Ett individintegrerat läsår marginalisering eller möjlighet

Transkript

1 Ett individintegrerat läsår marginalisering eller möjlighet En studie om tre individintegrerade elever i gymnasiesärskolan Individual integration during an academic year -marginalization or opportunity A study of three individually integrated students in compulsory school for children with learning disabilities Markus Karlsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Yrkeslärarprogrammet Grundnivå, 15hp Handledare: Anne Lindblom Examinator: Ann-Britt Enocsson

2 Abstract The purpose of this study is to acquire knowledge about how interaction, participation and inclusion are affected by individual integration for three students in upper secondary education for pupils with learning disabilities. To be individually integrated means, in this case, that the students from compulsory school for children with learning disabilities are taking part in some of the programme-specific courses together with students from the regular upper secondary school. This study gets its inspiration from the ethnographic research approach, and uses passive observations together with interviews with students and their guardians as main methods to collect information. The school in question has not made any adjustments to make the programme-specific courses more adapted to the different needs, which is typical of integration. This study shows that the school presumes that the students with the help from the vocational teacher, but without any special needs educational help, themselves are to adapt to the conditions at the regular upper secondary school. This, together with the lack of special needs educational competence among the vocational teachers, led to a higher level of exclusion and an enhanced feeling of not being up to standard among the integrated students. The results also show that the integrated students maintain a strong wish to be included with the students attending the regular upper secondary school. However, the integrated students are only formally a part of the class, and the level of inclusion is dependent on how the regular upper secondary school students behave and let them be a real part of the class. Similar to other studies about learning disabilities, this study also shows that the parents of the integrated students with learning disabilities tend to have a more positive appreciation of the social situation than both the regular upper secondary school students, as well as the integrated ones. Keywords Inclusion, integration, interaction, participation, Compulsory school for children with learning disabilities, Special Needs Education

3 Sammanfattning Studiens syfte är att få kunskap om hur samspel, delaktighet och tillhörighet påverkas av individintegrering för tre elever inskrivna i gymnasiesärskolan. Att vara individintegrerad betyder i detta fall att eleverna från gymnasiesärskolan läser vissa karaktärskurser tillsammans med elever från ordinarie gymnasiet. Studien hämtar inspiration från den etnografiska forskningsansatsen och har passiva observationer samt intervjuer med elever och deras vårdnadshavare som huvudsaklig insamlingsmetod. Den aktuella skolan har inte gjort några anpassningar för att anpassa utbildningen till de varierande behov som är utmärkande för inkludering som princip. Denna studie visar att skolan förutsätter att eleverna med hjälp av yrkesläraren, men utan specialpedagogisk hjälp, själva ska anpassa sig efter de villkor som gäller på ordinarie gymnasiet. Detta, tillsammans med brister i den specialpedagogiska kompetensen bland yrkeslärarna, har istället bidragit till förstärkt utanförskap och en känsla av otillräcklighet hos de integrerade eleverna. Resultatet visar också att de integrerade eleverna har en stark önskan om att vara delaktiga med eleverna på ordinarie gymnasiet. Eleverna har dock endast en formell tillhörighet i klassen på ordinarie gymnasiet och är helt beroende av på vilket sätt övriga elever i klassen väljer att släppa in dem i klassgemenskapen. I linje med tidigare studier om funktionsnedsättningar, visar även denna studie att elevernas föräldrar tenderar att uppskatta den sociala situationen mer positivt än såväl elevernas klasskamrater utan funktionsnedsättningar som eleverna själva. Nyckelord Inkludering, integrering, samspel, delaktighet, Gymnasiesärskola, specialpedagogik.

4 Innehållsförteckning Inledning... 1 Syfte... 3 Frågeställningar... 3 Forsknings- och litteraturgenomgång... 4 Nationella styrdokument... 4 Internationella styrdokument... 5 Salamancadeklarationen... 5 FN:s konvention om barns rättigheter... 5 Antal elever på gymnasiesärskolan... 5 Antalet integrerade gymnasiesärskoleelever... 6 Centrala begrepp... 6 Inkludering... 6 Segregerande integrering... 7 Inkluderande integrering... 7 Skillnaden mellan inkludering och integrering... 8 En skola för alla... 8 Tidigare forskning... 9 Delaktighet... 9 Elevkonstellationer utifrån ett delaktighetsperspektiv Tre aspekter på delaktighet Samhandling Acceptans (inom kamratgruppen) Engagemang, autonomi, självbild Inkludering Integrering Teoretiska utgångspunkter Ett sociokulturellt perspektiv Metodologisk ansats och val av metod Observationer Delaktighetsaspekter Tillhörighet Tillgänglighet Samhandling Erkännande Engagemang Autonomi Kvalitativa intervjuer Respondenter Anna Maria Ida Skolsituationen Etiska överväganden... 23

5 Resultat och analys Skillnaden från grundskolan På ordinarie gymnasiet Delaktigheten i klassrummet Delaktigheten utanför klassrummet Ett integrerat läsår Anna Maria Ida Relationerna med eleverna på ordinarie gymnasiet Ida Anna Maria Sociala medier Begränsas av varandra? På gymnasiesärskolan Diskussion Inkludering eller integrering Tillhörighet, samspel och delaktighet Svårt att hänga med Brister i den specialpedagogiska kompetensen Föräldraperspektiv Vilka anpassningar och förberedelser borde ha implementerats? Kritisk granskning och fortsatt forskning Referenser Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

