INSTITUTIONEN FÖR KULTUR OCH KOMMUNIKATION. Litterär kompetens hos gymnasieelever från olika undervisningskontexter exemplet Sverige och Frankrike

Transkript

1 INSTITUTIONEN FÖR KULTUR OCH KOMMUNIKATION Litterär kompetens hos gymnasieelever från olika undervisningskontexter exemplet Sverige och Frankrike Maritha Johansson Avd. för svenska och litteratur Pedagogiskt arbetet Presentationsunderlag mars 2012

2 Innehåll INLEDNING... 3 BAKGRUND... 4 Läsaren och litteraturen... 4 Litteraturdidaktik i en fransk kontext... 7 EN PILOTUNDERSÖKNING OCH DESS FORTSÄTTNING... Fel! Bokmärket är inte definierat. LITTERÄR KOMPETENS I RELATION TILL UNDERSÖKNINGEN... 9 NIVÅ NIVÅ NIVÅ RESULTAT I SIFFROR AVSLUTNING LITTERATUR

3 INLEDNING Litteraturundervisningen har länge haft en självklar plats inom svenskämnet i den svenska gymnasieskolan. Däremot är det inte lika självklart vad den ska innehålla, hur den ska hanteras eller för vem den egentligen är till. På dessa didaktiska frågor ger såväl olika lärare som olika forskare skilda svar, beroende på exempelvis personlig ståndpunkt, egna erfarenheter eller kontext. Det innebär att, trots att kursplanen är densamma över hela landet, innehållet i och uppläggningen av litteraturundervisningen kan skilja sig rejält mellan olika klasser och skolor. Mot den bakgrunden intresserar jag mig för vad man skulle kunna kalla resultatet av litteraturundervisningen. Vad är det egentligen eleverna får med sig i form av kunskap när det gäller att hantera läsningen av skönlitterär text? Det övergripande syftet med min kommande avhandling är att undersöka hur gymnasieelever från olika undervisningskontexter läser skönlitterär text. De kontexter jag syftar på utgörs av olika skolor i olika länder, på olika orter och med olika lärare. Tanken är att en nationell komparation lättare ska synliggöra litteraturundervisningens kulturella och kontextuella förutsättningar. Internationella jämförelser ligger i tiden, men det man jämför handlar ofta om sådant som är tydligt mätbart (betyg eller antal rätt på ett visst test med slutna frågor exempelvis). Min studie tar snarare fasta på innehållsliga kvaliteter i en elevproducerad text, som skrivits under vissa gemensamma förutsättningar. Det internationella inslaget i min undersökning kommer att utgöras av elevtexter från Frankrike. Att den internationella jämförelsen kommer att göras just med Frankrike har att göra med min egen bakgrund och språkbehärskning. De frågeställningar som ligger till grund för studien är: Vad lägger eleverna märke till i en litterär text? Vilka begrepp använder de för att prata om det som de lagt märke till? Vilken typ av litterär kompetens visar de prov på? Hänsyn måste även tas till bakomliggande faktorer, såsom undervisning, kön, nationstillhörighet, läsbakgrund. Föreliggande text har som syfte att presentera det pågående forskningsprojektet, men också att ställa en del frågor i relation till detta. Eftersom analysapparat och begreppshantering är under utarbetande, har texten fått en resonerande karaktär, vilket också är tänkt kunna bidra till en diskussion omkring dessa frågor. I det litteraturvetenskapliga sammanhanget ser jag att en litteraturvetares syn på vad litterär kompetens är eller skulle kunna vara är ett viktigt komplement till en didaktikers syn, vilken i större utsträckning kan tänkas utgå ifrån den praktiska undervisningsverkligheten. 3

4 Ett kortare bakgrundsavsnitt finns med eftersom min undersökning ställs i relation till vad tidigare forskning kommit fram till, men jag har medvetet valt att inte lägga huvudfokus på detta i denna text. Istället har jag försökt lyfta fram och förhålla mig till några begrepp av relevans för min egen undersökning. BAKGRUND Den kortfattade bakgrundsteckning jag gör här har främst kopplingar till den litteraturdidaktiska forskningen, där man intresserar sig för litteraturen i skolan, men några mer generella aspekter på litteraturläsning lyfts också fram. Läsaren och litteraturen Förhållandet mellan läsaren och litteraturen har ofta väckt forskares intresse. Det handlar om att försöka beskriva hur man läser och vad som sker när man tillägnar sig en litterär text. Det finns flera olika perspektiv att anlägga på detta. De undersökningar jag kortfattat presenterar här berör främst litteraturen och läsaren i ett skolperspektiv. Ett sätt att förhålla sig till läsarens relation till litteraturen är tala om olika läsarter. Detta gör Michael Tengberg utförligt i sin avhandling Samtalets möjligheter (2011). Han definierar begreppet som de tolkningskonventioner eller förhållningssätt som möjliggör och begränsar själva urskiljandet av texten (sid ). Tengberg har definierat sex olika läsarter utifrån elevernas samtal omkring den lästa texten. Dessa sex är handlingsorienterade läsarter, betydelseorienterade läsarter, värderingsorienterade läsarter, subjektsorienterade läsarter, intentionsorienterade läsarter, metakognitiva läsarter. I Tengbergs undersökning är läraren med och styr samtalen, vilket gör att det inte är så överraskande att handlingsartade läsarter kommer till uttryck (om läraren frågar Vad handlar den här texten om?, leds eleverna automatiskt in på det spåret). Bengt-Göran Martinsson använder i avhandlingen Tradition och betydelse (1989) termen förhållningssätt, vilket definieras som de relativt konstanta föreställningar om eller attityder till litteratur som abiturienterna uppvisar i uppsatserna, dels genom sin litteratursyn i allmänhet, dels genom sättet att tillägna sig (framför allt läsa, beskriva och tolka) litteratur (s. 27). Han har definierat tre olika litteratursyner i sitt material: den idealistiska, den historisk-empiriska och den psykologisk-symboliska. Dessa tre förhållningssätt ställs i relation till den författarsyn, verksyn och litteratursyn som kommer till 4

