Andraspråkselevers syn på skolmatematiken

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Andraspråkselevers syn på skolmatematiken Immigrant students views on school mathematics Svjetlana Maracic Valentina Qorraj Lärarexamen 270 hp Matematik och lärande Slutseminarium: Examinator: Eva Riesbeck Handledare: Tine Wedege

2 2

3 Sammanfattning I denna studie undersöker vi fem andraspråkslevers syn på skolmatematiken med hjälp av semistrukturerade intervju. Vi undersöker vad de har för uppfattningar om matematiken, om matematikundervisningen, om sig själva som elever och som användare av matematiken och om hur matematikinlärning går till. Vi valde att göra detta arbete eftersom en stor andel elever med utländsk bakgrund inte uppnådde målen i matematik ämnesprov 2007 och Vi ville ta reda på vad detta kunde bero på. Resultaten visade bl.a. att matematik ses som ett prestigeämne och att det kan ha stor betydelse för elevers intellektuella självförståelse och självkänsla. Nyckelord Andraspråkselever, diskurs, etnomatematik, kontext, tvåspråkig matematikundervisning, uppfattningar. 3

4 4

5 Förord Vi vill passa på och tacka vår handledare Tine Wedege som inspirerat och väglett oss genom examensarbetet. Man kan inte förvänta sig mer än det hon gjort för oss. Stor tack även till eleverna som ställde upp på intervjuerna. Svjetlana Maracic Valentina Qorraj 5

6 6

7 Innehåll 1. Inledning Litteraturgenomgång Andraspråkselever och matematikundervisningen Lärare och andraspråkselever Tvåspråkig matematikundervisning Reflektion och kommunikation i matematikundervisning Etnomatematik Kontexten och dess betydelse för andraspråkselever Diskurser i matematikundervisningen Språks betydelse i matematiken Uppfattningar Vad är uppfattningar? Hur konstrueras uppfattningar? Hur kan man få en ny syn på matematiken? Därför ska hänsyn tas till uppfattningar Matematikrelaterade uppfattningar Styrdokumentet Syfte och frågeställning Metod Datainsamlingsmetod Genomförande Etiska aspekter Databearbetning Resultat och analys Elevers uppfattningar om matematik Elevers uppfattning om sig själv som elev och som användare av matematik Elevers uppfattningar om matematikundervisning Elevers uppfattningar om hur matematikinlärning går till Diskussion Referenslista Bilagor 7

8 1. Inledning Andelen elever som inte uppnådde målen i matematikens ämnesprov för årskurs 9 ökade mycket under 2007 jämfört med tidigare år. Ungefär samma andel elever klarade inte provet Elever med svensk bakgrund klarar provet betydligt bättre än elever med utländsk bakgrund, vars andel i den del som inte klarade proven är oroväckande hög. Elever med utländsk bakgrund är dock en heterogen grupp. En del av dem kom till Sverige ganska sent (Skolverket 2009). Det är bekymmersamt att det inte går bra för andraspråkselever i matematiken eftersom detta anses vara ett prestigeämne. Att man är bra på matematik kan ofta vara liktydligt med att man är intelligent och tvärtom. Det innebär att skolmatematiken kan ha stor betydelse för elevers intellektuella självförståelse och självkänsla. Att misslyckas med skolmatematiken betyder därför att den intellektuella lusten ofta blir till sin motsats intellektuella olust, för att inte säga ångest. (Stendrup 2001, s. 15). Resultat från ämnesproven i matematik från 2007 och 2008 går hand i hand med tidigare forskning, som visar att majoritetssamhällets skolor inte når elever från språkliga och kulturella minoriteter lika bra som majoritetselever (Rönnberg & Rönnberg 2006). Undervisningen ska, med utgångspunkt i elevers bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94). Hur noga följs detta i praktiken enligt andraspråkselevers uppfattningar? I den här studien kommer vi, med hjälp av kvalitativa intervjuer, ta reda på vilka matematikrelaterade uppfattningar fem andraspråkselever i årskurs nio har. Vi vill på så sätt ta reda på vad de har för syn på skolmatematiken och vad som kan tänkas ligga bakom det. Vi kommer att utgå ifrån samma definition som Pehkonen (2001) gör gällande uppfattningar. Vi ska med uppfattningar avse andraspråkselevers subjektiva kunskaper om en viss företeelse, däri ingår även känslor. Dessa subjektiva kunskaper har inte alltid en objektiv grund. Den här undersökningen är relevant för att allt fler andraspråkselever presenterar sämre resultat i matematiken jämfört med elever som har svenska som sitt första språk. Vi hoppas att detta arbete förbereder oss inför mötet med andraspråkselever. 8

9 2. Litteraturgenomgång I detta kapitel presenteras först aktuell forskningslitteratur som handlar om andraspråkselever och matematikundervisningen där fokus ligger på det komplexa förhållandet mellan flerspråkighet och matematikundervisningen. Litteraturen belyser språkets, kulturens, mänskliga relationens, reflektion och kommunikationens, kontextens samt diskursernas betydelse för inlärningen. Därefter presenteras forskningslitteratur om uppfattningar och till sist styrdokumentet. I kapitlen presenteras även definitioner av undersökningens centrala begrepp. 2.1 Andraspråkselever och matematikundervisningen Minoritetselever har ett annat modersmål än majoritetsspråket. De kan vara invandrare, barn eller barnbarn till invandrare, eller tillhöra etniska grupper som lever i landet sedan lång tid tillbaka som romer och samer (Rönnberg & Rönnberg 2001). För att understryka att det gäller minoritetselever födda utomlands, eller minoritetselever vars föräldrar är födda utomlands, och som läser svenska som andraspråk, kommer vi att använda benämningen andraspråkselever. Det komplexa förhållandet mellan flerspråkighet och matematiklärande har länge varit känt och har beskrivits närmare av många forskare (Setati 2003, 2005). Alla har hävdat att flerspråkighet i sig inte hindrar matematiklärandet. En del av lärandet i matematik går ut på att skaffar sig flyt i det matematiska språket som innefattar ord, fraser, symboler, förkortningar och sätt att tala, läsa, skriva och argumentera som är specifika för matematiken (Setati 2005). Idag går större delen av matematikundervisningen ut på individuell kommunikation mellan elev och lärobok (Bentley 2003, Skolverket 2004 i Löwing & Kilborn 2008). För den invandrade elevens möjligheter att bygga upp ett andraspråk för matematiken, innebär det en begränsning (Löwing & Kilborn 2008). Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan visar att matematik är ett ämne som elever upplever att de minst kan påverka innehållet och arbetssätten i. Den påvisar även att enskilt arbete har ökat sedan 1992 samt att gemensamma genomgångar under lärares ledning har minskat (Skolverket 2004). Lärarna ägnar sig allt mer åt att finnas till hands för elever vid enskilt arbete (Skolverket 2004, Sackerud 2009). 9