6 Inledning Inkludering, och till viss del även integrering, är begrepp som idag styr hur undervisningen på gymnasiesärskolorna i Sverige bör se ut. Det är min uppfattning att i synnerhet är inkludering ett ord som varje skola, skolledare, arbetslag och lärare vill stoltsera med - ett ord som alla vill åt. Även i debatten om huruvida elever på särskolan ska gå tillsammans med övriga elever, används ofta dessa två begrepp. Trots att dessa begrepp har olika betydelser används de allt för ofta synonymt med varandra när det handlar om huruvida elever från särskolan ska gå tillsammans med övriga elever. Jag kommer att mer ingående beskriva skillnaden mellan dessa två begrepp under min litteraturgenomgång, men jag tycker det är viktigt att förtydliga dessa begrepp redan i inledningen. Flertalet forskare har försökt att förklara skillnaden mellan inkludering och integrering (Barton 1997, Person & Person 2013, Haug 2008, Nilholm 2006). Enligt Nilholm innebär inkludering att skolan utformar sin undervisning och skolmiljön utifrån den mångfald som finns bland eleverna. Att vara inkluderad betyder med andra ord att man är en del av gemenskapen och fullt ut delaktig i skolans alla aktiviteter. Nilholm menar att integrering ska förstås som att det bästa för elever i behov av särskilt stöd, är att denne själv anpassar sig efter den organisation och miljö som råder på skolan för att på bästa sätt smälta in (Nilholm 2006 s. 22). När det gäller integrering tas liten hänsyn till elevens egna behov och önskemål. Istället är det sakkunniga som bestämmer elevernas behov och vad som anses bäst för dem (Haug 1998, s. 22) I nuläget pågår det intensiva diskussioner i olika forum om att elever i särskolan lever med ett utanförskap redan från första dagen i skolan tills den dag då de tar studenten (Hill 2011, Bäckström 2013). Även forskare som Nilholm förklarar att denna nuvarande kategorisering av särskoleelever uppfattas som stigmatiserande för dessa elever (Nilholm 2006, s. 17). Fler och fler röster höjs för att regeringen ska utreda möjligheterna och förutsättningar för att underlätta för integrering av elever i särskolan i ordinarie skola (Flygar & Köse, 2013). Samtidigt har regeringen till höstterminen 2013 lanserat en ny gymnasiesärskola med målet att öka valfriheten, öka chanserna till arbete efter avslutat utbildning, samt göra så att gymnasiesärskolans utbildning ska närma sig utbildningen på ordinarie gymnasiet (Prop. (Proposition 2011/12:50). Elever på individuella program i gymnasiesärskolan kan läsa kurser från gymnasiesärskolans nationella program tillsammans med elever från ordinarie gymnasiet (SFS 2010:800, 19 kap. 15 ) Frågan är för vem eller vilka denna integrering är positiv och på vilket sätt? Är det positivt för de eleverna som går integrerat, deras klasskamrater, skolan, läraren eller rektorn? Kan detta arbetssätt till och med föra med sig negativa effekter för de integrerade eleverna? Hanna Gadban, lärare och mastersstuderande, anser att denna fixering på det integrerade arbetssättet, medför fler negativa konsekvenser än positiva. Hon hävdar att integreringsarbetet förlorar sitt syfte om man använder färdigställda metoder och inte möter eleverna på den nivå 1

7 där de befinner sig. Integreringen resulterar då istället i ytterligare marginalisering, utanförskap och stigmatisering för eleverna (Gadban, 2013). Jag har arbetat på gymnasiesärskolan i drygt fyra år. Enligt egen erfarenhet är de svåraste uppgifterna för personalen på gymnasiesärskolan att utmana och stimulera lärandet samt förbereda eleverna på ett liv utanför skolan och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Gymnasiesärskolan är till för ungdomar vars skolplikt har upphört och som inte bedöms klara av en ordinarie gymnasieutbildning på grund av en utvecklingsstörning (SFS 2010:800). Jag anser att den största problematiken för skolan och framförallt för pedagogerna ligger inte i att uppfylla dessa krav på de elever som otvetydigt passar in i gymnasiesärskolan. Svårigheterna ligger i att ge de elever, som med enkelhet klarar av kunskapsmålen på gymnasiesärskolan, en tillfredställande skolgång. Jag anser att dessa elever inte blir utmanade eller stimulerade på ett sätt som utvecklar lärandet och får dessa elever får inte möjligheten att utvecklas till sin fulla potential. Den svenska skollagen är tydlig med att elever som med lätthet når sina mål ska uppmuntras att nå ännu längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800 kap. 1, 4 ). Det förtydligas ytterligare i kapitel tre där det står att Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800 kap 3, 3). Under mina första år som anställd på gymnasiesärskolan frågade jag mig om man inte utöver den traditionella undervisningen kan stimulera dessa elevers lärande. Ett arbetssätt, som kan ta itu med detta problem och ge dessa elever utmaningar och stimulanser på ett sätt som utvecklar lärandet, är att låta dessa elever läsa tillsammans med elever från ordinarie gymnasiet. Det var då jag kom i kontakt med begreppet inkludering. Under läsåret 2012/2013 fick jag sedan möjlighet att vara mentor för tre elever som var inskrivna i gymnasiesärskolan på den kommunala gymnasieskola där jag arbetade. Dessa elever var som sagt inskrivna på gymnasiesärskolan, men skulle under läsåret läsa sina karaktärskurser tillsammans med elever från ordinarie gymnasiets Handels- och administrationsprogram i årskurs ett. På den aktuella skolan kallades det att dessa tre elever gick individinkluderat. Begreppet individinkludering finns emellertid inte med i något av gymnasiesärskolans styrdokument. I dag finns begränsad forskning och tidigare studier om denna typ av integrering av särskoleelever på gymnasienivå. Det finns en uppsjö av forskningsartiklar, examensarbeten och C-uppsatser om integrering av särskoleelever på grundskolan, men urvalet när det gäller gymnasiet är mycket litet. Därmed tror jag att resultatet av denna undersökning kan ha betydelse för hur man på bästa sätt bör arbeta med integrering av gymnasiesärskoleelever i ordinarie gymnasieskolan. 2

8 Syfte Mitt arbete syftar till att under läsåret 2012/2013 få kunskap om hur samspel, delaktighet och tillhörighet påverkas av individintegrering för tre elever inskrivna i gymnasiesärskolan. Frågeställningar I arbetet söker jag besvara följande forskningsfrågor: Hur samspelar tre individintegrerade gymnasiesärskoleelever med elever på ordinarie gymnasiets nationella program? Vad får individintegreringen för resultat på elevernas delaktighet i klassen där integreringen sker? Vilka skillnader finns mellan elevernas delaktighet på ordinarie gymnasiet jämfört med på gymnasiesärskolan? Vad har elevernas vårdnadshavare för åsikter och uppfattningar om den integrerade undervisningen och dess betydelse för deras barns delaktighet i skolan? 3

