppningsvis belysande citat av Vladimir Lenin i den politiska skriften Vad bör göras? Brännande frågor för vår rörelse från år 1902: Kort sagt, vår uppgift är nu att kämpa mot ogräset. Det är inte vår uppgift att odla vete i blomkrukor. När vi rycker upp ogräset, rensar vi jorden för att vetebrodden skall kunna spira upp. Och medan personer i stil med Afanasij Ivanytj och Pulcherija Ivanovna pysslar med sina krukväxter, måste vi förbereda skördemän, som skall kunna både rycka upp dagens ogräs och skörda morgondagens vete (Lenin, 1972, s.111). Vi vill också peka på att studien hämtat inspiration från det informationsprojekt som lanserades i och med skapandet av projektet Levande historia. 1 Det projektet syftar till att hos bland andra skolelever främja kunskaperna om den nazistiska förintelsen av judar och andra samt skapa en debatt om demokrati och tolerans. Projektet sjösattes av regering och riksdag sedan en studie signerad Centrum för forskning om internationell migration och etniska relationer (CEIFO) och Brottsförebyggande rådet (BRÅ) tycktes visa att svenska skolelever besitter dåliga kunskaper om, ja rent av tvivlade på, att förintelsen ägt rum (Karlsson, 2000, s.70). Även om denna undersökning, eller snarare tolkningen av den, senare har kritiserats för att vara alltför vid och långtgående, innebar undersökningen att en kampanj mot nazism och intolerans igångsattes, vilket måste anses vara av godo, både för att kunskapsmängden hos svenska folket ökar i sig och för att detta tros bidra till förändrade (förbättrade) värderingar och ökad tolerans. Därutöver gav diskussionen om CEIFO:s och BRÅ:s undersökning ett uppsving för forskning kring folkmord och terror över huvud taget. Däribland hos Klas-Göran Karlsson och Kristian Gerner, vilka har blivit auktoriteter på området i Sverige, och som därför varit en bidragande inspirationskälla för oss i det här arbetet. Karlsson har exempelvis skrivit Terror och tystnad: Sovjetregimens krig mot den egna befolkningen som beskriver den kommunistiska epokens systematiska terror i Ryssland och förklarar händelserna med hänvisning till den kommunistiska ideologin och människosynen (Karlsson, 2005, s.19f och s.251f). Gerner och Karlsson har tillsammans utgivit Folkmordens historia: Perspektiv på det moderna samhällets skuggsida på Atlantis förlag. Boken utreder och beskriver de olika folkmordens intentioner och orsaker samt jämför folkmordens förlopp för att identifiera likheter och skillnader. Författarna kopplar fenomenet folkmord med exempelvis begreppen revolution, ideologi och modernitet (Gerner och Karlsson, 2005, s ). 1 Det statliga projektet Levande historia från 1997 permanentades 2003 genom bildandet av myndigheten Forum för levande historia som kan nås på Internetadressen 5

6 Det är skolans uppgift att fostra elever till goda demokratiska medborgare, eller som det explicit står skrivet i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94): Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på (Lpf 94, 1.1). Därför anser vi i likhet med statsmakten och Forum för levande historia att det är viktigt att eleverna upplyses om antidemokratiska krafter, vad de innebär och står för, samt att eleverna bibringas en förståelse för att dessa krafter aldrig är helt döda, utan kan uppstå igen om man inte är vaksam mot dem, både inom sig själv och hos andra människor. Skolan får naturligtvis inte rikta sin undervisning enbart mot en utvald totalitär riktning, utan måste vara allsidig. Annars kan eleverna bibringas uppfattningen att det finns en enda totalitär kraft, alternativt överflytta sin lojalitet till någon annan lockande totalitär doktrin. Då är undervisningens syfte förfelat. Elever och medborgare måste fås att förstå att samhället fördömer samtliga totalitära doktriner av princip. Skolans uppgift är således att genom gedigna kunskaper ge möjlighet till och förmå eleverna att själva ta informerade beslut i demokratisk och humanistisk anda (Lpf 94, 1.1). 1.2 Syfte och avgränsningar Den statliga satsningen Levande historia fick de svenska skolorna att satsa på upplysning om nazismen, vilket är positivt. Hur har det då gått med upplysning om kommunismen? I detta sammanhang bör nämnas att i samband med Levande historia uttrycktes snart önskemål om att även en informationskampanj om kommunismens illgärningar skulle genomföras, men av främst politiska skäl blev det inte så (Karlsson, 2000, s.71, Karlsson, 2005, s.22ff samt Skott, 2004, s.223f). Som motiveras nedan anser vi att det är av vikt att även informera och bredda kunskaperna om kommunismen. SYFTET: Uppsatsen är tänkt som en inledande studie (pilotstudie) inför en större undersökning, vilken i sin tur skulle kunna initiera ett nytt projekt likt Levande historia och en ny bok liknande Stéphane Bruchfelds och Paul A. Levines (1998) Om detta må ni berätta, men den här gången inte om nazismen och förintelsen, utan om kommunismens brott mot mänskligheten förr och nu. Studiens konkreta syfte är trefaldigt. För det första syftas till att utreda vikten och samhällsnyttan av studier av sovjetkommunismen. Därnäst åsyftas att utreda vad eleverna bör kunna om sovjetkommunismen enligt de för skolan normerande styrdokumenten. Slutligen åsyftas att undersöka vad eleverna verkligen, efter avslutad kurs historia A, kan om sovjetkommunismens terror, aktörer och ideologiska / politiska innehåll under den sovjetkommunistiska eran Till de rent historiska kunskaperna fogas också frågan om huruvida eleverna kan nutidsanknyta sina kunskaper. I det sista kapitlet, diskuteras kort vad elevernas uppmätta kunskapsläge kan bero på (avslutande diskussion). Slutligen skickas vidare till andra: Ser det möjligen ut så här på andra ställen i landet och varför gör det i så fall (inte) det? Så kan sedan ytterligare andra ta ställning till vad som i sådant fall bör göras åt en eventuell situation med ett allmänt svagt kunskapsläge bland eleverna, och därmed även om en ny informationskampanj är motiverad och behövlig. Ambitionen är som nämnt att presentera en pilotstudie, vilken om den visar på ett behov, kan leda till en större studie. Den senare studien skulle till exempel kunna omfatta fler skolor av samma typ, fler skolor av olika 6