10 Idag, enligt en etablerad tanke inom matematikundervisning i Västvärlden, används begrepp och förståelse som utgångspunkt i ett öppet problemorienterat system med diskussioner, argumentationer och reflektioner över resultat och tänkande (Norén 2006). Man förväntar sig att elever deltar i aktiviteter där de talar och skriver matematik. Det ställs krav att elever ska kunna förklara hur de löser problem, berätta hur de tänker, argumentera för och bevisa lösningar av matematiska problem. Matematikdidaktiker och forskare har under lång tid poängterat att lärande i matematik är starkt knutet till kommunikation, språk och språkutveckling. De har kunnat se samband mellan minoritetselevers skolframgång och betyg i matematiken, undervisningsspråket och undervisningssättet i matematiken (a.a.) Lärare och andraspråkselever Rönnberg & Rönnberg (2001) menar att det finns många faktorer som komplicerar för elever med annan språklig och kulturell bakgrund att skapa mening i matematikundervisningen. Ur ett lärar- eller skolperspektiv kan det ofta framstå som att eleverna har inlärningssvårigheter. Det kan vara svårt för lärare att se att det som framstår att vara inlärningssvårigheter, istället kan bero på att skolan inte har förmågan att möta elever med annan språklig och kulturell bakgrund. När lärare undervisar andraspråkselever uppfattar många av dem att eleverna inte har nödvändiga begrepp och erfarenheter för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Detta kan bero på att elevens begrepp är förankrade i elevens språk och erfarenheter och därmed har eleverna svårt att använda dessa i undervisningen på andraspråket. Detta visar behovet av lärare som talar samma språk som eleven samt metoder som kan synliggöra och kartlägga elevernas kunnande (a.a.). I mötet med mångkulturella elever osynliggör lärare ofta elevers kulturella bakgrund och modersmål vilket gör det svårare för elever att lyckas i skolan (Rodell Olgaç 1999). Undervisningen ska lägga fokus på att länka samman elevers förflutna med det som händer idag dvs. elevers personliga och sociala situation samt framtiden. Eleverna ska få känna att deras kulturella bakgrund och tidigare erfarenhet har betydelse och deras röster hörs och respekteras i klassrummet. I annat fall missgynnas dessa elever redan från början vilket innebär betydande risk att dessa elever tystnar eller blir passiva och inte aktivt deltar i klassrumsarbeten. Lärarna kan tolka det som att eleverna har bristande kapacitet eller inte anstränger sig tillräkligt och p.g.a. misstolkningen förväntar sig inte så mycket av dessa elever (Cummins 1996 i Rodell Olgaç 1999). Axelsson (1999) anser att de förväntningar som skolan 10

11 och lärarna har på elever har en central roll för en elevs presentation. För eleverna som inte får bekräftelse i klassrummet är risken stor att de söker det någon annanstans. Om eleverna däremot får sin identitet bekräftad och om deras bidrag värderas i klassrummet är sannolikheten betydligt större att de även kommer att känna samhörighet och engagemang med samhället i stort (a.a.) Enligt Löwing och Kilborn (2008) är det inte lätt att se kulturen dit man kommer. Arbetsform och arbetssätt är oftast de skillnader som man har att göra med. Det är inte lika lätt att iaktta och genomskåda de idéer som ligger bakom, inte heller vilket innehåll som ska kommuniceras via dessa arbetssätt och arbetsformer. Genom att reflektera över vad man kan lära av kulturkrockar i andra miljöer blir problem i vår egen kultur synliga. De flesta innovationer inom skolans område handlar om arbetsformer och arbetssätt, sällan om vad eleven skall lära sig och hur denna inlärning ska gå till (a.a.). Mänskliga relationer är av stor betydelse för lärande. Interaktion mellan lärare och elever samt elever emellan har betydligt större inverkan på inlärningen än någon undervisningsmetod (Cummins 1996, 1997 i Rodell Olgaç 1999). Många forskare från olika discipliner understryker att elever med svenska som andraspråk lyckas bättre i undervisningen om de får bekräftelse på att deras språk och kultur är viktig (Rönnberg & Rönnberg 2001). Det är viktigt att läraren synliggör elevers kulturella bakgrund och modersmål i undervisningen (Ogbu & Simons 1998 i Axelsson 1999). Setati m.fl. (2008) hävdar att elevers matematiska presentation bestäms av en komplex uppsättning av inbördes sammanhängande faktorer. Flerspråkiga elevers matematiska presentationer kan inte tillskrivas de studerandes begränsade språkkunskaper isolerat från de bredare sociala, kulturella och politiska faktorerna (a.a.). Enligt Kilborn och Löwing (2008) har elever med invandrarbakgrund med sig en begreppsapparat och en uppfattning om vad matematik är och vad det innebär att lära sig matematik när de kommer till en svensk skola, ifrån sin tidigare skolgång eller hemifrån. I olika kulturer ser synen olika ut på matematik och på behovet av matematik. Algoritmer och andra metoder har anpassats till de förutsättningar som gäller. Vid kulturmöten uppstår ofta problemet att man uppfattar sin egen metod som den enda eller som den bästa. Att eleven kan möta tre olika metoder parallellt är inte ovanligt: lärarens, lärobokens och föräldrarnas metod. 11