5 uttryck i studentuppsatserna. Begreppen förhållningssätt och läsart ligger, såvitt jag kan bedöma, ganska nära varandra. På internationell mark kan nämnas Louise M. Rosenblatt och Judith Langer, vilka båda har intresserat sig för läsning av skönlitterär text i en undervisningskontext. Rosenblatt för fram två olika typer av läsning, efferent och estetisk läsning. Med efferent läsning menar hon den läsning som man gör för att tillägna sig information i någon form, det vill säga läsning där textens kvalitet i sig inte är det primära, så länge man i den hittar den information man är i behov av: Vår uppmärksamhet i det senare fallet är främst inriktad på att välja ut och analytiskt abstrahera den information eller de idéer eller handlingsdirektiv som kommer att återstå sedan läsningen är avklarad. (Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa 2002, s. 41). Hon säger också att en sådan text skulle någon annan kunna läsa i vårt ställe och sammanfatta, vilket inte är fallet med en dikt exempelvis. Den estetiska läsningen innebär att syftet med läsningen är att man ska uppleva något det räcker inte att ett innehållsplan förstå texten, utan ytterligare dimensioner måste till, där textens kvaliteter blir nära kopplade till läsarens upplevelse av den under själva läsningen. Man läser inte i första hand i avsikt att lära sig något. Rosenblatt menar också att man som läsare rör sig i något slags växelverkan mellan den efferenta och den estetiska läsningen under det att man tillägnar sig en text. Judith A Langer (Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse 2005) menar att läsning innebär att man bygger föreställningsvärldar och att detta sker i olika faser. I den första fasen har man ännu inte klivit in i föreställningsvärlden, men man är ändå inte ett blankt papper, utan har med sig sina egna erfarenheter av vad en text kan vara. Man har dock ännu ingen uppfattning om just den aktuella texten. I den andra fasen är man inne i föreställningsvärlden och får en fylligare bild av vad texten handlar om, genom att man, utifrån sin egen erfarenhet av livet eller av andra litterära verk bygger på sin förståelse av den. I denna fas är föreställningsvärlden föränderlig, eftersom läsaren ställer frågor omkring det som sker. I den tredje fasen, som Langer menar inte används lika frekvent, stiger man ur föreställningsvärlden och låter det lästa påverka livet utanför texten, antingen genom att man bara reflekterar över det lästa eller genom att man rent konkret genomför en förändring i sitt verkliga liv. Den fjärde fasen kallar Langer Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen (s. 34). I denna fas blir texten i sig viktig och man kan förhålla sig till författarens hantverk och texten som ett konstverk. Varken Rosenblatt eller Langer talar om någon utveckling eller säger att det ena sättet att läsa en text skulle vara ett mer utvecklat eller avancerat sätt än det andra. 5

6 Ytterligare ett sätt att beskriva olika läsares relation till litteraturen är att använda begreppet litterär kompetens. Även detta begrepp har under årens lopp forskare i en mängd olika undersökningar förhållit sig till och skapat egna definitioner av. Redan 1975 argumenterade Jonathan Culler för en användning av begreppet i sin Structuralist Poetics, genom att jämföra litteraturtillägnelse med förvärvandet av en språklig grammatik. Det mest grundläggande för att man ska kunna kallas litterärt kompetent blir hos Culler att man förmår identifiera ett litterärt verk och dessa konventioner. På svensk mark har Stig Bäckman och Örjan Torell intresserat sig för begreppet litterär kompetens. Bäckman skriver i Litteraturdidaktik. Texter om litterär kompetens och lyrik i skolan: [ ] litterär läsning är en aktivitet som [ ] skiljer sig från andra sätt att läsa. Den är styrd av en förförståelse [ ]. Förförståelsen inbegriper en uppfattning om att det som vi identifierar som en litterär text en gång har skapats med utgångspunkt från vissa konventioner om vad det innebär att skapa texter av just denna typ. Den inbegriper vidare en uppfattning om att sådana texter inte alltid omedelbart avger en entydig mening utan måste läsas med uppmärksamhet på speciella konstnärliga verkningsmedel och underkastas tolkning för att i egentlig mening bli förstådda (Bäckman 1998, sid. 89). Ett grundläggande kriterium för att man ska anses litterärt kompetent är följaktligen att man överhuvudtaget förstår att det man läser är ett litterärt verk, men därutöver har olika undersökningar laborerat med definitioner av en ökande litterär kompetens. Man talar ibland om olika typer av kompetens eller också gör man en stigande skala, där man som läsare kan vara mer eller mindre kompetent. En holländsk studie från 2009 definierar den litterära kompetensen i sex nivåer. I artikeln Literary Competence and the Literature Curriculum, beskrivs nivåerna, där den lägsta kallas Extremly limited literary competence och den högsta Extremly developed literary competence (Witte m.fl. 2009). På den lägsta nivån har eleverna mycket begränsad erfarenhet av läsning och de har svårt att tränga igenom och förstå vuxenlitteratur överhuvudtaget. Deras kommentarer omkring en text är subjektiva och handlar ofta om ifall de tycker om eller inte tycker om huvudpersonen. På den högsta nivån är eleverna mycket vana läsare och kan placera det de läser i en vid kontext. De kan göra väl underbyggda litterära kommentarer och är intresserade av komparativa analyser av litteratur och andra konstformer. Att överhuvudtaget tala om kompetens i samband med litteraturläsning är inte helt okontroversiellt, trots att man nu får betrakta det som ett etablerat begrepp. 6