7 typ eller fler undersökningsmetoder. Kanske skulle också en komparation över tid för att utröna hur elevernas kunskaper ökas (eller inte ökas) från det att de lämnar grundskolan tills det att de är beredda att lämna gymnasiet, vara tankeväckande. Vidare skulle studier huruvida elevernas ekonomiska situation, eller andra sociologiska parametrar, har en avgörande betydelse för utfallet vara intressanta. Därutöver kunde det vara givande att göra en studie av läromedlens betydelse och problem, eller en studie av lärarnas inställning till att undervisa om den sovjetkommunistiska perioden. Ansatsen i uppsatsen är således vare sig en helt ideografisk beskrivning av en skolas situation för dess egen skull, eller ett forskande efter ett slutgiltigt bevisat allmänt orsakssamband, utan ett sökande efter en generaliserande fråga: Är det troligt att det är så här på fler ställen? Därav har undersökningsmetoden least likely case valts. KOMMUNISMEN: Varför är det då alls intressant att undersöka elevers kunskaper om kommunismen? Som påpekats tidigare i bakgrunden är det viktigt att vara heltäckande över det ideologiska fältet när lärare fullgör sin uppgift att fostra eleverna i demokratisk anda, och att då utelämna en trots allt fortfarande levande ideologi som kommunismen vore att svika sitt ansvar och ge eleverna en snedvriden uppfattning av verkligheten. Kommunismen existerar dessutom inte bara långt borta eller i en annan tid, utan här i elevernas vardag och kommunistisk propaganda sprids liksom den nynazistiska på skolor i Sverige. Som exempel kan ges följande illustrativa uttalande av Sara Thörn, ordförande för Revolutionär Kommunistisk Ungdom (RKU) i Malmö: Det är inte förrän vi [i Kommunistiska Partiet] gemensamt tagit makten i våra kvarter, på våra skolor och våra arbetsplatser som vi kan börja bygga ett socialistiskt och solidariskare [sic!] samhälle. Men för att överhuvudtaget nå dit så måste vi först gå samman och organisera oss (Thörn, 2006). Kunskaper om kommunismen är därmed inte endast viktiga ur ett vetenskapligt perspektiv, eller ens endast som allmänbildning, utan har en konkret och aktuell betydelse för omvärldsförståelsen idag, genom anknytningen både till elevernas vardag och till deras uppgifter som demokratiska samhällsmedborgare. Det faktum att kommunistiska makttillträden och styren, vilka aldrig varit resultat av demokratiska val, vid så många tillfällen och på så många platser under 1900-talet gått hand i hand med storskalig våldsutövning mot de egna invånarna och flagranta brott mot de mänskliga rättigheterna kan knappast vara ointressant att reflektera över för en samhällsrelevant historieforskning (Karlsson, 2005, s.26). I citatet ovan läser vi inte endast in historieforskning, utan även historieundervisning. Skolans uppgift är att både ge praktiska färdigheter och förutsättningar för vidare bildning och utbildning (Lpf 94, 1.2). Det är därför viktigt att integrera historieforskningen i historieundervisningen, då undervisningen både skall spegla den praktiska nyttan i vardagen av historia som vi redan beskrivit och även den samlade historievetenskapens framsteg och ackumulering (Karlsson i Karlsson och Zander, 2004, s.21 samt Karlegärd och Karlsson, 1997, s.33). SOVJETKOMMUNISMEN: Föreliggande undersökning har av flera skäl avgränsats till gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll under perioden , med särskild tyngdpunkt på aktörerna Vladimir Lenin och Josef Stalin. Det finns flera intressanta kommunistiska regimer att studera, både historiska och nutida, men Sovjetunionen var den första kommunistiska regimen och har således 7

8 längst kommunistisk historia, och var dessutom den huvudsakliga kommunistiska aktören på världsarenan under stora delar av 1900-talet. Det är också en av de sovjetiska ledarna Stalin som främst förknippas med terror mot den egna befolkningen, även om Mao Zedong och Pol Pot inte ligger långt efter. Vi anser det således som rimligt att anta att om eleverna bara undervisats om en del av 1900-talets flertaliga kommunistiska experiment, så är det om Sovjetunionen. Klas-Göran Karlsson motiverar i detta sammanhang på ett förtjänstfullt sätt varför en analys av just den sovjetkommunistiska terrorn ej bör uteslutas och även i detta läser vi in vikten av att undervisa om och testa elevernas kunskaper i detta ämne: Att terror och folkmord också förövats av regimer och grupper som inte kallat sig eller varit kommunistiska, vilket förvisso också är sant, är inget argument för att avstå från en analys av den sovjetiska terrorn (2005, s.26). Därutöver är Sovjet intressant då det idag fortfarande förekommer en kult av dess portalfigur Lenin (och i viss mån Stalin) och för att företrädare för svenska partier till vänster på den ideologiska skalan samt historiker som t.ex. Moshe Lewin och Sheila Fitzpatrick, har tonat ner Lenins betydelse för den sovjetkommunistiska terrorn och istället knyter terrorn till en enskild persons (Stalins) excesser (Zander, 2000, s.265f). Mot denna förskönade bild av Lenin ställs Klas-Göran Karlssons bild som explicit förmedlar att Lenins mål [ ] var den stora omstörtande sociala revolutionen, som inte kunde ske utan förtryck och stor blodspillan (2005, s.66). Det är viktigt att även den senare bilden av Lenin och kommunismen som helhet förmedlas till eleverna i historieundervisningen för att denna skall bli komplett och meningsfull för dagens samhälle. SOVJETKOMMUNISMEN I SKOLAN: Arbetsfältet har av pragmatiska skäl geografiskt avgränsats till att gälla en gymnasieskola belägen i Skåne. Motivet till att endast en skola valts ut i kontrast till metoden att göra ett