12 När man hela tiden utsätts för en motstridig information är det inte lätt för en elev att bygga upp en egen kunskap (a.a.) Tvåspråkig matematikundervisning Enligt Setati visar flera studier att elever lyckas bättre i matematiken om undervisningen sker på elevernas första språk. Studierna argumenterar för användning av första språket i matematikundervisningen eftersom eleverna utvecklas snabbare i det första och andra språket samt i matematiken (Setati 2003). Detta påvisade Hyltenstam redan Enligt honom är det viktigt för kunskapsinhämtande att första språket används för inlärning av nytt stoft åtminstone tills det nya språket fungera som för de infödda jämnåriga barnen. Det är ett stort steg mellan det stadium då barnen behärskar andraspråket så att de kan kommunicera med hjälp av den i vardagliga situationer, och den fas då andraspråket fungerar för inlärning av nytt stoff. För barn som börjat lära sig det andraspråket i tidig skolålder kan det ta fem till sju år innan de uppnår motsvarande språknivå som deras jämnåriga har. Det är viktigt att ta hänsyn till detta eftersom det är omöjligt att skaffa sig ämneskunskaper på ett språk som man inte behärskar ordentligt. Hyltenstam refererade till en norsk undersökning som Øzerk (1992) genomfört, Faglig uttvikling med to språk. Undersökningen visar att andraspråkselever klarar sig bäst när de använder det första språket som kommunikationsspråk i hemmet, har tvåspråkligt ämnesundervisning och har kommit i kontakt med det norska språket (a.a.). Även Noréns (2006) utvärdering, som handlar om tvåspråkig matematikundervisning i Sverige, påvisar liknande resultat. I detta projekt ansåg elever, som tidigare deltagit i enbart svenskspråkig matematikundervisning, att den tvåspråkiga matematikundervisningen var berikande. Elever blev säkrare och kände sig mer hemma i klassrummet och i matematiken. Norén hävdar att det troligen handlar om att tvåspråkiga personer tänker tvåspråkligt. I projektet hade eleverna utvecklat möjligheter att göra det, i anknytning till matematiken. Studien visade att den tvåspråkiga matematikundervisningen var särskilt betydelsefull för de sent anlända elever, eftersom de fick möjlighet att fortsätta utveckla sina kunskaper i matematik samtidigt som de lär sig svenska. Detta betyder mycket för elevernas självkänsla och tron på den egna förmågan och därmed deras attityder till skolan. I förlängningen spelar det en stor roll för elevernas syn på det svenska samhället och vilka möjligheter de har i det (a.a.). 12

13 2.1.3 Reflektion och kommunikation i matematikundervisning Elever får inte träna sig i att tolka och förstå uppgifter, vilket av många skulle vara viktigare än räknefärdigheterna. Denna träning skulle möjliggöra att utveckla begrepp för elever som på grund av språkliga problem har svårt att förstå läroböckernas matematikuppgifter utifrån vad de redan vet. Det anses vara nödvändigt att man får tillfälle att bearbeta begreppen, vilket sker genom reflektion och kommunikation (Rönnberg & Rönnberg 2001). Hiebert m.fl. (1997) hävdar att elever i matematikundervisningen bör få reflektera eftersom det medför ökad förståelse. Detta sker när man medvetet tänker på sina erfarenheter, överväger olika idéer, försöker se företeelser ur olika perspektiv och tänker igenom hur man gör och varför (a.a.). Matematik betraktas som ett eget språk. För andraspråkselever som undervisas på ett språk de inte fullt ut behärskar, innebär detta att de ska utveckla två språk samtidigt, dels ett matematiskt och dels ett undervisningsspråk. Många forskare anser att detta språk bäst lärs in i en kontext med inriktning på kommunikation av matematiska begrepp, processer och tillämpningar (Setati 2005, Rönnberg & Rönnberg 2001). Matematikundervisning byggd på kommunikation inverkar med all säkerhet på förståelsen av matematik (Parszyk 1999). Kommunikation är viktigt för alla elever, inte minst för andraspråkselever. Hilbert m.fl. (1997) menar att när man kommunicerar deltar man i en social interaktion och delger varandra sina tankar. Man kan gemensamt tänka över idéer och problem och flera kan komma med förslag. På detta sätt åstadkommer man ofta mer än när man arbetar enskilt. Man kan utmana varandras idéer och be om klargöranden och förtydligande, vilket stimulerar eleverna till att överväga egna idéer och argumentera för dem (a.a.) Etnomatematik Redan på 1960-talet uppmärksammade man att den traditionella matematikundervisningen, som utformades utifrån västerländska kursplaner, inte gav ett tillfredsställande resultat (Rönnberg & Rönnberg 2006). Detta bidrog till ett ökat intresse hos matematikdidaktiker för frågor som handlade om matematikens natur och roll i ett samhälle. Det ökade intresset ledde till ett flertal internationella workshops och konferenser redan i slutet på 70-talet och i början på 80-talet. Debatterna på dessa ägnades åt samhälleliga och kulturella aspekter på matematik och matematikutbildning. En person som var mest aktiv i dessa debatter var professorn Ubiratan d Ambrosio. Han var intresserad av hur kunskap uppstod, organiserades och spred sig, särskilt matematisk kunskap. På den internationella konferensen om matematikutbildning 13

14 1984 i Adelaide i Australien (ICME 4), presenterar D Ambrosio forskningsprogrammet Socio cultural bases for mathematics education. Enligt D Ambrosio har alla elever utvecklade matematiska kunskaper och färdigheter innan de börjar skolan men att undervisningens uppläggning eliminerar och ersätter dessa med den formella skolmatematiken. Han menar att många elever på grund av detta lämnar skolan med sämre matematikfärdigheter än vad de hade från början. Enomatematik som ett särskilt forskningsfält etablerades i samband med denna konferens (Rönnberg & Rönnberg 2006). D Ambrosio menar att: Ethnomathematics is the mathematics practiced by cultural groups, such as urban and rural communities, group of workers, professional classes, children in a given age group, indigenous societies, and so many other groups that are identified by the objectives and traditions common to these groups (D Ambrosio 2001b, s.11). Var och en av dessa grupper utövar sin egen etnomatematik. Även på individuell nivå bär man med sig sina kulturella rötter som kommer från individens eget hem, från föräldrar, vänner, grannar och gemenskap (D Ambrosio 2001b). Matematiken används på olika sätt beroende på vilken kultur man lever i. Etnomatematiken fokuserar på hur den kulturella och/eller politiska situationen påverkar matematikutvecklingen och matematikundervisningen. Den koncentrerar sig på att förstå och utnyttja de matematiska kunskaper olika kulturer förfogar över. Man försöker se de matematiska problem som formuleras i den vardag man lever i eller det yrke man arbetar inom (Norén 2006). Att inta etnomatematiskt perspektiv i undervisningen kan, enligt Rönnberg & Rönnberg (2006), innebär att matematiken placeras i en mänsklig kontext. Detta kan göra eleverna medvetna om att matematik är en del i deras liv och kultur samt att den utvecklats utifrån människors behov och intressen. Det kan bidra till att matematiken blir mer begriplig och relevant för eleverna. Undervisningen som uppmärksammar elevernas tidigare kunskaper kan även bli en källa till stolthet och självförtroende hos eleverna samt en resurs i klassrummet (a.a.). Enligt D Ambrosio (2001b) genomgår dagens samhällen en djupgående förändring som aldrig förr. Allt från kommunikation, ekonomiska modeller, produkt-, styrning- och 14