9 Forsknings- och litteraturgenomgång Nationella styrdokument Enligt Skollagen (2010:800) är syftet med gymnasiesärskolan att den ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning, som ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Särskilt intressant för mitt arbetes syfte är det som står i Skollagen kapitel 18, angående de allmänna bestämmelser som gäller för gymnasiesärskolan och hur utbildningen ska utformas så att utbildningen ska främja social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper (SFS Skollag 2010:800). Utbildningen på gymnasiesärskolan ska ge en garanterad undervisningstid på 3600 timmar fördelade på fyra läsår och det är elevernas hemkommun som ansvarar för att alla ungdomar i kommunen som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp erbjuds utbildning i gymnasiesärskolan (SFS Skollag 2010:800). Den svenska gymnasiesärskolan består av nio nationella program samt det individuella programmet. Det individuella programmet är till för elever som inte kan tillgodogöra sig undervisningen på ett nationellt program (Skolverket 2013, s. 11). De styrdokument som reglerar utbildningen på gymnasiesärskolan är Skollagen (2010:800), Gymnasieförordningen (SFS 2010:2039), läroplanen för gymnasiesärskolan (SKOLFS 2013:148), programmålen inom gymnasiesärskolan samt ämnesplaner/ämnesområdesplaner. I och med att de elever, som mitt arbete handlar om, inte ser gymnasiesärskolans kunskapsmål som speciellt utmanande är det intressant att se på vad Skollagen säger om de eleverna som med enkelhet når utbildningens mål. I tredje kapitlet 3 står det att: Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800). Läroplanen för gymnasiesärskolan är tydlig när det gäller att individanpassa undervisningen och ge eleverna möjligheterna att nå så långt som möjligt: varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå undervisningen kan aldrig utformas lika för alla (SKOLFS 2013:148, s. 3ff). 4

10 Internationella styrdokument Salamancadeklarationen Det var i samband med lanseringen av Salamancadeklarationen, år 1994 som inkluderingsbegreppet fick sitt internationella genombrott. Denna deklaration medförde att inkluderingsbegreppet ersatte integrationsbegreppet, som lanserades under 1960-talet (Nilholm 2006, s.14). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) är en avsiktsdeklaration från ett stort antal länder om vad som ska gälla när det handlar om hur man ska organisera och genomföra undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Enligt Salamancadeklarationen är den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. Enligt Salamancadeklarationen måste skolorna ta hänsyn till att alla elever är olika och erbjuda eleverna en individuellt anpassa skolgång (Svenska Unescorådet, 2006). FN:s konvention om barns rättigheter FN:s konvention om barnets rättigheter, eller Barnkonventionen, antogs av FN:s generalförsamling den 20 november 1989 och innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn som är under 18 år. Enligt konventionen ska utbildning för barn vara en grundläggande mänsklig rättighet för alla. Där står det att barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga (Unicef, 2014). När det gäller rättigheter för barn med fysiska eller psykiska handikapp står det att: ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället (Svenska Unescorådet, 2006). Antal elever på gymnasiesärskolan Under läsåret 2011/2012 hade elevantalet sjunkit i gymnasiesärskolan med nästan tre procent, och var då drygt elever. Ytterligare en minskning skedde under föregående läsår. Under läsåret 2012/2013 var det elever som gick på gymnasiesärskola i Sverige. Enligt Skolverket är tänkbara förklaringar till minskningen av elevantalet dels att elever som skulle ha fortsatt till det tionde året delvis är kvar i grundsärskolans årskurs nio. Dels att elever som avslutat grundsärskolan valt möjligheten att läsa introduktionsprogram på nya gymnasieskolan. Det kan också bero på att från och med hösten 2011 tillhör inte elever med autism, som inte har utvecklingsstörning, målgruppen för gymnasiesärskola. För elever som redan har påbörjat sin utbildning gäller tidigare bestämmelser (Skolverket, 2013). 5

11 Antalet integrerade gymnasiesärskoleelever Läsåret 2008/2009 var det knappt fyra procent av eleverna på gymnasiesärskolan som på något sätt var integrerade i gymnasieskolan. Drygt nio av tio integrerade elever var mottagna i gymnasiesärskolor med kommunala huvudmän. Av dessa elever är 93 procent mottagna i skolor med kommunal huvudman och fem procent i skolor med fristående huvudman. Resterande är mottagna i skolor med landstingskommunal huvudman. Denna siffra har nu sjunkit ytterligare och under läsåret 2012/2013 var det endast två procent av gymnasiesärskolans elever som läste integrerat med gymnasieskolan. Så när som samtliga elever som läser integrerat går i skolor med kommunal huvudman. Skolverkets definition på om en elev från gymnasiesärskolan går integrerat i ordinarie gymnasiet är att de läser minst halva tiden med elever i gymnasieskolan (Skolverket, 2012). Centrala begrepp Inkludering Själva inkluderingsbegreppet har sina rötter i U.S.A, då det var ett led i medborgarrättsrörelsernas strävan efter ett samhälle fritt från diskriminering, framför allt gällande förhållandet mellan svarta och vita (Persson och Persson 2013, s. 19). I Sverige användes begreppet för första gången under 1980-talet då man ville markera en ny syn på elever i behov av särskilt stöd. Begreppet inkludering lanserades för att kommunicera idén om att skolan i sin utformning ska utgå från elevers olika förutsättningar (Nilholm 2006, s. 4). Persson och Persson (2012) citerar Len Barton, den engelske forskaren och förkämpen för en mer demokratisk utbildning, när han i en artikel från år 1997 beskriver hur inkluderingen borde förstås Inclusive education is about responding to diversity; It is about listening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and about celebrating difference in dignified ways (Persson & Persson 2013, s. 19). Persson och Persson (2013) menar att detta citat sammanfattar vad inkludering handlar om och inte handlar om. De menar att vi människor är olika och betonar att det inte är skolans roll att göra så att alla blir lika. Skolan måste ge alla elever stimulans och uppmuntran. Målet med en inkluderande utbildning är meningsfullt deltagande i det gemensamma och gemensamhetsskapande. I en inkluderande utbildning är det skolan som anpassar sig efter individen och inte tvärtom det är inte en fråga om fysisk placering utan ytterst om våra intentioner om ett bättre samhälle (Persson & Persson 2013, s. 19). Nilholm (2006) redogör i sin forskningsrapport Inkludering av elever i behov av särskilt stöd för hur begreppet inkludering växt fram, samt vilka faktorer som förutsätts för ett effektivt inkluderingsarbete. Enligt honom introducerades begreppet inkludering samtidigt som man började prata om elever i behov av särskilt stöd. Målet var att hitta nya begrepp att bemöta dessa grupper av elever i den svenska skolan (Nilholm 2006, s. 6). Innan begreppet 6