7 Invändningarna handlar bland annat om ordet som sådant och man har hävdat att litteraturläsning är ett alltför komplext fenomen för att man ska kunna tala om kompetens eller en utveckling av kompetens. Jan Thavenius kritiserar i Den motsägelsefulla bildningen det faktum att kompetens framställs som något odelat positivt: en isolerad hög kompetens kan vara något negativt och ändå tilldelas ett högt värde inom sitt område och dessutom få erkännande för det (Thavenius 1995, s. 76). Torell m.fl. (Hur gör man en litteraturläsare?: om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland 2002) är inne på samma spår, även om de inte talar om att en hög kompetens är något negativt. De beskriver att olika kompetenser kan stå i vägen för varandra. I en undersökning jämförde de svenska, finska och ryska blivande modersmålslärares litterära kompetens. De talar om tre olika kompetenser, (konstitutionell kompetens, performanskompetens och literary transferkompetens 1 ), vilka inte nivåindelas, som kan blockera varandra. I sin undersökning såg de bland annat att performanskompetensen kunder blockera literary transferkompetensen hos de ryska eleverna, medan det omvända förhållandet rådde för de svenska eleverna. De menar att de tre typerna av kompetens måste vara i balans för att man ska kunna kallas litterärt kompetent. Litteraturdidaktik i en fransk kontext Hittills har jag inte mer än påbörjat studiet av den franska litteraturdidaktiska forskningen, men jag vill ändå i detta sammanhang nämna några ståndpunkter av relevans för min undersökning. Suzanne Richard (2006) konstaterar i sin artikel L analyse de contenu pour la recherche en didactique de la littérature. Le traitement de données quantitatives pour une analyse qualitative : parcours d une approche mixte i tidskriften Recherches qualitatives att litteraturdidaktik som disciplin är relativt ung på franskt språkområde. Det är på 1970-talet franskämnets didaktik börjar uppstå, och i dess kölvatten också en litteraturdidaktik. Richard själv har i sin forskning intresserat sig för syftena (les finalités) med litteraturundervisningen och med läsningen av litterära texter i framför allt gymnasieskolan. Hon har genom att analysera diskursen i ett antal tidskrifter med inriktning på modersmålsundervisningen i Frankrike, Québec och Belgien urskilt fyra olika inriktningar som hon beskriver är av psykoaffektivt, estetiskt-kulturellt, kognitivt-språkligt och socialt och filosofiskt slag, utifrån vad som är lärarens huvudfokus. Vad det gäller den psyko-affektiva inriktningen fokuserar läraren 1 Kortfattat innebär konstitutionell kompetens människans medfödda fiktionsskapande förmåga, performanskompetens den inlärda kunskapen om hur man analyserar litterär text och literary transfer att läsaren kopplar det lästa till fenomen utanför texten, ofta sin egen erfarenhet. 7

8 på elevens tycke och smak och på att denne ska finna nöje i läsningen. Den estetisk-kulturella inriktningen fokuserar litteraturens karaktärsdrag, medan den kognitiva/språkliga använder litteraturundervisningen i första hand som stöd för språkundervisningen. Den sociala/filosofiska inriktningen slutligen fokuserar på den sociala och mänskliga fostran och ägnar sig inte i första hand åt litteraturen, utan tar den som utgångspunkt för andra diskussioner. Richard konstaterar att den estetisk-kulturella inriktningen är den som dominerar under hela undersökningsperioden, men att förekomsten av de tre andra varierar. Den psyko-affektiva inriktningen hade sin storhetstid på 70-talet, men har minskat i förekomst sedan dess, medan den sociala/filosofiska istället har ökat, medan den kognitiva/språkliga ökade något under 80-talet för att sedan minska igen. Jag har hittills tagit del av Richards resultat i artikelform, men det finns anledning att tro att dessa skulle kunna vara relevanta för min kommande undersökning så till vida att de tar ett grepp om hur litteraturundervisningen i den franska skolan har sett ut under de senaste decennierna. Den inriktning eller det syfte lärarna har med sin undervisning påverkar rimligtvis vad eleverna tar fasta på i sin läsning av en litterär text. Bertrand Daunay (2007) har i artikeln État des recherches en didactique de la littérature» (Revue française de pédagogie) sammanställt de senaste årens forskning om litteraturdidaktik på franskt språkområde och konstaterar att man ägnat sig åt såväl ett ifrågasättande av den traditionella litteraturundervisningen som undersökningar av litteraturbegreppet och elevers läsande. Han har dock sett att i centrum för intresset står den praktiska undervisningen, ofta av kopplingen mellan litteraturläsning och skrivande. Daunays sammanställning bör kunna utgöra en utgångspunkt för vidare fördjupning i franskämnets didaktik. EMPIRISK UNDERSÖKNING Under hösten 2011 och tidigt på våren 2012, genomförde jag en första empirisk undersökning. Denna undersökning genomfördes endast i den svenska kontexten. I undersökningen ingår 104 elevtexter, vilka jag samlat in ifrån tre olika gymnasieskolor på två olika orter. Eleverna kommer från olika program, såväl studie- som yrkesförberedande, och samtliga befann sig i slutfasen av B-kursen i svenska. Målet var att få ett brett urval av till exempel program, skolor, orter och kön och att i analysarbetet finna ut om dessa faktorer kunde tänkas spela in när det gäller vad eleverna tagit fasta på när de skrivit sina texter. Urvalet får sägas ha fått en 8