15 beslutfattandesystem förändras snabbt. Därför är det viktigt att utbildningssystem också förändras, att etnomatematiken erkänns och involveras i kursmålen för matematik (a.a.). D Ambrosio hävdar att det finns flera sätt att förklara världen runt omkring sig. Detta beror på vad man har med sig i ryggsäcken. Religionen, naturen, samhället och kulturella historian spelar en stor roll, det formar ens etnomatematik. Etnomatematiken behöver inte vara förknippat med ens etniska bakgrund (D Ambrosio 2001a). Detta håller Wedege (2003) med om. Hon är däremot kritiskt mot begreppet etnomatematik eftersom det, enligt henne, förknippas direkt med etnicitet. Hon kritiserar inte D Ambrosios definition av begreppet utan det själva begreppet associerar till. Hon anser att etnomatematik istället borde kallas sociomatematik eftersom matematiken är inbäddad socialt. Vi tillhör en kultur men vi tillhör även ett samhälle (a.a.) Kontexten och dess betydelse för andraspråkselever Med begreppet kontext tänker vi på det språkliga sammanhang som ett ord eller yttrande ingår i och den omgivande situationen. Enligt Wedege (2002) används begreppet kontext på två olika sätt i relation till matematikundervisning, dels som uppgiftskontext och dels som situationskontext. Uppgiftskontexten representerar verkligheten vilket också kan vara en matematisk verklighet i undervisningsmaterial såsom uppgifter, problemlösning eller i läroböcker. Situationskontexten handlar om relation där matematikinlärning, användandet av matematik och matematikkunskap äger rum, dessutom kan det också vara en kontext för matematikundervisning (a.a.). Ur språk- och begreppssynpunkt är problemlösningar särskilt svåra för elever som undervisas på sitt andraspråk (Parszyks 1999). Matematikämnets nära anknytning till de kulturella och språkliga kontexterna uppmärksammas allt mer (Myndighet för skolutveckling 2008). Elever med utländsk bakgrund som inte behärskar det svenska språket helt får omotiverade svårigheter på grund av texternas utformning samt kontexten. Om elever inte helt förstår matematikuppgifterna blir det svårt att lösa dessa (a.a.). Att inte kunna lösa uppgifter kan påverka elevens självkänsla. Detta i sin tur kan påverka elevers matematiska förmåga negativt (Linnanmäki 2002 i Myndighet för skolutveckling 2008). 15

16 Andraspråkselever kan ha svårt att följa undervisningen på svenska eftersom det sker på ett andraspråk, men också för att den ofta förutsätter kunskaper och erfarenheter som eleverna inte har. Undervisningen utgår från ett västerländskt medelklassperspektiv vilket innebära att kontexten i matematikuppgifterna kan uppfattas som främmande av andraspråkseleverna (Rönnberg & Rönnberg 2001). Elever, med olika kulturella och sociala erfarenheter, kan tappa intresset för att lösa uppgifter i matematik om de är knutna till en särskild svensk kulturell kontext som de inte är bekanta med. Exempel på uppgifter från en svensk kontext kan ha sitt ursprung i exempelvis nordiska sagor om tomtar och troll, sociala och kulturella vanor som skidsemestrar och segling (Norén 2006). Hur man utformar uppgifter har betydelse för elevernas möjlighet att lösa dem (Rönnberg & Rönnberg 2001). Uppgifternas kontext kan göra uppgifterna olika svåra att lösa eftersom elever har olika bakgrund, kulturellt eller/och socialt. Elever löser uppgifter på olika sätt även om kontexten i en uppgift är bekant eftersom de har olika personliga erfarenheter. Somliga har svårare att lösa uppgifter som beskriver förhållanden som inte är relevanta för den egna livssituationen och som man därför inte uppfattar som meningsfulla. Om elever får arbeta med uppgifter som inte är bundna till en konkret situation och som kräver beräkningar i flera steg dvs. som är kognitivt krävande kommer de ha ännu svårare att lösa dessa uppgifter om kontexten i dem dessutom är obekant (a.a.). Enligt Myndighet för skolutveckling (2008) kan förförståelsen som elever har med sig vara avgörande för hur de förstår texten i en matematikuppgift. En del uppgifter innehåller företeelser som förutsätter kunskap om speciella situationer. Dessa uppgifter kan vara omöjliga eller betydligt svårare att lösa för elever som inte har dessa kunskaper. Textuppgifter som är knutna till den svenska traditionen och kulturen ger inte samma stöd för andraspråkselever som för de svenska eleverna (a.a.). I matematikböckerna är texten dessutom ofta mycket speciell eftersom den är mycket komprimerad (Löwing & Kilborn 2008). Termer som kan vara svåra att förstå eller har dubbla betydelse används. Dessa termer kan ha en matematik- och en vardagsbetydelse, som t.ex. rymmer, volym, teckna, rot. När andraspråkselever möter dessa ord i sin matematiska betydelse finns det risk att de tolkar dessa ord i dess vardagliga betydelse. Det kan leda elevens tanke åt fel håll. Andraspråkselever missar dessutom underförstådd information i uppgifterna. Det handlar ofta om att kunna tolka och dra slutsatser utifrån abstrakta relationer. Dispositionen av uppgiftens text har betydelse för förståelse av uppgifterna men även ovanliga ord och uttryck som eleven 16