12 inkludering introducerades var det ordet integrering som dominerade i den pedagogiska världen. Den norske forskaren Haug (1998) menar att det finns det två olika riktningar när det gäller specialpedagogik och pedagogik gällande elever i behov av särskilt stöd. Han kallar dessa två inriktningar för segregerande inkludering respektive inkluderande integrering (Haug 1998, s. 21). Segregerande integrering Segregerande integrering är enligt Haug det tankesätt som gett upphov till dagens specialpedagogik (Haug 1998, s. 18). Det centrala i begreppet är att man med hjälp av sakkunniga hittar den optimala miljön för den enskilda eleven vad som bör bli lösningen för det enskilda eleverna bestäms av de sakkunnigas diagnostisering av barnets behov, och av de sakkunnigas värderingar av vilken slags organisation som passar bäst för detta barn (Haug 1998, s. 22). Inom detta synsätt tas liten hänsyn till elevens egna behov och önskemål. Istället läggs undervisningen upp på det sättet att man försöker att kompensera för elevernas brister. Haug skriver vidare att svårigheter identifieras som individuell patologi hos barnet i form av medicinsk eller psykologisk skada eller bristfällig utveckling (Haug 1998, s. 22). Inkluderande integrering Inkluderande integrering har kommit till för att ersätta den traditionella och segregerande synen på specialundervisning. Inkluderande integrering betyder enligt Haug att: undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev [ ] att det mest rättvisa och bästa för den enskilda elev- en och för samhället är att alla, oberoende av förutsättningar, intressen och prestationsförmåga, deltar i samma samhällsgemenskap och får gemensam undervisning från unga år (Haug 1998, s. 23). Inom detta synsätt läggs mycket tid till elevernas socialträning och anpassning i samhället. Man accepterar att det finns skillnader mellan eleverna och att dessa skillnader är något som skolan ska ta vara på och därmed utgöra en del av de dagliga rutinerna. Alla elever ska erbjudas individuell anpassad undervisning utifrån de personliga behoven. Att eleverna med behov av särskilt stöd går tillsammans med övriga elever leder enligt Haug till att skolan: upphäver skillnaden mellan specialundervisning och undervisning, och därmed är skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte längre relevant. I princip ska alla lärare ha tillräckliga kunskaper för att kunna undervisa alla barn (Haug 1998, s.24). Fram till mitten av 1960-talet var elever med olika typer av funktionshinder oftast placerade i specialskolor eller specialklasser. När den 9-åriga grundskolan introducerades i Sverige började, enligt Persson och Persson (2013), en omfattande integreringsprocess. Denna integreringsprocess hade som mål att placera de elever, som tidigare gått på specialskolor 7

13 anpassade efter gruppens behov, i den vanliga skolan. Med andra ord i vanliga klasser, utan någon särskild anpassad undervisning (Persson & Persson 2013, s. 20). Det innebar i praktiken att alla elever, oberoende av klasstillhörighet eller handikapp, skulle finnas i en gemensam skolform (Nilholm 2012, s. 35). Trots detta skulle det dröja fram till år 1980 innan enhetsskoletanke blev en verklighet i Sverige. Det skedde först i samband med att grundskolan införde uttrycket en skola för alla, samtidigt som man införde den tredje läroplanen (Persson & Persson 2013, s. 21). Skillnaden mellan inkludering och integrering Enlig Nilholm (2006) innebär inkludering att skolan utformar sin undervisning och skolmiljön utifrån den mångfald som finns bland eleverna. Det handlar också om att förskola och skola skall undvika särlösningar och att alla barn och elever har rätt att känna delaktighet både socialt och i sitt lärande (Nilholm 2012, s. 20). Integrering ska förstås som att det bästa för eleven i behov av särskilt stöd, är att själv anpassa sig efter den organisation och miljö som råder på skolan för att på bästa sätt smälta in (Nilholm 2006, s. 22). En skola för alla Begreppet en skola för alla formades i och med införandet av 1980-års läroplan (SKOLFS 1994:1). Enligt bland annat den norske forskaren Peder Haug är begreppet en politisk vision som syftade till att den obligatoriska skolan i Sverige skulle vara en skola dit alla barn och ungdomar är välkomna och där utbildningen är anpassad efter individuella förutsättningar (Egelund, Haug & Persson 2006, s. 65). Målsättningen var att alla elever skulle ges förutsättningarna att inom grundskolans ramar få en betydelsefull skolgång. Begreppet En skola för alla kan likställas med visionen om ett demokratiskt samhälle (Lygnersjö & Malmstedt 2007, s. 11). Även Rapp redogör för begreppet en skola för alla då han skriver att en viktig del i introducerandet av en skola för alla är att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig varhelst den anordnas i landet (Rapp 2010, s. 485). Rapp nämner också sambandet mellan inkludering och en skola för alla. Enligt honom är inkludering en viktig bas i en skola för alla. Hans beskrivning av inkluderingsbegreppet tar sin utgångspunkt i att elever ska få sin undervisning i sammanhållna grupper, vilket betyder att de inte ska gruppindelas efter sina förutsättningar att lära (Rapp 2010 s. 485f). 8