9 relativt god spridning, även om jag, i likhet med många andra forskare, inte alltid kunnat välja helt fritt, utan tvingats utgå ifrån de lärare som varit villiga att ställa upp med sina elever. Framför allt är jag inte helt nöjd med fördelningen mellan yrkes- och studieförberedande program, där fördelningen är 30 yrkesförberedande och 74 studieförberedande. Insamlingen av det empiriska materialet gick till så att jag var på plats och läste novellen Bansheen av Joyce Carol Oates högt 2, under det att eleverna följde med i texten. De fick sedan möjlighet att läsa om novellen tyst och därefter svara på uppgiften: Redogör utförligt för minst tre exempel på vad du som läsare lade märke till i texten. Totalt hade vi 60 (vid ett första tillfälle 90) minuter till förfogande för läsning och besvarande av fråga. Eleverna skrev i genomsnitt i 24 minuter, men variationen är ganska stor (från ca 10 till ca 45 minuter). Jag har strävat efter att förutsättningarna ska vara så likvärdiga som möjligt, men ibland har yttre faktorer gjort att några saker skiljer sig lite mellan de olika skrivtillfällena. Det optimala hade förstås varit att samla alla 104 elever i en stor sal för att genomföra skrivandet under helt lika förutsättningar, men det har inte varit möjligt. Det har också visat sig att dessa små variationer i de yttre förutsättningarna inte verkar ha spelat någon roll för vad eleverna lagt märke till. Eleverna har också kunnat välja hur länge de ville sitta kvar och skriva. Ingen av dem har uttryckt att det varit för lite tid, och även i stort sett alla de som hade längre tid till förfogande var klara inom 60 minuter. LITTERÄR KOMPETENS I RELATION TILL UNDERSÖKNINGEN I analysen av elevtexterna i min undersökning har jag valt att använda mig av begreppet litterär kompetens. Anledningen till att jag har valt just detta begrepp för att beskriva hur eleverna i min undersökning läser litteratur, är att jag i mitt empiriska material har sett att olika läsarter, förhållningssätt eller läsningar inte är tillräckligt för att beskriva skillnaden mellan eleverna. Detta blir tydligt om man beaktar det faktum att en kategori elever endast låter en typ av läsning komma till uttryck, under det att andra kategorier kan använda sig av flera olika typer av läsningar. Att använda ett kompetensbegrepp underlättar beskrivningen av resultatet av undervisningen och det underlättar den komparativa beskrivningen. Läsarten eller läsningen är svårare att fånga i ett enbart skriftligt empiriskt material. 2 Högläsningens för- och nackdelar i detta sammanhang kan diskuteras. Anledningen till att jag valde denna variant var att tiden vi hade till förfogande var begränsad och jag ville inte riskera att det fanns elever som inte hann läsa texten. Man kan möjligen invända att resultatet hade blivit annorlunda om eleverna få läsa tyst själva, men eftersom undersökningen handlar om vad man lägger märke till i en litterär text och inte om läsförmåga, anser jag att den här varianten ändå fungerar. 9

10 En form av kritik som riktats mot begreppet litterär kompetens, handlar om att det är svårt att mäta under jämförbara förhållanden, eftersom det är så mycket som spelar in för hur man hanterar en litterär text. Det är en kritik som jag kan ställa upp på och som har fått konsekvenser för utformningen av min undersökning. Dels har det handlat om att de yttre förutsättningarna ska vara så likartade som möjligt (se ovan), dels, och kanske framför allt, om att som forskare förhålla sig till sina resultat så till vida att jag här talar om litterär kompetens så som den framträder i just denna begränsade undersökning. När man väl eliminerat så många felkällor som möjligt, ter sig litterär kompetens på olika nivåer som ett instrument som snarare underlättar än begränsar en komparativ studie. I min studie har jag arbetat med en indelning av den litterära kompetensen i tre nivåer. I litteraturdidaktiska sammanhang är det av högsta vikt att förhålla sig till vad det egentligen är man vill uppnå med sin undervisning en inte helt avlägsen tanke är förstås att målet är att eleverna ska bli bättre på något än vad de var tidigare, vilket tydligt kan beskrivas i termer av nivåer. För varje nivå har ett antal kriterier ställts upp, vilka definieras nedan. Det är på sin plats att understryka just det faktum att min indelning är utarbetad i relation till det i denna undersökning aktuella empiriska materialet. En mer fullständig indelning skulle exempelvis kanske behöva ta sin början redan i att man förmår identifiera texten som en skönlitterär text, vilket, som vi sett ovan, är Cullers utgångspunkt för vad litterär kompetens är. I min undersökning var detta faktum dock givet på förhand, vilket gör att nivåindelningen tar sin utgångspunkt i andra faktorer. När det franska materialet har analyserats kan det också visa sig bli nödvändigt att utöka antalet nivåer eller att modifiera beskrivningen av dem. NIVÅ 1 Eleverna på nivå 1 förstår innehållet i texten. Det är vanligt förekommande att eleverna på den här nivån låter åtminstone en av sina kommentarer enbart vara innehållsreferat, men det är inte så många som låter alla sina kommentarer enbart vara referat. Eleverna kan vidare ibland ryckas med och förhålla sig känslomässigt till innehållet. Man kan ofta skönja elevens känslomässiga inställning till det de läst, så till vida att deras känslor, inte sällan i form av förundran eller oförstående, lyser igenom. Detta är dock ingenting som utvecklas eller som eleven själv egentligen förhåller sig till, utan de nöjer sig med att konstatera att det är en passage som har fått dem att reagera. Miljöbeskrivningarna i novellens inledning har renderat många kommentarer, oftast för att eleven har reagerat på den 10