urval av flera skolor såsom representativa för spektrat av skolor i Sverige, är den så kallade Least likely casemetodiken som presenteras utförligt i metodavsnittet. Det finns inte någon rimlig anledning att tro att resultat från den valda skolan skulle radikalt skilja ut sig från en annan skolas resultat, om den valts enligt samma metod, i någon annan del av Sverige, på ett sådant sätt att en undersökning av en skånsk skola skulle vara ointressant ur ett nationellt perspektiv. Vidare har studien avgränsats till att gälla blott de elever på den valda skolan som redan har fullgjort den grundläggande kursen historia A, av skäl som presenteras närmare i metodavsnittet. Av forskningsetiska skäl väljer vi att inte namnge den aktuella skolan i undersökningen, för syftet är inte att fria eller fälla en enskild skola eller dess lärare utan att ge en bild av kunskapsläget. För verifikation av att urvalsprocessen (least likely case) varit korrekt hänvisar vi i första hand till examinator Per Eliasson vid Malmö högskola och i sista hand till den skriftliga dokumentation som upprättats kring undersökningen. Denna dokumentation kan erhållas för verifiering, efter vederbörlig kontakt med Malmö högskola och med författarna. 8

9 1.3 Problemställning HYPOTES: Vi har under vår studietid vid universitetet samt framför allt genom våra egna praktiska erfarenheter som lärarkandidater på olika skolor det vill säga genom induktiva metoder (Hartman, 1998, s.197), erhållit en viss förförståelse i ämnet. Denna förförståelse är att elevers kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer är synnerligen vaga (och därmed otillräckliga enligt styrdokumenten), samtidigt som kommunismen, även såsom sovjetinspirerade politiska partier (Kommunistiska partiet, 2005, s.17), utövar en icke obetydlig lockelse på elever som söker alternativ till det rådande liberaldemokratiska samhällssystemet. Därutöver kan tilläggas anmärkningar av forskare om dåliga kunskaper om sovjetkommunismen bland de studenter och andra ungdomar de mött (Jensen, 2005, s.11). Förförståelsen har sedan förstärkts genom att vi tagit del av det rådande forskningsläget, för vilket redogörs i det andra kapitlet. Således reser vi hypotesen att det är vanligt förekommande att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer mätt gentemot styrdokumentens fordringar. Detta grundantagande har sedan specificerats i ett huvudproblem, vilket redovisas i modellen nedan. Huvudproblemet har också brutits ned i underfrågor som kretsar kring BÖR, ÄR och GÖR, vilka alla förtydligar studiens undersökningsfält och arbetsgång. HUVUDPROBLEM: Motsvarar elevernas kunskaper om sovjetkommunismen, dess terror, dess aktörer och dess innehåll (ideologi och politik) under perioden 1917 till 1991 efter genomgången historiekurs A de krav som ställs i skolans styrdokument med avseende på demokratisk fostran och på historisk utbildning? K O N K R E T I S E R I N G BÖR: Vad bör eleverna kunna efter genomgången kurs? Varför är sovjetkommunismen ett viktigt kunskapsområde? Vad säger grundlagen och de nationella styrdokumenten? Vad säger de lokala styrdokumenten? Hur kan styrdokumentens krav konkretiseras? Vilka konkreta historiska kunskaper bör eleverna därmed besitta (exempel) och varför? ÄR: Hur ser forskningsläget ut? Om sovjetkommunismen? Om elevers kunskapsläge? ÄR: Motsvarar elevernas kunskaper om sovjetkommunismens terror de uppställda kraven? Hur klarar eleverna den diagnostiska undersökningen med avseende på historiska kunskaper? Hur klarar eleverna undersökningen med avseende på nutidsanknytning av historiska kunskaper? VAD GÖRA? Hur kan en eventuell diskrepans mellan kursplanens krav och elevernas aktuella kunskaper förklaras? Diskussion om tänkbara orsaker till elevernas resultat. Slutdiskussion om tänkbara konsekvenser och rekommendationer utifrån studiens resultat: Är vidare studier motiverade av resultatet? Problemställning: Huvudproblemet bryts ner i underfrågor som kretsar kring BÖR, ÄR och GÖR, vilka förtydligar studiens undersökningsfält och författarnas arbetsgång. 9

10 1.4 Definitioner STYRDOKUMENTEN är legio i skolans värld och de behandlas i detalj i det egna avsnittet Utgångspunkterna i kapitel 3. Kortfattat kan de dock definieras som de offentliga dokument vilka styr verksamheten i skolan på olika plan ekonomiskt och pedagogiskt. För att konkretisera: De auktoritativa dokument, vilka har bäring på formerandet av gymnasieelevernas kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll. De flesta av styrdokumenten är nationella men det finns även lokala styrdokument på kommun- och skolnivå. Översiktligt kan dessa grupperas i en överordnad allmän grupp av lagar och förordningar (Grundlagen, Skollagen och Gymnasieförordningen samt Läroplanen för de frivilliga skolformerna, ofta kallad Lpf 94). Dessa lagar, och då alldeles särskilt Lpf 94 där statens visioner för skolan presenteras, utgör det övergripande ramverket för skolverksamheten. På nästa abstraktionsnivå finner vi programmålen för de 17 nationella gymnasieprogrammen samt de nationella kursplanerna med betygskriterier vilka är specifika för varje kurs. Kursplanerna ska visa hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. Kursplanerna är utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Dessutom finns betygskriterier som anger vilken kunskapsnivå som eleven ska uppnå för betygen Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2005c). På det lokala planet finns en övergripande skolplan med ekonomiska ramar för kommunens samtliga skolor. Utifrån skolplanen (ekonomiska ramar), läroplanen (verksamhetsramar) och den nationella kursplanen (innehållsramar) har sedan varje skola att utforma en lokal arbetsplan för varje skola: För genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan. [ ] Arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas (Gymnasieförordningen, 1:13). Denna lokala arbetsplan skall sedan