14 Tidigare forskning Delaktighet Kristina Szönyi avhandling Särskolan som möjlighet och begränsning: elevperspektiv på delaktighet och utanförskap har som syfte att öka kunskapen om vad det kan betyda för elever att gå i en särskoleklass. Hon försöker även utifrån elevers inifrånperspektiv öka kunskaperna om vad särskolan betyder för eleverna som går där samt vilka levnadsvillkor den skapar för barn och ungdomar som bedöms höra hemma i denna skolform (Szönyi s. 4ff). Det som jag fann mest intressant utifrån mitt arbete är Szönyi delmål med studien, som var att utveckla ett mer precist delaktighetsbegrepp med utgångspunkt i de olika innebörder av delaktighet, som är centrala för elever i särskoleklasser (Szönyi s. 5). Genom intervjuer med elever på gymnasiesärskolan kunde Szönyi se att eleverna hanterade sin tillhörighet till gymnasiesärskolan på olika sätt. Hon beskriver det som olika typer av vanliggörande eller motberättelser bland gymnasiesärskoleeleverna, som kan delas in i omsorgsrelaterat vanliggörande, radikalt vanliggörande och framtidsinriktat vanliggörande (Szönyi 2005, s. 206). Omsorgsrelaterat vanliggörande handlar om att göra saker med andra personer i liknande ålder. Denna typ av vanliggörande karakteriseras av att elevernas berättelser består av att de beskriver att de gör aktiviteter, som är särskilt organiserade för en speciell grupp. Med andra ord vanliga aktiviteter, men i en särskild omsorgstillvaro. Dessa elever har få kontakter med personer utan funktionshinder (Szönyi 2005, s. 206f). Radikalt vanliggörande betyder att eleverna tar ett aktivt avståndstagande från det som associeras med särskilda rättigheter och särskild omsorg. Det innebär att eleverna definierar sig själva som lika andra människor i alla avseenden och därmed betraktas som vanlig (Szönyi 2005, s. 207). Framtidsinriktat vanliggörande innebär vanliggörande i form av att eleverna ser på sin ovanlighet som något tillfälligt, något som går över. Eleven tror att den särskilda organiseringen är tillfällig, men också nödvändig för att kunna få tillgång till de gemensamma arenorna. Eleverna tror sig själva ha potentialen att utvecklas efter skolan och få ett vanligt liv och ett vanligt arbete (Szönyi 2005, s. 207f). Dessa olika former av vanliggörande kan ses som elevernas speciella sätt att förhålla sig till och hantera de delaktighetsinskränkningar de konfronterades med i särskolan. Szönyi menar också att särskoletillhörigheten uppfattades av ungdomarna som både en möjlighet och en begränsning: 9

15 Särskoletillhörigheten upplevdes av det stora flertalet eleverna som något positivt och något som bidrog till deras sociala delaktighet. Samtidigt [ ] berättade många elever också om en stark önskan att tillhöra den vanliga skolan och om att vara en vanlig elev (Szönyi 2005, s. 205). Szönyi, tillsammans med Söderqvist Dunkers (2012), fortsätter på samma inslagna väg och vidareutvecklar arbetet med tankestrukturen om delaktighet för att kunna tillämpa den vid planering, genomförande och uppföljning av insatser som har till syfte att stödja barn, ungdomars och vuxnas delaktighet i skola och utbildning (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2012, s. 11). Författarna har genom intervjuer och observationer tagit del av elevers erfarenheter av delaktighet eller bristande delaktighet i skolan. Totalt har 29 intervjuer med elever och 14 observationer i elevernas skolor genomförts. Förutom att med hjälp av tidigare forskning förklara begreppet delaktighet redogör även författarna för sex olika aspekter på delaktighet: tillhörighet, tillgänglighet (fysisk, sociokommunikativ och symbolisk), samhandling, engagemang, erkännande och autonomi. Jag kommer att presentera dessa olika aspekter på tillhörighet mer ingående under kapitlet Metod i mitt arbete. Detta gör jag för att tydligare beskriva de olika tillhörighetsaspekterna ur ett observationsperspektiv, då jag i mina observationer använt mig av samma tankestruktur för delaktighetsmodell som författarna gjort. Precis som i de flesta studier och forskningsrapporter som jag läst menar även Szönyi och Söderqvist Dunkers att det är mycket svårt att mäta delaktigheten för integrerade elever. Dessa sex aspekter gör det dock möjligt att på ett tydligare sätt identifiera olika typer av delaktighetsbarriärer som kan finnas på skolan och i klassen. Det är dock viktigt att påpeka att delaktighetsmodellen inte är tänkt som ett klassificeringsinstrument där man sätter ett kryss i olika rutor. Istället är den tänkt att avvändas som hjälp att sortera, ringa in och förstå delaktighet i skolans olika aktiviteter (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2012, s. 22). Szönyi och Söderqvist Dunkers hade som syfte att mäta graden av delaktighet för de inkluderade eleverna. De menar att om begreppet delaktighet ska få en praktisk innebörd så måste frågor som hur man är delaktig? och med vem? och i vad? ställas (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2012, s. 18). Enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) har lärare och rektorer på skolorna en betydande roll i om ett inkluderings- och delaktighetsarbete ska bli framgångsrikt. Det innebär att lärarna och rektorerna behöver bli mycket mer medvetna om sina möjligheter att påverka förutsättningarna för delaktighet (Szönyi & Söderqvist Dunkers 2012, s. 104). Elevkonstellationer utifrån ett delaktighetsperspektiv Molin (2004) baserar sin studie på en semantisk analys av delaktighetsbegreppet och på en etnografisk fältstudie, där en elevgrupp från gymnasiesärskolan följdes under ett helt läsår. Han problematiserar själva delaktighetsbegreppet samt redogör för olika delaktighetsprofiler inom gymnasiesärskolan. För att samla in data har Molin använt sig av intervjuer, samtal och 10

16 observationer. Molin redogör för sju olika typer av elevkonstellationer på gymnasiesärskolan: de självständiga, de tysta, de specifika, aspiranterna och det tuffa gänget. Dessa elevkonstellationer kopplar sedan Molin till de olika formerna för delaktighet för att visa på hur de olika elevkonstellationernas deltagande kan gestalta sig. Enligt Molin upplever alla elevkonstellationer, förutom tuffingarna, att de har en formell tillhörighet till särskolan. Tuffingarna däremot vill hellre vara delaktiga i ordinarie gymnasiets aktiviteter och visade ett visst avstånd till särskolan. För dessa elever tycktes gymnasiesärskolan representera ett alltför tryggt och tillrättalagt ideal som de inte ville tillhöra (Molin 2004, s.194). Bristen på tillhörighet och samspel med ordinarie gymnasiet menar Molin beror till stor del på att gymnasiesärskolan saknar formell tillhörighet till det ordinarie gymnasiet. Med det menar han att gymnasiesärskolans elever oftast inte deltar på ordinarie gymnasiets friluftsdagar, elevrådsmöten eller i nollningen av nya elever (Molin 2004, s. 188). Molin (2004) fortsätter att beskriva de olika delaktighetsbegreppen då han försöker fånga hur ungdomar med särskolebakgrund hanterar olika tillhörigheter i det moderna samhället. Trots att arbetet fokuserar på övergången mellan skolan och arbetsliv finns flera intressanta aspekter vad gäller särskoleelevernas vilja att vara som de andra. Molin menar att: ett utmärkande drag för den nya särskolegenerationen verkar vara framhållandet individorienterade strategier, individuella identifikationer, positiv frihet, vanliggörande och en strävan efter att få vara med de andra (Molin 2004, s.179). Med de andra menar Molin personer som inte gått på gymnasiesärskolan. Tre aspekter på delaktighet Jansons, Nordströms och Thunstams (2006) studie har som syfte att försöka beskriva och analysera olika framgångskriterier för ökad delaktighet och jämlikhet för personer med olika typer av funktionshinder. Författarna har i studien fokuserat på hur detta sker på framför allt gruppnivå, och inte under lektionstid. I studien har författarna haft kamratrelationerna som högsta prioritet (Janson, Nordström och Thunstam 2006, s. 3). Studien grundar sig på svensk, och internationell forskning inom vad gäller funktionshindrade barn och ungdomars delaktighet och kamratskap i förskola och skola. Janson, Nordström och redogör och utgår från ett delaktighetsbegrepp, där särskilt tre aspekter särskiljs som fokus för empirisk forskning: samhandling, acceptans inom kamratgruppen, samt upplevelse av engagemang/autonomi hos den funktionshindrade eleven (Janson, Nordström & Thunstam 2006, s. 51). Samhandling Janson, Nordström och Thunstam menar att forskning med relevans för begreppet samhandling oftast har två linjer. 11