11 lyxiga tillvaro man verkar leva i. De beskriver denna på ett sätt som gör att man får uppfattningen att de har en ganska naiv eller oskyldig syn på det som beskrivs: 1. Höga glas med vitt vin, champinjoner med krabbfyllning, Rysk kaviar utsmetad på mörkt bröd som marmelad, Rökt lax och tunna gurkskivor på Svenska kex. Jag fastnade för det i texten för det låter som en bra kombenation. Och det skulle jag lätt kunna tänka mig att äta. (LYbP:3) * Det första jag tänker på är att de berättar om alla grejerna döm har där vid sommarstugan. Dom börja rabbla upp vid ett antal ställen där det stog folk på, så som tillexempel vid swimmingpolen och på Tennisbanorna. Så det jag tänker då i mitt huvud är att dom har en väldigt rik familj som har råd med allt det vid sin sommarstuga. Men det är endel saker som jag riktigt inte förstår, men som jag antar är dyrt, så som rottningsmöbler och färgglada chintzdynor. (LYaP:9) Här, liksom i flera andra exempel, kan man dock ställa sig frågan vad i detta fall som är att betrakta som litterär kompetens och vad som kan hänföras till exempelvis bristande kunskap om den kontext i vilken novellen utspelar sig. 3 Oaktat detta menar jag att man kan se ett mönster i kommentarerna på nivå 1 eleverna lägger märke till något för dem obekant och det får bli exempel på vad de lägger märke till i en litterär text. Kanske ska man, istället för att stirra sig blind på vad de faktiskt noterar i texten, fokusera på det de inte lägger märke till, för att på så sätt kunna definiera vad i deras litterära kompetens består. Redan på den här nivån kan eleverna i vissa fall identifiera något tema eller motiv i texten, om det framträder tydligt. I novellen Bansheen är ett tema den sexåriga huvudpersonens ständiga sökande efter uppmärksamhet. Detta har inte heller gått eleverna på nivå 1 förbi. De lägger märke till det, men även här mest som ett konstaterande, av typen Jag lade märke till att flickan ville ha uppmärksamhet och utgjorde fara för både sig själv och lillen när hon klev upp på taket med honom i famnen (LYbP:1), men de gör inget mer av det. Man kan se hur detta tema återkommer gång på gång och hur författaren arbetat för att inskärpa det i läsaren, men detta författarens hantverk blir inte transparent för eleverna på nivå 1. Sammanfattningsvis har jag gjort bedömningen att eleverna på den här nivån faktiskt lägger märke till något i texten, vilket tyder på att de har viss kännedom om litterära konventioner, men de förmår inte göra så mycket mer än att konstatera att ett visst fenomen existerar. En mer djupgående reflexion saknas. 3 Flera av eleverna ställer sig frågande till exempelvis att flickan hänvisar till att mamman ibland smiskar till henne och till att familjen har en irländsk barnflicka. Det är inte otänkbart att just detta i andra kulturkontexter inte alls skulle väcka några reaktioner. 11