ligga till grund för den praktiska undervisningen (tillsammans med de nationella planerna som är överordnade), och den skall innehålla lokala kursmål och tillämpningar av betygskriterierna, vilka i förekommande fall ytterligare specificeras i ett särskilt dokument som definierar vad som skall kunnas och hur det skall läras ut (lokal kursplan) detta enligt en rekommendation från Skolverket (1998b, s.9, s.74 och s.83). För att en lokal arbetsplan skall ge mening i det vardagliga arbetet måste den omfatta frågor som berör skolans innehåll. Vad skall eleverna lära sig? Vilka förmågor skall de utveckla? Vilken värdegrund skall de bygga sitt kunnande på? (Skolverket, 1998b, s.15) Flera av styrdokumenten (exempelvis skolplanen och programmålen) kan reduceras bort såsom liggandes utanför undersökningens område. De för undersökningen relevanta dokumenten utgörs främst av Lpf 94, nationella kursplanen för historia A (strävandemålen för ämnet historia, uppnåendemålen för kursen historia A och betygskriterierna för betyget Godkänd). Därutöver är den lokala arbetsplanen och dess konkretisering i form av en lokal kursplan med lokala tillämpningar av betygskriterierna relevanta. KUNSKAPER: En av skolväsendets främsta uppgifter är att bibringa eleverna gedigna kunskaper och därigenom möjliggöra för eleverna att fatta informerade beslut i demokratisk och humanistisk anda (Lpf 94, 1.1). Vad menas då med kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll i denna studie? Det finns flera olika former av kunskap och några av dessa skulle kunna benämnas fakta, förståelse, färdig- 10

11 het och förtrogenhet (Skolverket, 1998a, s.31ff). Kortfattat är faktakunskaper att vi vet att någonting förhåller sig på ett visst sätt, medan förståelsekunskaper innebär, utöver fakta, en kvalitativ dimension i form av strukturer och samband som ger mening åt faktakunskaperna. Färdighetskunskaper innebär att vi praktiskt kan använda vår förståelse och våra faktakunskaper till en konkret analys av ett givet fenomen. Förtrogenhetskunskaper innebär bedömningsförmåga, erfarenhet, självständighet och därmed förmågan att själv finna mönster mellan olika händelser eller fenomen även där dessa inte är uppenbara för den som saknar förtrogenhet med ämnesområdet. I denna studie menas med kunskaper endast fakta- respektive förståelsekunskaper. Detta ter sig naturligt just på grund av valet av mätmetod (enkät), där tillfälle till djupare analys och självständigt resonerande inte kan ges på grund av utrymmes- och tidsbrist samt på grund av frågornas standardiserade natur. Beroende på enkätmetodiken kan således inte djupare kunskaper testas, utan endast basala och konkreta kunskaper, det vill säga kunskaper som är tillräckliga för att uppnå betyget Godkänd i historia A. SOVJETKOMMUNISMEN definieras för det första som den totalitära bolsjevikiska diktatur som den 25 oktober , efter att ha störtat den liberala demokratiska regeringen (vilken hade ersatt tsardömet från februari 3 samma år), behärskade Sovjetryssland fram till den 25 december 1991, då Sovjetunionen efter en tids oro slutligen föll. I begreppet sovjetkommunism ingår som beståndsdelar dess politiska struktur, dess officiella aktörer, dess proklamerade ideologi och de av regimen sanktionerade öppna eller fördolda, aktiva eller passiva terroraktionerna under tiden 1917 till Med sovjetkommunism menas för det andra den marxist-leninistiska ideologi och politiska praktik (en hårdför totalitär kommunistdiktatur) som med sovjetisk inspiration genomfördes i andra länder såsom till exempel Kina, Nordkorea, Vietnam med flera länder i Asien och i Latinamerika. I föreliggande studie talar vi således om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll i dessa båda betydelser å ena sidan som en avgränsad historisk era och å andra sidan som en politisk ideologi och praktik vilken lever än idag och utgör en av demokratins utmanare på den politiska och ideologiska arenan. Därutöver talas om sovjetinspirerade partier. I Sverige av idag representeras, enligt vårt förmenande, den sovjetkommunistiska ideologin av de båda partierna Sveriges kommunistiska parti och i något mera hårdför form av Kommunistiska partiet. Det finns, vilket vi sökt påvisa i studien, en klar koppling till sovjetkommunismen, Lenin och Stalin hos dessa två partier. Vi söker i studien illustrera detta genom citat ur partiernas respektive partiprogram (i avsnittet 3.1 om kunskapsområdets betydelse), men det lämnas naturligtvis åt läsaren att värdera och tolka dessa citat och på så sätt göra en egen bedömning av dessa föregivna ideologiska kopplingar. DEMOKRATI OCH DIKTATUR: Enkla, men i det här sammanhanget operationellt användbara definitioner av begreppen demokrati och diktatur, ges i den kände statsvetaren Robert A. Dahls bok Modern Political Analysis utgiven 1991: A democracy is a political system in which the opportunity to participate in decisions is widely shared among all adults A dictatorship is a political system in which the opportunity to participate in decisions is restricted to a few (Dahl, 1991, s. 6). Begreppen demokrati och diktatur definieras här således som specifika styrelseformer, och inte som filosofiska idealtyper. Demokratin, i vilken möjligheten att deltaga i politiska beslut är spridd bland den vuxna befolkningen, skiljer sig således på denna 2 Detta datum motsvarar den 7 november 1917 enligt den västerländska gregorianska kalendern. 3 Månaden mars enligt den gregorianska kalendern. 11