17 inte träffat på tidigare. Lärare som märker att eleverna har otillräckliga kunskaper i svenska tenderar ibland att förenkla språket. Läraren förklarar många svåra ord men börjar också använda färre svåra ord vilket kan leda till en begränsad språkinlärningsmiljö. Detta minskar på sikt möjligheten till språkutveckling (a.a.). Kunskap som berör de fyra räknesätten i aritmetiken är vad elever fokuserar sig på och de ger inte uttryck för andra möjligheter. På matematiklektioner löser många elever textproblem utan att se någon koppling mellan matematiska operationer och den vardagliga situationen. Elever löser problem utan att egentligen förstå dem, de fokuserar på tal och den fråga som finns i slutet av en uppgift. De löser uppgifter bara utifrån en skolkontext och den matematiska modell som de lärt sig (Riesbeck 2008). En kontext med handlande i en matematikuppgift under en lektion i skolan är inte samma som när man befinner sig i en affär och handlar, enligt Boaler (1993). De uppgiftskontexter som används i skolan är inte så verkliga för eleverna. Att räkna med ränta och bolån är mer verkliga för läraren än för eleverna. När uppgifterna inte är verkliga för eleverna är de inte heller meningsfulla för dem. Eftersom uppgifterna inte är meningsfulla kommer eleverna inte att applicera dem i vardagslivet. De kommer att se denna matematik som endast skolmatematik (a.a.). Hiebert m.fl. (1997) hävdar att de uppgifter som eleverna arbetar med måste uppfylla tre kriterier för att de ska vara genuina problem för alla elever och dessutom ge möjlighet till reflektion och kommunikation. Uppgifterna måste gå ut på: att varje elev får möjlighet att problematisera det matematiska i situationen, göra det möjligt för eleverna att använda den kunskap de redan har och vara matematisk meningsfull. När det gäller jämställdheten i klassrummet är de två första kriterierna mycket viktiga. Uppgifterna är ofta inte anpassade för andraspråkselever p.g.a. att de har saknat erfarenheter av kontexten i uppgifterna. Man kan koppla samman uppgifter till elevernas kulturella kontext genom att antingen anknyta till olika etniska kulturer, eller genom att anknyta till den vardagskultur som eleverna lever i (a.a.) Diskurser i matematikundervisningen En diskurs är en socialt accepterad sammanställning av olika sätt att använda språket, andra symboliska uttryck, och "artefakter" av tankar, känslor, uppfattningar, värderingar och 17

18 agerande som kan användas för att identifiera sig själv som medlem av en socialt meningsfull grupp eller social nätverk, eller signalera en socialt meningsfull "roll" (Gee, 1996 i Setati 2005). Matematiska diskurser skapar "sociala positioner från vilka eleverna "bjuds in" att tala, lyssna, handla, läsa, skriva, tänka, känna, uppfatta och värdera. Det finns en rad matematiska diskurser. Förmågan att kommunicera matematiskt kräver ett flyt i detta intervall (Setati 2005). I sin avhandling tar Riesbeck (2008) upp kommunikationen i klassrummet, där lärares och elevers interaktion uppmärksammas. I denna studie tar hon bl.a. upp hur elever uppfattar lärarens språk. Riesbeck har kunnat följa hur läraren passerar diskursiva gränser i matematikundervisning. Det framgick tydligt hur läraren befann sig i en diskurs medan eleverna befann sig i en annan. Det är svårt för elever att förankra ett samtal i ett adekvat register. De hamnar i olika diskurser som inte är så lätta att förena när de löser vardagsproblem. Elever blir kvar i sitt konkreta register och deltar inte i lärarens sätt att passera diskursiva gränser. Elever lär sig ofta det enskilda fallet, det partikulära, och har svårt att uppfatta samband och förhållanden i skolmatematiken. Att förena vardagliga och matematiska diskursen är någonting elever inte klarar av. När elever passerar diskursiva gränser kan de inte argumentera för den ena eller andra, de kan inte heller bestämma sig för vilket beräkningssätt som blir mest rättvist. Elevers förhållningssätt till matematik i klassrummet är att utföra en beräkning och inte att ta ställning och argumentera. De väljer att antingen befinna sig i en matematisk diskurs eller en vardaglig. Det sker sällan några möten mellan vardagliga och matematiska begrepp när lärare och elev samtalar om matematiska företeelser i olika situationer (a.a.). Det finns minst tre dynamiska dimensioner som samspelar i ett flerspråkigt matematikklassrum: tillgång till undervisningsspråket, matematiska diskurser och olika sätt att kommunicera i klassrummet, så kallade klassrumsdiskurser (Adler 2001 i Norén 2006). Klassrumsdiskurser kan vara in- eller exkluderande och handlar till stor del om lärares förhållningssätt till eleverna, deras bakgrund och deras erfarenheter (Cummins 1996 i Norén 2006). Elever som lär sig matematik på ett språk som inte är deras modersmål kan vara framgångsrika så länge läraren tar hänsyn till vilka de är (Setati 2005). Det är viktigt att deras hemspråk betraktas som det legitima språket i interaktion samt att den används i en rad matematiska diskurser och i bedömningen (a.a.). 18

19 2.1.7 Språks betydelse i matematiken Kommunikation föregår tänkandet. Att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap (Säljö 2000). Språket är grundläggande för matematikinlärningen för språk och tanke hör ihop. Tanken blir medveten för att inte säga synlig först när den uttrycks språkligt och det är först då man kan bearbeta det (Stendrup 2001). I Setatis artikel 2005, Teaching mathematics in a primary multilingual classroom, tydliggörs språkets roll som psykologiska, kulturella och politiska redskap. Setati argumenterar för behovet av att inse och erkänna språket som politisk redskap för forskning, praktik och matematikutbildning. Utan detta kommer man, enligt henne, att misslyckas med att förstå och arbeta med de krav som lärarna i flerspråkiga klassrum möter. Språk kan användas för att exkludera eller inkludera människor i samtal och beslutsprocesser. Den definierar ofta ens anslutning till gruppens värderingar. Beslut om vilka språk som ska användas, hur de används, och i vilket syfte, är således både pedagogiska och politiska (a.a.). I sin artikel har Setati (2005) lagt fram en analys av en lektion ur ett flerspråkigt matematikklassrumsituation för att belysa denna komplexa relation. Analysen visar hur viktigt det är att lärarna i flerspråkiga klassrum uppmärksammar hur de olika språken som finns i klassrummet kan användas för att stödja elevers deltagande i olika matematiska diskurser. För att elever i dessa klassrum ska vara framgångsrika utifrån en reformerad läroplan är det viktigt att hemspråket används som det legitima språket i interaktion i olika matematiska diskurser (a.a.). 2.2 Uppfattningar Vad är uppfattningar? Forskare är inte överens över hur man definierar begreppet uppfattning. Det finns forskare som slår fast att uppfattningar utgör en komponent av attityder, medan andra menar att uppfattningar och attityder inte alls har någonting gemensamt (Pehkonen 2001). Oenigheten beror dels på en framträdande översättningsproblematik mellan språken, men även på skillnader i olika discipliners och forskares syn på begreppsinnebörden (Pehkonen & Törner 1998). 19