12 NIVÅ 2 Eleverna på nivå 2 uppvisar en litterär kompetens som i mångt och mycket är kopplad till deras egen person och deras egna känslor. En övergripande beteckning på deras sätt att läsa skönlitterär text skulle kunna vara jag-centrerad estetisk läsning. Med detta avses att deras kommentarer till såväl innehåll som språk och stil utgår ifrån dem själva och deras, ofta känslomässigt baserade, reaktioner på den lästa texten. Med estetisk läsning menar jag att eleverna lägger märke till textens estetiska kvaliteter, d.v.s. de kan till exempel notera att det förekommer detaljerade beskrivningar eller ett bildspråk. Det innebär vidare att eleven kan ryckas med i handlingen och låta sig påverkas känslomässigt och att det de lägger märke till därmed blir sådant som väckt deras vrede, indignation, glädje och så vidare. Därmed skiljer de sig från eleverna på nivå 1 på flera sätt eleverna på nivå 2 lägger inte bara märke till innehållet, de kommenterar det också, och då utifrån sin egen person. Gemensamt för dessa elevtexter är det starka engagemanget i novellen. En del far ut i upprörda resonemang om mammans bristande föräldraskap, under det att andra nöjer sig med att resonera omkring hur man borde ha agerat istället. Trots att de i mångt och mycket låter sina egna känslor ta överhand, tyder det på ett förhållningssätt till den litterära texten som man inte kan skönja på nivå 1. De stannar inte vid att beskriva ett innehåll, utan låter innehållet påverka dem känslomässigt så att de utifrån detta kan göra en reflexion om varför de blir upprörda eller tala om hur de tycker att det borde vara istället. Det är dock viktigt att notera att dessa elever inte reflekterar över vad det egentligen är i novellen som väcker dessa känslor hos dem: I texten så värkade det som om mamman ville leva ett liv utan barn. Om man skulle ha en sådan stor fest som jag upplevde att det var så skulle jag ha lämnat bort mitt 6 åriga barn till till exempel hennes pappa eller mormor. (LYaF:5) 1. En annan sak som jag tänkte på var skiljsmässan som ingen verkar ha brytt sig om att förklara för 6åringen. Jag tycker att det är viktigt att man förklarar för barnet så att barnet förstår vad det är som händer. Det måste vara jobbigt för barnet att inte veta eller förstå vad det är som händer. Det skapar en oro & osäkerhet. (LYaF:2) Eleverna på nivå 1 lägger överhuvudtaget inte märke till språket, medan eleverna på nivå 2 har lagt märke till sådant som exempelvis upprepningar eller titelns betydelse. Antingen noterar de enbart att det finns något i språket som de har lagt märke till eller också kommenterar de det utifrån sina egna känslor: 12

13 Det första jag reagerade på var hur novellen var skriven och uppbyggd. Jag hade ganska svårt för att hänga med i början, kanske för att jag var okoncentrerad eller kanske för att en sån här början av text inte brukar intressera eller passa mig. För att jag ska bli intresserad av en bok, en text av något slag, krävs det att början är intressant och man kommer direkt in i handlingen. Jag gillar inte när det första som beskrivs är platsen, jag finner det oftast intressantare när man får komma in direkt i en händelse eller en personbeskrivning. (LstP:10) Det genomgick i alla fall i början av berättelsen när det mesta beskrevs för att man skulle få koll på hur allt såg ut. Jag fick en typisk bild i huvudet av hur det måste ha sett ut. Även kläderna alla bar beskrevs väldigt noggrant med märke, modell och färger. Klänning från GAP exempelvis som är ett dyrt märke. Beskrivningen av hur alla såg ut och betedde sig var också utförlig och att man får en speciell känsla inombords och kan tänka sig händelserna på det viset som de berättas. (Sstb2F:11) En annan sak är hur han/hon som skrivit novellen beskriver olika saker. Ibland är det väldigt enkla och vanliga om man kan säg så. T.ex. sommarhus, en imponerande viktoriansk trevånings villa med gråsliten fjällpanel och otaliga höga smala fönster. Sen kan saker beskrivas liter mer ovanligt som t.ex. Hon tyckte om när lillen försökte le mot henne med den lilla snigelmunnen som var våt av spott. De här beskrivningarna gör det lite roligare att läsa. (LstP:5) Det faktum att eleverna noterar och kommenterar språkliga fenomen tyder på en förmåga att ta ställning till en estetisk effekt i en litterär text. Det som saknas för att denna kommentar ska betraktas som hög litterär kompetens är en förmåga att distansera sig från sina egna litterära preferenser. Dock blir det en tydlig skillnad jämfört med eleverna den lägsta nivån, som inte alls noterat att det finns något mer än innehållsplanet att ta hänsyn till. Fortfarande är det också innehållet som dominerar över formen i dessa kommentarer. Ytterligare en aspekt finns på elevtexterna på nivå 2 och det är det faktum att eleverna stiger utanför texten och kopplar det de har läst till sina egna erfarenheter. De tar novellen som utgångspunkt för att prata om sådant som ligger dem nära och som de kommer att tänka på i sitt eget liv när de läser den. En sak som jag lade märke till var att man ser här i texten att småbarn kan göra väldigt dumma och ibland konstiga saker för att få sina föräldrars uppmärksamhet. Jag tycker att det är jättebra beskrivet om man kan kalla det så. För jag har sett sådana saker själv. Barn tänker liksom inte på konsekvenserna, de är bara mer ute efter att få bekräftelse om att de är omtyckta och det ser man jättetydligt i texten. Som ett exempel när hon ville att hennes pappa skulle se dem, men att hon var tvungen att gå ut med lillen på taket för annars skulle han inte se dem. (LStP:5) Flickan behövde mer uppmärksamhet än vad hon fick, för bebisen tog tydligen all enligt henne. Dock är det väll nästan alltid så mellan syskon, då jag känner igen det. (LYaP:5) En sak som jag tänkte på i texten var i början när det stod att hon hata mamma och pappa och det är en sak som är väldigt vanligt när man är liten. [ ] Jag förstår flickans förvirring. Jag blev själv storasyster när jag var åtta år och det är svårt att vara liten men ändå inte minst. Man, eller åtminstone jag som alltid hade varit ensam och fått all 13