12 punkt från diktaturen, där makten ägs av en individ eller vanligare av en begränsad grupp eller elit. Diktaturer kan sedan delas upp i mildare auktoritära respektive mera allomfattande och totalitära regimer. Det råder således ingen tvekan om att Sovjetunionen får föras till diktatur, då rösträtten och därmed möjligheten för i stort sett alla medborgare att deltaga i den politiska processen och att fatta beslut var begränsad och stundom obefintlig. Att sovjetstaten dessutom var av den värre totalitära varianten visas nedan i följande stycke. Alla demokratier har naturligtvis sina brister i praktiken, men det är vi inte intresserade av här, utan här är vi intresserade av den formella styrelseformen och närvaron av de grundläggande mänskliga fri- och rättigheterna. Det är således ingen fruktbar strategi för diktaturens försvarare att försöka kringgå denna dikotomi genom att peka på de demokratiska staternas brister och tillkortakommanden. TOTALITARISM: Här används den allmänt vedertagna definition av begreppet totalitär stat som ges i standardverket Statsvetenskapligt lexikon. I citatet nedan definieras auktoritär stat som väsensskild från totalitär: Totalitär stat är beteckningen för ett politiskt system som siktar till universell och total kontroll över alla individer och aktiviteter i samhället. I de kommunistiska och fascistiska systemen sätts detta i samband med fysisk och psykisk terror som medel för att få alla att underkasta sig en ideologi, ett parti och en ledare, [ och även] att både det privata och det offentliga livet aktivt ska inordnas under statens och partiets kontroll. Medan auktoritära diktaturen har som huvudsakligt mål att behålla kontrollen [ ] så har den totalitära diktaturen ett revolutionärt mål i att förändra hela samhället utifrån en bestämd ideologi som alla aktivt ska sluta upp till (Goldmann et alia, 1997, s.274). Man skiljer sålunda på å ena sidan vanliga auktoritära diktaturer (vilka ytterligare kan delas in i olika underkategorier, men för vårt vidkommande räcker det med denna allmänna kategori), vars syfte är makt och kontroll men som inte intresserar sig för att ingripa i samhällsmedborgarnas privata åsikts- och känslosfärer. Ett historiskt exempel på en auktoritär stat är det Tyska riket från den 18 januari 1871 till den 9 november En politisk diktatur i den auktoritära varianten kan således kombineras med personlig och social frihet trots den politiska ofriheten. Den totalitära staten eller regimen nöjer sig dock inte med detta utan önskar total tankekontroll. Att passivt lyda regimen är inte nog, utan medborgarna skall förmås att älska ideologin, förtrycket och förtryckarna, mer än det egna livet eller familjen. Varje detalj av familjeliv och socialt liv regleras och regimens anspråk är att skapa nya människor, där den hämningslöst utnyttjade makten rättfärdigas med hänvisningar till historiens eller naturens utveckling (se också Peter Englunds förord i Applebaum, 2005, s.13). Det totalitära förtryckets ansikte: En ung nordkoreansk flicka som har iklätts en politisk och militärisk uniform kan här få symbolisera totalitarismen som fenomen, där inte ens barndomen är fredad för den politiska indoktrineringen och dito exploateringen. Till yttermera visso är detta en bild till vilken ett svenskt kommunistiskt parti (Kommunistiska partiet, lokalavdelningen i Malmö) länkar. Detta parti kan nås på respektive Bilden återfinns på Nordkoreas svenska vänskapsförenings hemsida på adressen: 12

13 TERRORBEGREPPET: I definitionen ovan av den totalitära staten anges terror som ett väsentligt begrepp och som ett medel för regimen att genomdriva sin ideologiska omdaning. Terror definieras i föreliggande studie som: [ ] en genomförd avsiktlig handling för att fysiskt förinta ett kollektiv, antingen direkt eller genom intervention i kollektivmedlemmarnas biologiska och sociala reproduktion (Helen Fein refereras i Karlsson, 2005, s.15). Terrorbegreppet inkluderar därmed systematiska folkmord, men är inte begränsat till det, utan inkluderar även exempelvis sådant som deportation, olaga frihetsberövande eller inskränkning av religionsfrihet. Vi ansluter oss således här till Klas-Göran Karlssons definition av terrorbegreppet, då vi anser det väsentligt att sälla sig till den befintliga svenska forskningstraditionen (Hartman, 1998, s.187). En terroraktion kan vara aktiv, som i fallet med massavrättningar och deportationer, men kan också vara passiv genom exempelvis underlåtelse att avhjälpa svältkatastrofer som kunde ha undvikits eller genom hot och propaganda. Ytterligare exempel på terrorhandlingar ges av Europarådet i resolution 1481 som fördömer kommunismen i dess olika historiska skepnader i Europa och i övriga världen (Europarådet, 2006): Mord och avrättningar både på individer och hela grupper, deportationer och samlandet av oönskade människor och folkgrupper i koncentrationsläger där de ofta arbetades till döds, samt förföljelser och trakasserier på etniska eller religiösa grunder. 1.5 Metod och material KARTLÄGGNING AV FORSKNINGSLÄGET: Vår strategi för att utröna vad den senaste forskningen säger om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll, med betoning på terror, har (i avsnitt 2.1) varit att ge en överblick över den samtida forskningen med bidrag både av sovjetiska dissidenter och internationella forskare. Denna bild har kompletterats med en översikt över den aktuella internationella respektive skandinaviska forskningen med fokus på några av de mest kända forskarnas bidrag. För att sätta elevernas kunskaper om sovjetkommunismen i ett vidare perspektiv och därmed öka förståelsen för elevernas situation, är det av vikt att först belysa gymnasieelevernas allmänna kunskapsläge (avsnitt 2.2). Strategin i detta avseende har varit att dela in det tillgängliga materialet i tre olika klasser, vilka alla är värda att beaktas för att ge en så heltäckande bild som möjligt. Internationella jämförelser har studerats, för att ge en bild av hur svenska gymnasieelevers kunskaper står sig relativt andra länders. Därefter har vi tagit hjälp av statliga myndigheters utredningar, för att slutligen betrakta individuella högskolelärares erfarenheter av nyblivna studenters förkunskaper. För att specifikt redogöra för vad som tidigare framkommit om svenska gymnasieelevers kunskaper om sovjetkommunismen har vi tagit del av de enda två undersökningarna (från 1999 respektive 2001) på det här området som finns i Sverige. Dessa undersökningar, vilka innehåller metodologiska brister, presenteras utförligt, analyseras och kommenteras (i avsnitt 2.3). Undersökningarna pekar, trots svagheterna, åt ett håll som förstärker vår hypotes att det är vanligt förekommande att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om sovjetkommunismens terror, innehåll och aktörer mätt gentemot styrdokumentens fordringar och det är i detta sammanhang vår ambition att utveckla och fördjupa forskningsläget både med avseende på metodologi och på innehåll. 13