17 1. Jämförelser mellan barn/elever med funktionsnedsättningar/behov av särskilt stöd och barn utan funktionsnedsättningar i samma miljöer, 2. Jämförelser mellan barn/elever med funktionsnedsättningar/behov av särskilt stöd i dels inkluderande, dels segregerande miljöer. Enligt författarna är dessa två linjer inte varandras motsatser utan kan åberopas som grund för olika slutsatser om den inkluderande verksamhetens effekt och önskvärdhet. Den första linjen kännetecknas av att barn med funktionsnedsättningar är marginaliserade i kamratsamspelet. De har få vänner utanför särskolan och deras sociala beteende är på en lägre utvecklingsnivå. Dessa elever är också ofta inblandade i olika typer av sociala konflikter (Janson, Nordström & Thunstam 2006, s. 51). Den andra linjen kännetecknas av att barn i inkluderande miljöer har ett mer frekvent socialt samspel, ett större socialt nätverk och fler vänner. Deras sociala agerande är på en högre utvecklingsnivå än barn med likande funktionsnedsättning i miljöer som inte är inkluderande. Författarna menar att inkluderande miljöer oftast är bättre för barnen. De tillfällen då den inkluderande miljön inte är bättre för barnen beror det på att det inte går att integrera specialpedagogiskt, då skolan saknar resurserna eller relevanta kompetenser (Janson, Nordström & Thunstam 2006, s.52). Acceptans (inom kamratgruppen) Acceptans handlar om kamratgruppens allmänna inställning till funktionshinder och hur de hanterar närvaron av personer med en funktionsnedsättning. Inom detta fällt är det ofta studier på kamratgruppens attityder och värderingar som är intressanta att studera. Författarna menar att rent allmänt är attityder till funktionshinder positiva, men förhållningssättet förändras mot det negativa ju äldre eleverna blir (Janson, Nordström & Thunstam 2006, s. 31). För att en elev ska uppnå full acceptans i kamratgruppen eller i klassen måste: personen uppfattas som en självklar och jämlik medlem av det sociala sammanhanget och att hans/hennes närvaro ses som, eller förväntas ge, ett bidrag till aktiviteten och/eller den sociala gemenskapen på arenan (Janson, Nordström & Thunstam 2006, s. 31). Engagemang, autonomi, självbild Inom den sista aspekten skriver Janson, Nordström och Thunstam att det visar på en dubbelhet. Eleverna tycker att gemenskap med likasinnade är viktig, men samtidigt har dessa elever också en önskan om att vara normal eller vanlig. Författarna sammanfattar det genom att: autonomi, engagemang och självbild i förhållande till kamratsamspel och kulturell tillhörighet företer en motsägelsefull bild hos barn och ungdomar med 12

18 funktionsnedsättningar och framträder som ett fenomen med synnerligen komplex kausalitet (Janson, Nordström & Thunstam 2006, s. 54). Inkludering Det dokument som inspirerat mig mest och som närmast behandlar mitt syfte och mina frågeställningar är Fridberg (2011) som söker kunskap om vad som kan bidra till ökad delaktighet för en elev som är mottagen i gymnasiesärskolan och som läser integrerat i ett nationellt program på ordinarie gymnasiet (Fridberg 2011, s. 2). Fridberg har även tittat på om det går att se några skillnader på elevens delaktighet mellan gymnasiesärskolan och då hon går integrerat med ordinarie gymnasiet. Genom intervjuer med lärare, elever och assister samt genom lektionsobservationer har Fridberg kommit fram till att elevens personliga egenskaper och sociala förmågor har stor betydelse för hur eleven upplever sig delaktig i klassen på det ordinarie gymnasiet. Graden av delaktighet en elev känner skiljer sig också mellan gymnasieskolan och det ordinarie gymnasiet. Det som för mig var mest intressant är dock att resultatet visade på att lärare, assistenter och annan personal i skolan kan påverka elevens delaktighet i undervisningen genom att använda sig av genomtänkta pedagogiska strategier eller andra metoder både i klassrummen och i skolans övriga lokaler (Friberg 2011, abstract). Även Näsman (2009) har i sitt arbete studerat en elev inskriven i särskolan som gått integrerat i ordinarie grundskolans årskurs nio. Särskilt intressant är frågeställningen där hon försöker få svar på hur inkluderingen upplevs av de personer som deltar i inkluderingen. Genom intervjuer av personer i elevens närhet och observationer i klassrummet pekar Näsmans resultat på att särskoleelever gör större framsteg rent kunskapsmässigt, och får bättre delaktighet i samhället efter avslutad skolgång, om de går integrerat jämfört med en placering i särskolan (Näsman 2009, s. 1). Näsman påvisar också att en inkluderande skolgång även kan innebära olika typer av nackdelar för eleven. En nackdel som nämns är att inkluderingen kan ske på individens sociala bekostnad, vilket innebär att det kan vara svårare att bygga upp varaktiga relationer som inkluderad i den vanliga skolan. Eleverna som går integrerat kan även uppleva att de alltid är sämst och att de kan ha svårt att bygga upp vanliga kompisrelationer. Hennes resultat visar att det för dessa elever är lättare att finna en gemenskap på särskolan (Näsman 2009, s. 39). Integrering I Alexanderssons rapport (2009) får vi följa tre elever från grundsärskolan som är inskrivna i särskolan, men som ingår i en inkluderande verksamhet på skolan. En del av syftet i denna rapport är att studera hur dessa tre elever uttrycker sig om sitt lärande och sin delaktighet i skolans verksamhet. Studiens teoretiska utgångspunkter baserar sig precis som min studie på 13