20 Pehkonen (1998) tar upp att uppfattningar kan betraktas som lika med begrepp, prepositioner, regler, förväntningar eller mentala bilder, samtidigt som det vid andra tillfällen definieras som kognitiva konstruktioner som är laddade med emotioner och representerar individens erfarenheter och förståelse. I begreppet uppfattningar inkluderas även självbild, aspekter av identitet och förtroende (Wedege & Skott 2007). Att en individ anammar en viss uppfattning bestäms oftast omedvetet. Det kan utgå ifrån ett visst allmänt känt faktum och på slutsatser som dras utifrån dessa. Men det är individen själv som varje gång väljer ut de fakta som ska utgöra ett skäl för att anamma en uppfattning, och hur trolig eller acceptabel uppfattningen i fråga är rör sig av hans/hennes egen bedömning (Pehkonen 2001). Cooney (2007) refererar till Green (1971) då han tar upp två olika slags uppfattningar: argumentbaserad och icke-argumentbaserade. Argumentbaserade uppfattningar har sin grund i argumentation och kan modifieras om grunden ska ändras. Individen överväger argument som hjälper till att forma eller modifiera dessa uppfattningar. Icke-argumentbaserade uppfattningar är inte så mottagliga för modifiering eftersom de konstrueras på ett icke förnuftsmässigt sätt. Individer med sådana uppfattningar låter sin övertygelse bestämma vad som utgör argumenten, dvs. endast då situationer som bekräftar hans/hennes uppfattningar anses giltiga. Egentligen är icke-argumentbaserade uppfattningar mycket svåra att förändra med anledning av frånvaron av argument för dem. Man kan tänka sig hur svårt det är att påverka en läraruppfattning som helt baseras på en ovillkorlig auktoritet. När man baserar uppfattningar om matematik och undervisning på auktoritet med liten eller ingen argumentation som stöd blir resultatet indoktrinering vilket innebär överföring av information utan stödjande evidens (Green 1971). I motsats till indoktrinering består undervisningen av att göra eleverna kapabla att ta till sig kunskap på argumentbaserad grund. Exempel på indoktrinering är att man bara fastslår Pythagoras sats, istället för att man presenterar en kontext där elever kan se att Pythagoras sats är en logisk följd av matematiska resonemang (Cooney 2007). Wedege (2002) och Wedege & Skott (2007) refererar till McLeod undersökning (1992) som tar upp hur uppfattningar, attityder och känslor används för att beskriva en mängd känslomässiga reaktioner i matematik. Man hävdar att det inte är lätt att skilja på dessa tre begrepp men att de varierar i stabilitet. Uppfattningar och attityder är allmänt stabila, men känslor kan förändras snabbt. De varierar också i nivån på affektens intensitet som beskrivs, 20

21 ökar i omfattning från "kalla" uppfattningar om matematik till "svala" attityder för att gilla eller ogilla matematik till "heta" emotionella reaktioner till frustrationen över att lösa ickerutinmässiga problem. McLeod (1992) skiljer också på uppfattningar, attityder och känslor beroende på vilken grad kognition spelar en roll, och den tid de tar att utveckla. Wedege (2002) finner att dessa tre dimensioner är operativa och kognitivt tillfredsställande. Trots oenighet gällande definitionen av uppfattningar, råder en klar enighet kring att uppfattningar är subjektiva kunskaper, inkluderat känslor, som finns i gränsområden mellan den kognitiva och den affektiva domänen, och därmed har de komponenterna i båda domänerna (Pehkonen 2001, Pehkonen & Törner 1998). I det här arbetet kommer vi att betrakta uppfattningar just på det här sättet Hur konstrueras uppfattningar? Uppfattningar konstrueras socialt i de miljöer individen lever i. Individen får ständigt intryck från yttervärlden. Utifrån dessa intryck och erfarenheter drar individen slutsatser om olika företeelse och deras betydelse (Pehkonen 1998, 2001). Individens subjektiva kunskaper så kallade uppfattningar utgör en sammansättning av slutsatser från olika företeelse. Som individer omvärderar och förändrar man ständigt sina uppfattningar genom att man jämför nya erfarenheter med de gamla, men också med det som andra tycker om samma företeelse. På detta vis anammar individen nya uppfattningar som kopplas automatiskt till de gamla, och bildar ett större system av personliga uppfattningar som består av sammanställda medvetna eller omedvetna uppfattningar, hypoteser eller förväntningar och olika kombinationer av dessa (Green 1971 se Pehkonen 2001, s.231) Hur kan man få en ny syn på matematiken? Wedege och Skott (2007) har gjort en undersökning om samspelet mellan lärare och elever inom ramen där den matematiska undervisningen är avgörande. Där ämnet är den potentiella förändringen av praxis i matematikklassrummet och i lärarens och elevernas syn på matematiken. Wedege och Skott tar i sin undersökning utgångspunkt i Brousseaus (1986) koncept av didaktiska kontrakt, eller åtminstone används termen flitigt. Wedege och Skott fann det relevant att använda metaforen didaktiska kontraktet för den uppsättningen av implicita och explicita regler för den sociala och matematiska interaktionen i ett visst klassrum. Det didaktiska kontraktet utgör i deras terminologi spelregler i klassrummet, regler 21