14 VAL AV GRUNDLÄGGANDE FORSKNINGSMETOD: Det finns flera olika sätt att göra en studie på. En grundläggande indelning kan vara mellan komparativa studier och fallstudier. En komparativ studie är när ett flertal olika fall studeras och jämförs med varandra utifrån några på förhand bestämda variabler, för att hitta likheter och/eller skillnader. Syftet med en sådan studie är att finna kunskap som kan generaliseras till att gälla många fall. Ett annat sätt är att studera enskilda fall, vilka då studeras djupare för att utröna just detta studieobjekts specifika förtecken. Således kan man säga att dessa två typer av studier är varandras motsatser. Medan å ena sidan komparationen har som syfte att utforska allmänna lagar, har fallstudien som syfte att skapa kunskap kring en specifik händelse eller företeelse. I vissa fall söks en generaliserbar kunskap men av praktiska skäl är det inte möjligt att göra en stor komparativ studie. I dessa fall är det berättigat att göra en mindre studie, en fallstudie, som kan ge en fingervisning om huruvida en större studie är befogad eller inte (Esaiasson et alia, 2003, s.176). Dessutom är fallstudier ofta nödvändiga för att skapa en så god kunskapsbild som möjligt av de enskilda fallen, att en senare komparation har tillräckligt med material och uppslag för att bli framgångsrik. Är man intresserad av en fallstudie, inte enbart för det specifika fallet i sig (en rent ideografisk studie), utan vill använda den som en förberedande studie för en komparativ undersökning, måste man välja sitt fall med särskild omsorg och med andra utgångspunkter än om intresset endast hade rört en beskrivning av fallet i sig självt. Poängen är att applicera sin hypotes på kritiska fall. Med kritiska fall menas sådana fall som i ett slag kan allvarligt stärka eller försvaga bärkraften i hypotesen. Man kan då använda sig av framförallt två olika metoder. Dessa metoder benämns ofta med sina engelska beteckningar Least likely case respektive Most likely case (Esaiasson et alia, 2003, s.179f), vilka beteckningar kommer att användas i föreliggande uppsats. Least likely case är den klassiska metoden för att göra en fallstudie på ett kritiskt fall (Esaiasson et alia, 2003, s.181). Metoden är mycket användbar om syftet är att preliminärt försöka bekräfta en given hypotes. Proceduren går ut på att först hitta ett fall (studieobjekt) som är så ogynnsamt som möjligt för hypotesen man vill pröva. Tanken är sedan att om hypotesen verkligen gäller detta osannolika fall, är det ett rimligt antagande att den också gäller under för hypotesen mera gynnsamma omständigheter. Most likely case är i princip en spegelvändning av den föregående metoden och fungerar på motsvarande sätt, det vill säga att om hypotesen inte klarar sig ens under de mycket gynnsamma omständigheterna i studien, är det ett rimligt antagande att den inte heller klarar sig när förutsättningarna är sämre. Vilken av de här två metoderna bör väljas? Svaret blir att det beror på undersökningens syfte, men också på det förväntade resultatet. Peter Esaiasson skriver i sitt verk Metodpraktikan att man bör anpassa sig till det förväntade utfallet på följande sätt: Den forskningsstrategiska slutsatsen är att man bör satsa på ogynnsamma prövningar när den bästa gissningen är att teorin kommer att klara sig bra och på gynnsamma prövningar när man tror att teorin kommer att klara sig dåligt. Det gäller att ha både tur och känsla för tajming vid planeringen av forskningsdesignen (Esaiasson et alia, 2003, s.182). Hypotesen att det är vanligt förekommande att gymnasieelever besitter dåliga kunskaper om den sovjetkommunistiska terrorn mätt gentemot läroplanens och kursplanernas fordringar, är grundad i det nu aktuella forskningsläget. Detta forskningsläge är dock 14

15 relativt outvecklat den preliminära kunskapen är därmed relativt oprövad empiriskt. Likväl är den angivna hypotesen den troligaste vi har idag. Således är det intressant att se om hypotesen håller för en hård kritisk prövning, i vilket fall det blir relevant att vidareutveckla den med en större undersökning. Föreliggande uppsats har således, beroende både på kunskapsläget och på studiens begränsade omfattning, en preliminärt positivt bekräftande ansats, snarare än en falsifierande, vilket motiverar varför least likely case-upplägget har valts. VAL AV STUDIEOBJEKT: Ovan beskrivna upplägg ledde till en undersökning av vilken skola som kan sägas ha elever med bäst förutsättningar för kunskaper om sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll. Efter en undersökning av 13 olika gymnasieskolor i Skåne föll resultatet på en skola som uppvisat anmärkningsvärt höga intagningspoäng relativt andra kommunala gymnasieskolor i Skåne (Silverberg och Boström, 2006), men också relativt andra gymnasieskolor i Sverige (SIRIS). Exempelvis var lägsta intagningspoäng på samhällsvetenskapliga programmet (SP) på denna skola inför läsåret 2005/06 så högt som 260 av totalt 320 möjliga poäng. Motsvarande intagningspoäng för naturvetenskapliga programmet (NV) var 265 (Silverberg och Boström, 2006). Skolan har dessutom uppvisat mycket goda betygsresultat bland avgångselever på både SP och NV enligt Skolverkets Internetbaserade betygsdatabas (SIRIS). Detta och ovanstående gör den valda skolan till ett så kallat least likely case, för