19 det sociokulturella perspektivet på lärande. Resultaten i Alexanderssons studie visar att läraren har en stor betydelse för elevernas utveckling. Lärarens kunskaper om sina elever, hennes arbetsmetoder och didaktiska kunnande, men också mod och vilja att utveckla lärande miljön är avgörande för att elever med en funktionsnedsättning ska känna sig delaktiga och skapa mening inom klassens ram (Alexandersson 2009, s.29) Enligt Alexandersson behövs tre saker för att skapa en delaktighetsskola och en värdeskapande skola. För det första behöver skolans personal kontinuerligt utbildas och få mötestider till att få kunskap om hur barn genom integration och kommunikation relaterar till varandra. För det andra måste skolledningen stödja personalen så att den kan skapa förutsättningar för gynnsamma samspelsprocesser. För det tredje måste vikten av dessa två ovan nämnda aspekter betonas i skolans lokala styrdokument (Alexandersson 2009, s. 33). Inger Eriksson har i sin studie Särskoleklasser i vanliga grundskoleklasser dels undersökt vad som sker i ett socialt sammanhang i skolan. Dels undersökt på vilket sätt de särskoleelever som integrerats i ordinarie grundskolan måste komma in i klassgemenskapen för att kunna utvecklas maximalt, både kunskapsmässigt och socialt. Denna undersökning är särskilt intressant för mitt arbete då den försöker svara på frågan om inkluderingen sker på den inkluderade elevens villkor eller på klassens. Hon definierar tre olika typer av accepterande som dessa elever kan få i den klass där de går integrerat. 1. Accepterad på sina egna villkor Särskoleeleverna är delaktig i klassgemenskapen på sina egna villkor och kan själv påverka sin sociala situation i klassen. 2. Accepterad på klassens villkor Klassen och inte särskoleeleven bestämmer villkoren för elevens delaktighet i klassgemenskapen. Detta innebär i sin tur att elevens möjligheter att påverka sin egen sociala situation blir mer eller mindre begränsad. 3. Ej accepterad Särskoleeleven ställs utanför klassgemenskapen och saknar helt möjligheterna att påverka sin egen sociala situation i klassen (Eriksson 1998, s. 10). Sammanfattningsvis visar studien på att en särskoleelevs möjligheter att komma in i klassgemenskapen, och därigenom bli inkluderad i klassen, beror på hur bra eleven finns med och kan delta i den pedagogiska processen. Om en inkludering ska bli framgångsrik måste eleven bli accepterad på sina egna villkor. Om inte det sker kan eleven aldrig bli fullt inkluderad i klassen (Eriksson 1998, s. 81). De elever som inte ens blir accepterade på 14

20 klassens villkor får ofta stora problem med kamratkontakterna och elevens skolsituation blir en ren placering (Eriksson 1998, s.82). Den mesta forskningen kring delaktighet och inkluderande verksamheter har vart empiriska med observationer och intervjuer som utgångspunkt. Dock har jag även funnit enstaka litteraturstudier som är relevanta för mitt arbete. Lyngnersjö och Malmstedt (2007) studie vars syfte är att studera vad forskningslitteraturen säger om individintegrering. Med individintegrering menar författarna särskoleinskrivna elever som är placerade i grundskoleklasser. Detta har de gjort utifrån ett elevperspektiv. Resultatet av deras studie visar att särskoleelever, som är individintegrerade i grundskolan, med hjälp av individinkludering kan få positiva förebilder och ges goda möjligheter till socialt umgänge. Samtidigt finns även negativa sidor av en sådan individinkludering, som i värsta fall kan leda till förstärkt utanförskap och en känsla av otillräcklighet hos dessa elever (Lyngnersjö & Malmstedt 2007, abstract). 15

21 Teoretiska utgångspunkter Ett sociokulturellt perspektiv Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv där lärande och samspel konstrueras i elevers handlingar tillsammans med andra elever, lärare och övrig skolpersonal. Den person som starkast förknippas med det sociokulturella perspektivet på lärande är den ryske filosofen och pedagogen Lev Vygotskij. Han formulerade ett teoretiskt alternativ till dåtidens psykologiska och pedagogiska forskning. Hans teorier behandlas bland annat av Dysthe (1996) Forsell (2011) och Säljö (2000). Vygotskijs idéer handlar om att människan både är en biologisk och en kulturell varelse. Den biologiska processen handlar om att vi under våra tidiga år utvecklar en rad biologiska färdigheter så som att fästa vår blick, lära oss greppa saker, gå, springa etcetera. Detta är saker som enligt Vygotskij är biologiska och gemensamt för alla människor (om vi inte föds eller ådrar oss en funktionsnedsättning). Det som skiljer oss från andra varelser är språket. När barnet börjar kommunicera med sin omgivning blir språket en nyckel för att utveckla det som Vygotskij kallar den sociokulturella utvecklingen. Det är när barnet börjar tala som det blir delaktig i sociokulturella erfarenheter. Det är nu som biologin lämnar över ansvaret för barnets utveckling till kulturen (Forsell 2011, s ). När det gäller samspel och delaktighet har språket en stor del i hur framgångsrika vi blir. Vygotskij påpekar även han viktigheten med språket. Enligt honom är språket ett psykologisk redskap, som vi använder för att både tänka och kommunicera med. Det finns fler olika typer av psykologiska redskap, till exempel formler, klassifikationer och olika alfabet, men det i särklass viktigaste psykologiska redskapet är enligt Vygotskij just språket. Han skriver att det är genom språket som människa blir delaktig i andras perspektiv och det är genom språket som sociokulturella erfarenheter formas (Forsell 2011, s ). Vygotskij beskriver vidare lärarens och elevens klasskamraters roll för elevernas utveckling i zonen för proximal utveckling. Avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivån eleven befinner sig på och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre (Dysthe 1996, s.54). Vad Vygotskij menar är att även om vi människor har vissa färdigheter och kunskaper så är vi samtidigt väldigt nära att behärska andra färdigheter och kunskaper. Det enda vi behöver är lite vägledning och stötting. Definitionen av utvecklingszonen är det avstånd mellan det barnet/eleven klarar av på egenhand utan stöd av andra, och det som barnet/eleven kan lära sig med stöd av andra, som till exempel lärare eller elever som nått längre i utvecklingen 16