22 som dels utformar den praxis som utvecklas och dels regenereras och förändras genom exakt samma metoder. Tre centrala frågor togs upp i samband med ett didaktiskt kontrakt: (1) Vad är matematik och matematik undervisning? (2) Hur lär man sig matematik? (3) Varför lär man sig matematik? Wedege och Skott hävdar att om man ska lägga märke till om uppfattningar och praxis har ändrats, måste man enligt dem se bortom det omedelbart observerbara åtgärderna och planeringar i undervisningen. Man måste studera om och hur de ömsesidiga förväntningar som deltagarna i denna praxis har av varandra har ändrats, dvs. om och hur kontraktet som reglerar deras samverkan utvecklas. Klassrummets praxis kan förändras enligt Wedege och Skott. Förändring innebär att lärare och elever engagerar sig olika i de verksamheter som begränsar varandra, och stödjer varandra för att ständigt förnya och vidareutveckla metoder i klassrummet. Som en följd av deras medverkan i dessa rutiner och deras omförhandling om det didaktiska kontraktet, kan studenter och lärare utveckla nya sätt att tänka om matematik, skolmatematik, matematikundervisning och matematikinlärning, dvs. de kan utveckla en ny syn på matematiken Därför ska hänsyn tas till uppfattningar Pehkonen (2001) upplyser tydligt att uppfattningar har en viktig påverkan över hur elever lär sig och använder sig av matematik, deras uppfattningar kan därför även utgöra hinder för en effektiv inlärning av matematik. Elever med negativa och opåverkbara matematikuppfattningar blir lätt passiva och fäster större vikt vid minne än vid förståelse under inlärningen. Elevernas uppfattning anses utgöra en nyckel till förståelsen (a.a.). Elevens erfarenheter i matematik tycks påverka lärandet och på så sätt bildas en uppfattning (Pehkonen 1998). Å andra sidan har uppfattningar en konsekvens för hur eleverna beter sig i matematiklärandesituationer och därmed hur de kan lära sig matematik (Sprangle 1992 i Pehkonen 1998). Didaktiskt kontrakt kommer så småningom att bilda elevens syn på matematik. Man får komma ihåg att en individs matematiska uppfattningar är dennes syn på matematik och utgör ett system för reglering av hans kunskapsstruktur. Inom denna ram kan individen agera och tänka (Pehkonen 1998). Uppfattningar spelar en central roll som en bakgrundsfaktor för elevers tänkande och agerande. En elevs matematiska uppfattningar fungerar som ett filter som påverkar nästan alla deras idéer och handlingar som rör matematiken. En elevs tidigare erfarenheter av matematik påverkar fullt dennes uppfattningar - oftast omedvetet (a.a.). 22

23 Enligt Stendrup (2001) observerar elever den matematik som presenteras på tavlan med sin förförståelse som elev i matematik. Hur de uppfattar det som presenteras beror mycket på vad elever har med sig i form av matematisk kunskap och matematisk självkänsla. Han hävdar att självförståelse, kunskaper, och andra uppfattningar styr vad man ser (Stendrup 2001, s. 179). Den negativa uppfattningen om sig själv som lärande person i matematiken kan vara en effektiv barriär mot att återvända matematiken i vuxen ålder (a.a.). Pehkonen (2001) uppmärksammar den roll och innebörd som uppfattningar har gällande undervisning i och inlärning av matematik. Han menar bl.a. att en lärares uppfattningar styr elevernas inlärning. Om man som lärare uppfattar matematiken som ett räknesystem, kommer eleverna att få räkna mycket på sina lektioner. Detta kan så småningom leda till att eleverna får för sig att matematik bara handlar om att räkna och att använda sig av färdiga formler, vilket i sin tur gör att de t.ex. får svårigheter när det gäller problemlösning Matematikrelaterade uppfattningar Man kan dela upp en persons matematikrelaterade uppfattningar i olika kategorier. En individs uppfattningar är kopplade till varandra på ett kvasilogiskt sätt dvs. att det logiska sambanden mellan uppfattningarna definieras av individen själv och bildar på detta vis ett uppfattningssystem (Green 1971 i Pehkonen 2001). Ett sådant system av en individs matematikrelaterade uppfattningar kallas för dennes syn på matematik. Det rymmer fyra huvudsakliga komponenter: 1. uppfattningar om matematik 2. uppfattning om sig själv som elev och som användare av matematik 3. uppfattningar om matematikundervisning 4. uppfattningar om hur matematikinlärning går till (a.a.). En sådan gruppering eller kategorisering av uppfattningar kan hjälpa oss att skapa struktur i situationen. Självklart finns det uppfattningar som hör till fler än enbart en av de fyra ovanstående kategorierna (Pehkonen 2001). 2.3 Styrdokumentet Enligt Lpo 94 har grundskolan ansvar att eleverna inhämtar och utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ska ge elever en stabil grund för fortsatt utbildning och ett livslångt lärande. Matematikutbildningen har bland annat till syfte 23

24 att utveckla elevers intresse för ämnet. Den ska ge eleven möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer samt anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper som elever redan har för att stimulera elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. De ovan nämnda utgångspunkterna är av särskilt vikt för elever som har svårt att nå utbildningsmålen. Dessa elever har skolan särskilt ansvar för (a.a.). Läraren ska enligt Lpo 94: utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, organisera och genomföra arbetet så att eleven: upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskaps utveckling går framåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Lpo 94, s.12-13). 3. Syfte och frågeställning Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilken syn andraspråkelever i årskurs nio har på skolmatematiken och vad som kan tänkas ligga bakom det. Svaret får vi genom att ta reda på vilka matematikrelaterade uppfattningar andraspråkselever har. För att få fram andraspråkselevernas syn på skolmatematiken har vi följande frågeställning: Vilka uppfattningar har andraspråkselever om matematiken, om sig själva som elever och som användare av matematiken, om matematikundervisningen och om hur matematikinlärningen går till På grund av arbetets omfång och tidsbrist kommer vi att begränsa oss till fem elever med svenska som andraspråk i en klass i en mångkulturell skola i Malmö. Vi kommer därmed i denna undersökning endast presentera dessa elevers syn på matematiken. 4. Metod I detta kapitel kommer vi att presentera hur den empiriska delen av undersökningen gick till. Inledningsvis redogörs valet av forskningsmetod tillsammans med en presentation av den teoretiska bakgrunden som ligger till grund för denna. Därefter följer en presentation av studiens urval och genomförande. 24