14 uppmärksamhet, blev i början svartsjuk och tyckte att min lillebror NN gjorde att jag hamnade i skymundan. (SStb1F:1) Detta är ett sätt att hantera en litterär text som enligt tidigare forskning inom litteraturdidaktik är vanligt förekommande i den svenska skolan. Årheim talar i sin avhandling När realismen blir orealistisk. Litteraturens sanna historier och unga läsares tolkningsstrategier (2007) exempelvis om att man snabbt lämnar texten i sig för att prata om annat. Bommarco menar i Texter i dialog. En studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006) att det är detta sätt att läsa som bör vara det mest framträdande. Vilken position man här intar hänger ihop med vilken inställning man har till litteraturens plats i skolan och vilket syfte man anser att litteraturundervisningen bör ha. Det Torell m.fl. (2002) kallar för literary transferblockeringar är också ett exempel på samma sak. Man kan diskutera om det är ett tecken på litterär kompetens att man utifrån en litterär text kan dra slutsatser eller hitta kopplingar till sitt eget liv, men den genomgång av tidigare forskning som jag gjort visar att de flesta är ense om att det är ett sätt att hantera litteratur. Det brukar också anses vara ett av litteraturläsningens huvudsyften att man ska kunna lära sig något av densamma och om man då inte kan koppla den lästa texten till något utanför den blir naturligtvis den aspekten av läsning ytterligt begränsad. Följaktligen menar jag att man besitter en högre litterär kompetens om man förmår göra sådana kopplingar till omvärlden, än om man enbart lägger märke till fenomen i texten, oreflekterat. NIVÅ 3 Eleverna på den tredje, och i min indelning högsta, nivån av litterär kompetens skiljer sig från de övriga nivåerna framför allt för att de visar upp en förmåga att distansera sig själva och sin person från texten. De förhåller sig till den lästa texten på ett metaplan till skillnad från eleverna på de andra nivåerna, är det inte här deras egna litterära preferenser eller deras egen smak som styr deras uppfattning om de fenomen de lägger märke till i texten. De har därmed tagit fasta på texten i sig i mycket högre utsträckning än eleverna på övriga nivåer. Det finns även en variation i deras kommentarer, vilket jag menar tyder på att de har förmågan att välja läsart. För att kunna göra det måste de ha en hög litterär kompetens. Samtidigt inser jag att påståendet att eleven förmår välja läsart är problematiskt. Hur ska man förhålla sig till dem som i ena stunden presenterar en väl underbyggd analytisk kommentar, för att i nästa stund skriva något som visar att de har missuppfattat delar av texten? Min undersökning räcker inte till för att man ska kunna förstå detta fenomen och alla försök till förklaringar skulle vara rena spekulationer. Det är emellertid inte otänkbart att rena 14

15 missuppfattningar kan hänföras till uppgiftens begränsande ramar. Det är också problematiskt att förhålla sig till en litteraturvetenskaplig begreppsapparat. Man kan fråga sig om man har en högre litterär kompetens om man har begreppen för att på ett tydligt sätt formulera sina iakttagelser. Ligger kompetensen i förmågan att sätta adekvata ord på sina observationer? I min pilotundersökning valde jag att låta de elever som hade en begreppsapparat befinna sig på samma nivå som dem som identifierade samma typ av fenomen i texten, men som inte lyckades hitta vedertagna begrepp för att beskriva dem. I de två följande exemplen förefaller eleverna ha någon kunskap om och förmåga att koppla den lästa novellen till sina kunskaper om berättarteknik. De använder ord som berättartekniskt knep, isbergstekniken och upprepningar och gör sin tolkning av vad syftet med dessa kan vara. Det andra jag tänkte på var avsaknaden av riktiga namn. Den enda med ett riktigt namn är Gerard. Men behövs namnen? Nej, jag tror inte det man ska ju se texten ifrån flickans perspektiv och då blir det ju så. Det är inte så många barn som inte kallar sina föräldrar för mamma, pappa o.s.v. Det tredje jag lade märke till var hur lite författaren skriver. Ungefär som Hemingway, isbergstekniken. Detta är ett intressant sätt att skriva på eftersom det går att tolka mycket själv. (SStb1P:6) 1. Jag la märke till ett annat snyggt berättartekniskt knep. Författaren varvar att föra historien framåt med att stanna upp och beskriva något eller se tillbaka på något. Detta gör till exempel den utdragna tankesekvensen väldigt spännande och långsamt fortskridande. Som läsare vill man gärna veta hur det ska gå för flickan och lillen men vi stannas hela tiden upp på många stationer innan tåget rullar vidare och vi når aldrig någon slutdestination. Novellen börjar lika plötsligt om den avslutas. Precis som om den varit ett kapitel ur någons memoarer. (SStb1F:4) Något mer som jag la märke till var upprepningen av Lillen genom berättelsens gång. Det går inte ett stycke utan att flickans lillebror nämns vid hans smeknamn. Att det är Lille som upprepas anser jag hör till kärnan i hela berättelsen. Det fokus ligger på är flickans förhållande till sin bror och hur hennes relation till sina föräldrar förändrats sen han kom till världen. (SStb1F:13) Nästa exempel är också en elev som jag har placerat på nivå 3. Denna elev använder inga litteraturvetenskapliga begrepp, men trots det sätter hon fingret på ett i texten förekommande språkligt fenomen och presenterar sin bild av effekterna av detta. Det man lägger märke till i början är att allt är så detaljerat. Allt beskrivs utförligt och läsaren kan tänka sig in i berättelsen. Man märker som läsare att författaren har lagt ner tid på att läsaren ska känna sig involverad än att bara lyssna på en berättelse. Människorna är som levande, som att det är verklighet och inte någon berättelse. (SStaF:6) 15