den här uppsatsens syfte. Den undersökta skolan kommer hädanefter att kallas den undersökta gymnasieskolan eller motsvarande. Vidare har studien avgränsats till att undersöka elever som har fullgjort kursen historia A och som inte har påbörjat kursen historia B, då kurs A är den huvudsakliga kursen som bibringar eleverna historiska kunskaper, både med avseende på antalet elever som läser kursen och på kursens uppläggning. Att även ta hänsyn till de som påbörjat eller avslutat högre kurser i historia än kurs A, är därmed mindre intressant, då endast elever på SP läser dessa högre kurser i historia. Då kursen historia B gjorts för att vara mera tematisk och därmed skiftande till sin form och till sitt innehåll (se nationella kursplanen för historia B, SKOLFS 2000:60), är denna kurs därutöver mindre lämplig att ta som utgångspunkt för ytterligare studier, då kursens varierade natur i sig försvårar en jämförelse. Om vi studerar den nationella kursplanen för historia A, säger denna oss att: Historia A bygger på grundskolans kurs och ger sammanhang och bakgrund för hela historien från forntiden till vår tid samtidigt som den ger tillfälle till särskilda nedslag [ ]. Centrala och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och personer skall ingå (Nationella kursplanen för historia A, SKOLFS 2000:60). Det går givetvis att invända mot koncentrationen på endast kursen historia A, då kunskaper om sovjetkommunismen även kan förmedlas via samhällskunskapskurserna. Av två skäl har samhällskunskapskurserna reducerats bort från undersökningen. För det första på grund av frågeställningens historiska natur sovjetkommunismens terror åren 1917 till 1991 är det rimligt att utgå ifrån målen i kursplanen för historia (A). För det andra för att inte onödigt komplicera undersökningen genom att tvingas jämföra elever som endast hunnit läsa det ena eller det andra av ämnena med en tredje grupp som läst båda, med en fjärde som inte fullföljt någondera, har dessa komplikationer förenklats bort, ty en sådan uppdelning är inte helt relevant för studiens syfte, vilket inte angår att ställa olika elevkategorier eller gymnasiekurser mot varandra. Det är inte heller rimligt att utifrån rådande kursplaner anta att elevernas kunskaper om sovjetkommunismen 15

16 radikalt skulle utökas genom studier i ämnet samhällskunskap, där det historiska ämnesområdet sovjetkommunismen snarare har en svagare förankring. Ovanstående medför att endast förstaårselever på samhälls- och naturvetenskapliga programmen på den undersökta gymnasieskolan är av intresse för studien och dessa gymnasieklasser utgör därmed studiens ( least likely case -) population. Av denna population om 206 elever fördelade på fyra SP1-klasser och tre NV1-klasser, ingår 150 elever fördelade på tre SP1-klasser och två NV1-klasser i studien. Att studien inte omfattar samtliga klasser och alla 206 elever, beror på att endast de klasser som vid undersökningstillfällena kunde frigöra tid är föremål för undersökningen. Studiens urval är således 150 av totalt 206 elever vilket motsvarar cirka 73%. Av dessa 150 elever i urvalet är det totala deltagandet 129 elever (44 män och 85 kvinnor), vilket motsvarar exakt 86% av urvalet och cirka 63% av populationen. Att det förekommer ett litet bortfall (14%) beror i den här studien endast på frånvaro från undervisningstillfällena samtliga närvarande önskade deltaga. NORMATIV GRUND: Föreliggande studie vilar på en normativ grund. Det innebär att utgångspunkterna för studien utgår ifrån vissa givna värderingar och normer, vilka man kan välja att acceptera eller förkasta. Detta innebär inte att normativ metod är ett osubstantierat tyckande då skulle det inte vara vetenskap utan samma krav på vetenskaplig formalia, noggrannhet och hederlighet (så kallad akribi) samt analytisk stringens ställs på ett arbete med normativ grund. Skillnaden är att utgångspunkterna för ett normativt arbete inte återfinnes i naturen, utan hämtas från en auktoritativ källa (Bjereld, Demker och Hinnfors, 2002, s.74-76) och således beror på tidsanda, samhällsform (demokrati) och på samhällets överideologi (humanismen). Vad innebär då detta konkret? Det innebär att alla studier som har en utvärderande ansats är normativa. Det går inte att uttala sig om till exempel goda eller dåliga kunskaper hos elever utan att relatera dessa två kategorier till en bestämd referenspunkt utifrån vilken kunskaperna kan mätas, och ett annat ord för referenspunkt är just norm. För att ge exempel: Föreliggande studie vill bland annat mäta elevers kunskaper om sovjetkommunismen och för att kunna mäta denna kunskap måste vi först veta vad de bör kunna, eller för att uttrycka det med andra ord: Motiven för en normativ analys kan sammanfattas till att den empiriska analysen [vad eleverna kan] inte blir meningsfull om vi inte vet vad vi ska söka efter [vad eleverna bör kunna] (Lundquist, 1998, s.51). För att det skall vara vetenskapligt relevant att arbeta med normativ metod kan inte normerna vara grundade i egna personliga preferenser eller uppfattningar, utan normernas ursprung måste vara auktoritativt i någon form av objektiv eller allmänt accepterad bemärkelse. I föreliggande arbete utgörs normernas ursprung av de officiella regleringar och lagar, här benämnda som styrdokument, vilka är politiskt fastslagna i Sveriges riksdag, och som därmed är bindande för den svenska skolan och dess funktionärer. Styrdokumenten åtnjuter således en ställning som normerande regelverk för den svenska gymnasieskolan. KRAVSPECIFICERING: Vad är det då historieeleverna avses kunna? För att besvara denna fråga redovisas först (i avsnitt 3.1) en allmän diskussion om hela kunskapsområdets betydelse med syftet att motivera varför historiska kunskaper i allmänhet och kunskaper 16