25 4.1 Datainsamlingsmetod I denna studie har datainsamlingen genomförts i form av semistrukturerade kvalitativa intervjuer. I den kvalitativa formen av undersökningar studerar man hur människor uppfattar, tolkar och konstruerar en omgivande verklighet i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter (Johansson & Svedner 2001). Det som kännetecknar kvalitativa intervjuer är bland annat att intervjuaren ställer enkla och raka frågor men får komplexa och innehållsrika svar på dessa (Trost 2001). Enligt Bell (2000) är fördelen med den kvalitativa intervjun dess flexibilitet. Till skillnad från en enkätmetod kan intervjuaren följa upp idéer och uppfattningar med följdfrågor på ett sätt som är omöjligt i en enkätundersökning. Nackdelen med intervjuer kan vara att forskaren många gånger tenderar att färga av sig på eleverna och påverka eleverna med sina egna värderingar och uppfattningar, vilket förstås får konsekvenser för utfallet. Detta sker genom exempelvis ledande frågor eller på grund av att eleverna kan vilja göra intervjuaren till lags (a.a.). En annan nackdel med intervjuer är att det är svårt att nå ut till lika många personer som man kan göra med enkäter. Det finns även en risk att man som intervjuare fokuserar sig på nästa fråga istället för att koncentrera sig på det som den intervjuade berättar (Johansson och Svedner 2001). I en strukturerad intervju är både frågeområdena och frågorna bestämda i förväg och fasta svarsalternativ kan fastställas, medan en semistrukturerad intervju kännetecknas av förbestämda frågeområden med frågor som kan variera beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp (Johansson & Svedner 2001). Som intervjumetod har vi valt den relativt öppna semistrukturerade kvalitativa intervjun med förhoppningen att få så uttömmande och djupgående svar som möjligt. Även för att man genom en öppen intervju har möjlighet att fånga personernas uppfattningar av betydelsefulla kvaliteter (Lantz 2007). Frågeområdena som intervjufrågorna täckt in har i stort sett riktat in sig på att samla in elevens syn på matematik som enligt Green (1971, refererad av Pehkonen 2001) består av följande uppfattningar: 1. Uppfattningar om matematik 2. Uppfattning om sig själv som utövare och inlärare av matematik 3. Uppfattningar om matematikundervisning 4. Uppfattningar om matematikinlärning 25

26 Detta har använts som intervjuguide i vår studie (se även bilaga 1). Vi har inte ställt dessa frågor direkt till eleverna eftersom vi misstänkte att de inte fullt ut skulle förstå vad vi menade med uppfattningar och de skulle därför inte kunna ge fullständiga svar. Därför bestod varje frågeställning av flera intervjufrågor. Vi formulerade frågorna så att andraspråkseleverna skulle förstå dem. Intervjufrågorna var väl genomtänkta eftersom vi verkligen ville att de skulle besvara våra frågeställningar. 4.2 Urval Eftersom en av oss har gymnasieinriktning och den andra har inriktning för grundskolans senare år, passade det oss båda att intervjua elever i årskurs nio. På grund av att man på senare tid har genomfört många undersökningar på denna skola, vågade vi inte begära för mycket då eleverna var trötta på det. Därför valde vi inte vilka elever vi skulle intervjua utan de valdes slumpmässigt. Det enda vi krävde, förutom att det skulle vara elever i årskurs nio, var att dessa elever läste svenska som andraspråk. Ingen av oss har haft kontakt med denna skola tidigare. Anledningen till att vi sökte oss till denna skola var att majoriteten av eleverna hade invandrarbakgrund och eftersom vår fokus är att ta reda på vad andraspråkselever har för syn på matematiken, var denna skola relevant för vår undersökning. 4.3 Genomförande Vecka 48 kände vi att vi hade tillräckligt med oss i bagaget för att möta eleverna i en intervju. Vi hade gjort klar konstruktionen av intervjufrågor och fastställandet av frågeområden. Vi begav oss till en mångkulturell högstadieskola i Malmö och frågade biträdande rektorn om det gick bra att genomföra några elevintervjuer på skolan. Han var tveksam till en början eftersom många undersökningar hade gjorts på skolan, men efter en närmare beskrivning på vad undersökningen skulle handla om lät han oss göra det. Under samma besök fick biträdande rektorn informationsbrev som vi hade förberett till föräldrarna. Han skulle kontakta en matematiklärare som i sin tur skulle dela ut breven till ett visst antal elever, beroende på hur många som ville ställa upp. Biträdande rektorn skulle ta kontakt med oss så fort han fått 26

27 samtycke från både eleverna och föräldrarna. Vi fick vänta två veckor tills han meddelade oss att fem elever var inbokade för intervjuer. Vi hade ingen relation till eleverna sen tidigare, därför bestämde vi att bara en av oss skulle intervjua eleverna. Detta gjorde vi eftersom det finns en risk att två intervjuare upplevs som något slags maktövergrepp och respondenten kan få känslan av underläge. Därför ska man undvika detta enligt Trost (2001). Innan intervjun sattes igång upplevde vi att det var viktigt att intervjuaren och respondenten lärde känna varandra lite grann genom att berätta lite om sig själva. Intervjuaren har själv som barn gått på denna skola och hon delade med sig denna erfarenhet då hon presenterade sig själv för respondenten. Meningen med detta var att eleverna skulle känna att intervjuaren har varit en av dem en gång i tiden, och på så sätt skulle deras förtroende för intervjuaren växa. Vi anser att det är viktigt att skapa förtroende hos respondenterna för vi menar, precis som Johansson & Svedner (2001), att respondenterna då lättare lämnar ut sina egna personliga åsikter till intervjuaren. Intervjuaren förklarade också varför hon spelade in intervjun eftersom det kan upplevas som obehagligt och skulle kunna leder till stress. Intervjuaren kände att det blev en annan stämning efter detta och det kändes tryggt att påbörja intervjun. Alla intervjuer var individuella och genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuerna spelades in på diktafon och varade ca 20 minuter. Eleverna intervjuades i en lättsam miljö i ett mysig rum där enbart intervjuaren och respondenten var närvarande. 4.4 Etiska aspekter Ett brev skickades ut till föräldrarna innan intervjuerna genomfördes (se bilaga 2) eftersom de skulle ha möjlighet att bestämma om deras barn fick ta del av undersökningen. Johansson & Svedner (2001) lyfter fram hur viktigt det är att informera om att elevernas anonymitet kommer skyddas. Detta informerade vi om i brevet som skickades till föräldrarna och vid själva intervjun med eleverna. Intervjuaren gav tydlig information om att intervjun var frivillig och att respondenten kunde avbryta sin medverkan utan negativa följder, detta är också viktigt enligt Johansson & Svedner (2001). 27