22 (Forsell 2011, s.167). Således kan gymnasiesärskoleeleverna lära sig mycket av sina klasskamrater som går på det ordinarie gymnasiet. Tidigare har jag redogjort för hur Vygotskij menade att starkare elever kan hjälpa de lite svagare eleverna att utvecklas. Anna Forsell skriver att även lärande kan ske tidigare än själva utvecklingen, att lärande föregår utveckling (Forsell 2011, s.171). Även Dysthe nämner den dialektiska synen på utveckling och poängterar att man inte kan lära sig utan att utvecklas och inte kan utvecklas utan att lära sig (Dysthe 2009, s. 54). Forsell uttrycker det bra då hon skriver att: När individen lär i bemärkelse bekantar sig med och lär sig använda medierande redskap i form av fysiska och språkliga redskap utvecklas hon också som sociokulturell varelse inom ramen för samhället och en kulturell tradition (Forsell 2011, s.171). Medierande redskap är enligt Forsell redskap som ofta är bottenlösa, det vill säga att man aldrig slutar att fördjupa sin förståelse av dessa redskap (Forsell: 2011, s.173). Enligt Säljö sker lärande och utveckling, inom ramarna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande, genom interaktion mellan människor i bestämda situationer (Säljö 2000 s.12). Detta är av intresse för denna studie då den syftar till att undersöka hur samspel och delaktighet uppstår mellan olika elever. Säljö menar även att: kunskap är något som inte endast finns inom individer utan tvärtom mellan människor och att kunskap utvecklas och bemästras framförallt genom samspel mellan människor som försöker samordna sina perspektiv och gemensamt hantera situationer (Säljö 2011, s. 69). Vidare utgår det sociokulturella perspektivet från förhållningssättet att undervisningen ska anpassas efter elevernas utvecklingsnivå. Vissa pedagoger och teorier menar att de utmaningar eleverna ställs inför måste vara på en nivå som är anpassad efter elevens utvecklingsnivå, annars kommer eleverna inte kunna tillgodogöra sig kunskaperna (Forsell 2005, s.165). Vygotskij menade däremot det motsatta. Han ser lärarens och de vuxnas, i mitt fall de eleverna som befinner sig på en högre utvecklingsnivå, handlingar som betydelsefulla för barns utveckling. Vygotskij menar också att för att eleven ska kunna utvecklas måste aktiviteterna i klassen vara inriktade på det som ligger en bit från eleven (Dysthe 1996, s. 55). Det är genom interaktion med andra som barnet exponeras för och tar till sig de sätt att tänka och agera som finns i samhället (Forsell 2005, s.166). Enligt Vygotskij spelar läraren och även de andra eleverna en central roll i elevernas lärande. Läraren kan aktivt främja utveckling och lärande genom att gå in i inlärningsprocessen (Dysthe 1996 s. 54). Enligt Säljö (2000) behöver människor nya utmaningar. Vi behöver bryta vanor och blir stimulerade av överraskningar som bryter rutinerna (Säljö 2000 s. 48). Här går det att se olika teorier på hur svåra dessa utmaningar ska utformas. Initialt kommer det vara en stor skillnad på de båda elevgruppernas kunskapsnivåer. Det innebär att det kommer att vara möjligt för de elever, som befinner sig på en högre 17

23 utvecklingsnivå, att hjälpa de andra eleverna. Ofta behövs endast en ytterst liten stöttning från klasskamraterna för att de integrerade ska klara av de uppgifter som de ställs inför (Forsell 1996 s. 168). Vygotskij menar samtidigt att utmaningarna som eleverna ställs inför måste ligga inom den nära utvecklingszonen för att ett sådant samspel ska kunna främja lärandet (Dysthe 1996 s. 55). Det är därför viktigt att lärarna inte ställer alltför orimliga krav på eleverna. Då finns risk för att effekterna blir det motsatta mot vad man vill uppnå. Metodologisk ansats och val av metod Denna studie har hämtat sin inspiration från den etnografiska ansatsen, som har som huvudsyfte att beskriva, försöka förstå och beskriva människors komplexa livsvillkor och levda kultur. En etnografisk studie har sitt fokus på observationer av olika sociala processer och intresset riktas dels på vad som händer, alltså de handlingar som utspelar sig, dels på hur de inblandade personerna i ord uttrycker förståelser för dessa handlingar (Dovemark 2012, s.134f). Den etnografiska forskningsansatsen passar enligt mig mitt arbete utmärkt då huvuddelen av en etnografisk studie genomförs på den kulturella nivån; exempelvis i skolans klassrum, i skolans café, eller i skolans bibliotek (Dovemark 2012, s. 134). Jag har använt observation och intervjuer som mina två primära metoder för att samla in data och information. Då jag själv även jobbat på den aktuella skolan under den tiden studien genomfördes har jag även spontant observerat eleverna då våra vägar korsats i skolans olika lokaler. Observationer Observationer valde jag dels för att de är bra exempel på hur forskning och praktik håller ihop, dels för att jag vid analys av observationerna får chans att koppla observationerna till den tidigare forskningen om inkludering, delaktighet och samspel (Kihlström, 2012, s. 30). Jag har under tolv separata tillfällen observerat hur dessa tre elever samspelar med eleverna från ordinarie gymnasiet samt hur deras delaktighet i skolans olika aktiviteter ser ut. Dessa observationer har skett såväl i klassrummen som på studiebesök och i skolans andra lokaler såsom café och matsal. Observationerna har ägt rum såväl som när eleverna varit i sin ordinarie klass på gymnasiesärskolan som när de varit tillsammans med elever från ordinarie gymnasiet. Vid observationstillfällena i klassrummen har jag observerat utan att delta i själva undervisningen och vid observationerna utanför klassrummet har jag försökt att hålla mig på ett avstånd där eleverna inte märkt av min närvaro. Jag har vid varje observationstillfälle valt att observera en elev åt gången. Detta för att kunna bedöma delaktigheten och samspelet för varje elev individuellt och inte som en gruppkonstellation. Efter varje observationstillfälle 18