17 om sovjetkommunismen i synnerhet är av vikt för samhälle och individ. I samma avsnitt diskuteras också möjligheterna till nutidsanknytning av dessa historiska kunskaper genom att påvisa förekomsten av nutida svenska politiska doktriner som är inspirerade av sovjetkommunismen. När väl dessa allmänna utgångspunkter blivit etablerade, närmar vi oss svaret till frågan genom att (i avsnitt 3.2) diskutera på ett mera konkret plan vilka krav samhället genom sina lagar och förordningar verkligen ställer på medborgaren, skolan och skoleleven utifrån de etablerade insikterna. Detta gör vi genom att redovisa relevanta delar av de lagar till exempel skollagen och gymnasieförordningen med flera som behandlar skolan. På så sätt illustreras att alla dessa dokument genomsyras av värden som står i strid med sovjetkommunismen. I det därpå följande avsnittet (3.3) närmar vi oss ytterligare svaret på frågan vad det är som eleverna är tänkta att kunna efter avklarad kurs historia A. Floran av styrdokument är stor och de står i inbördes beroendeförhållande till varandra, så vår metod eller snarare vårt tillvägagångssätt blir att sortera ut dessa beroendeförhållanden och hierarkier för att nå fram till de dokument som ligger allra närmast eleven i undervisningssituationen de praktiska riktlinjerna för arbetet i klassrummet. Nu är vi mycket nära svaret på vår fråga de praktiska utgångspunkternas lösning. I avsnitt 3.4 presenteras de konkreta kunskapskraven det vill säga vad eleven skall ha med sig i huvudet när han eller hon för sista gången slår igen boken efter att ha läst kursen historia A. Föreliggande studie avser naturligtvis inte att vara en lärobok eller lärarhandledning i ämnet, så den konkreta kravspecificeringen sker naturligtvis genom exemplifiering och diskussioner av olika grupper av kunskaper snarare än en mera uttömmande katalog av faktapåståenden. ENKÄTSTUDIE: Utifrån de specificerade (och exemplifierade) kraven på kunskaper utformas en enkät som avser mäta graden av överensstämmelse mellan elevernas faktiska kunskapssituation och de av styrdokumenten stipulerade målen. Denna form av studie skulle också kunna benämnas som ett diagnostiskt test. Varför har vi valt en kvantitativ enkätundersökning och inte kvalitativa intervjuer? Det finns bland flera andra metoder framförallt två olika sätt att ta reda på vad människor har för kunskaper, om vi bortser från officiella statistiska källor och andra metoder. Dessa två är enkät och intervju (Ejlertsson, 2005, s.7). Med anledning av vår frågeställnings natur, så är vi intresserade av utbredningen av kunskaper (hur vanligt förekommande) hos eleverna som grupp (kvantitativ studie), snarare än att på djupet analysera varje elevs uppfattningar och idéer (kvalitativ studie), vilket i detta fall motiverar en enkätundersökning, snarare än intervjuer. Sociologen Jan Trost ger vid handen vilken metod som är att föredra i vårt fall och med hänsyn till vår frågeställning: Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie (Trost, 2001, s.22). Således har vår studie av elevernas kunskaper utformats genom en enkät (diagnostiskt test) som delas ut till ett flertal elever och som därmed utgör en bred (kvantitativ) snarare än djup (kvalitativ) studie. Naturligtvis kan inte samtliga möjliga eller önskvärda kunskaper mätas i enkäten, utan ett representativt urval av uppgifter och frågor i varierande svårighetsgrad och typ kommer att ingå. Enkätens exakta utformning presenteras vidare i kapitlet om enkätundersökningen (se kapitel 4). I detta metodavsnitt har endast diskuterats enkäten som en allmän undersökningsmetod. 17

18 SLUTDISKUSSION: Det finns en mängd olika möjliga förklaringsgrunder till den aktuella kunskapssituationen hos eleverna på den undersökta gymnasieskolan visavi sovjetkommunismens terror, aktörer och innehåll, samt dessa kunskapers eventuella diskrepans i förhållande till de fastställda målen. De två huvudsakliga förklaringsgrunderna kan anses vara lärarna och läromedlen, då dessa är huvudkomponenterna i elevernas inlärningssituation (se vidare Selander, 1988, s.21). Därutöver kan tillkomma förklaringar som mediekonsumtion, hemförhållanden et cetera. I det avslutande kapitlet presenteras en modell som illustrerar elevens inlärning och formativa situation med avseende på kunskaps- och värderingsinhämtning. Modellen kommer att ligga som grund för en slutdiskussion kring studiens resultat, men även för författarnas förslag till fortsatta studier. 1.6 Disposition Efter en inledning med syfte, problem-, och metoddiskussion i det första kapitlet följer i det andra en sammanfattande redogörelse för det aktuella forskningsläget både om sovjetkommunismen i sig och framför allt om gymnasieelevers kunskapsläge i allmänhet och om sovjetkommunismen i synnerhet. Därefter redogörs för undersökningens praktiska utgångspunkter i kapitel tre, genom en redogörelse för de dokument som normerar elevernas inhämtning av kunskap. Dessutom exemplifieras utifrån dessa dokument konkreta kunskapskrav för undervisningssituationen. I det därpå följande kapitel fyra presenteras själva den diagnostiska undersökningen, där elevernas faktiska kunskaper mäts genom ett diagnostiskt test / enkätstudie. Därpå följer det femte och avslutande kapitlet med en sammanfattning av undersökningens resultat och en analytisk diskussion av vad dessa resultat betyder på olika plan men även frågan varför elevernas kunskapsnivå ligger på den aktuella nivån berörs. Dessutom ställer vi oss frågan om det möjligtvis kan se ut så här på fler ställen. I detta avslutande kapitel ges även förslag på hur en vidare och djupare studie på samma tema skulle kunna utföras i syfte att utröna huruvida en upplysningskampanj om kommunismen verkligen är behövlig, eller om behovet redan är täckt genom ordinarie undervisning. I föreliggande studie används referenser inom parantes i texten i form av så kallade Harvard-noter, när hänvisning till olika källor ges. Vid kommentarer och utvikningar från huvudtexten används Oxford-noter detta för att frigöra läsaren från onödiga avbrott i huvudtexten. 18