16 Eleverna på den här nivån kan också försöka sig på tolkningar av händelser eller personer. De underbygger sitt resonemang med exempel ur texten och förklara hur och varför de har tolkat det på ett visst sätt: 3. Novellen symboliserar väldigt väl frustrationen och sorgen ett barn kan känna över att inte vara personen som är i fokus längre. Hon har alltid varit den enda hennes föräldrar bryr sig om, men när hennes lillebror föddes blev hon osynlig. Detta orsakar att hon gör drastiska och radikala saker för att hon är desperat efter att få hennes mammas uppmärksamhet. När hon klättrar upp på taket räcker inte det, utan hon vill bara högre och högre för att skapa så stor effekt som möjligt och verkligen få sin mammas uppmärksamhet. (SStb1P:1) Det är alltså inte med nödvändighet så att kommentarerna enbart handlar om formen på den här nivån, men de innehållsliga noteringar som finns är tolkade av eleverna. I detta sammanhang kan även nämnas att man som forskare måste hitta ett sätt att förhålla sig till elevernas tolkningar. Det är naturligtvis inte så att det överhuvudtaget alltid existerar ett rätt eller ett fel vad det gäller tolkning av en text. I grund och botten handlar det förmodligen om ens inställning till litteratur och litteraturläsning när skapas texten? Är det läsaren som skapar texten eller författaren? I mitt material har det ibland varit problematiskt att förhålla sig till detta, eftersom eleverna gör tolkningar utan att alltid särskilt tydligt beskriva de tankegångar som lett fram till en viss tolkning. Emellanåt leder deras tankar iväg och det är svårt att förstå de associationsbanor som ligger bakom. Jag har dock försökt att undvika att ha synpunkter på tolkningar av texten. Det kommer dock eventuellt att finnas anledning att i ett senare skede också urskilja det som Beata Agrell i sitt antologibidrag Mellan raderna: till frågan om textens appellstruktur (2009) kallar för en kritisk läsförmåga, det vill säga förmåga att förhålla sig kritiskt, inte till texten, utan till sin egen läsart (s. 21). I det hittills insamlade materialet finner jag inga exempel på ett sådant förhållningssätt. Den högsta nivån av litterär kompetens skiljer sig dock från de två andra främst genom att eleverna här uppvisar ett mer distanserat och analyserande förhållningssätt till den lästa texten. Deras tolkningar kan ibland vara diskutabla, i synnerhet när de inte motiverar sitt ställningstagande, men förmågan att se bortom innehållsplanet, antingen om det gäller en tolkning av skeendena eller om det gäller en mer språkligt inriktad analys, renderar dem ändå en plats på den högsta nivån. Det är också på sin plats att ytterligare betona att denna mer distanserade läsning inte per automatik innebär att man helt utesluter mer känslomässiga aspekter. En sådan läsning skulle innebära, med Torells m.fl. (2002) ord, att en viss typ av kompetens har blockerats. I mitt svenska material ser jag dock inga tydliga exempel på sådana blockeringar. 16

17 RESULTAT I SIFFROR För att göra det hela mer överskådligt har jag sammanställt resultaten i tabeller utifrån några olika parametrar. Analysen av siffrorna har hittills också bara påbörjats och det enda syftet med att presentera dem här, är att ge en tydligare bild av en typ av resultat. Man måste också vara medveten om att fördelningen inom de olika kategorierna haltar, vilket gör att inga generella slutsatser kan dras utifrån dessa diagram. En översikt i tabellform ger dock en tydligare indikation på var ytterligare innehållsanalys av elevtexterna kan te sig intressant att genomföra. Sammanställningen visar att av de 104 texterna placerar sig 31 på nivå 1, 47 på nivå 2 och 25 på nivå 1. En text har jag placerat utanför systemet 4. Av eleverna på nivå 1 är 19 från yrkesförberedande program och 12 från studieförberedande. På nivå 2 kommer 10 från yrkesförberedande och 37 från studieförberedande program. Fördelningen på nivå 3 är 1 från yrkesförberedande och 24 från studieförberedande Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 YRKESFÖRBEREDANDE STUDIEFÖRBEREDANDE Tabell 1 Fördelning av elever från olika program på de tre nivåerna. I undersökningen ingick 57 pojkar och 47 flickor. Av 31 elever på nivå 1 var 24 pojkar och följaktligen 7 flickor. På nivå 2 var fördelningen 24, respektive 23 och på den högsta nivån 4 Texten i sin helhet: Jag vet inte vad jag ska skriva. Jag tyckte texten var svår att förstå. Det ända jag förstog var att det var en mamma med två barn, en liten bebis och en flicka. Deras pappa var inte där. Vad som hände sen förstog jag inte riktigt. (LYaP:8) 17

18 var den 8 respektive 17. Fördelningen av pojkar och flickor på olika program är dock inte jämn, då det är fler pojkar på yrkesförberedande program Pojkar Flickor 5 0 Under nivå 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Tabell 2 Fördelningen av pojkar respektive flickor på de olika nivåerna. Ytterligare en indelning är att studera eventuella skillnader mellan elever från stadsmiljö respektive landsbygdsmiljö. Här visar min indelning att skillnaden inte är särskilt stor. Det är dock viktigt att vara medveten om att de är en större andel yrkeselever som kommer från landsbygdsmiljö, medan det totalt sett är en övervikt för elever från studieförberedande program, varför tabellen endast ska läsas som en översikt över just den här undersökningens fördelning och ingenting annat, precis som är fallet med fördelningen yrkes- respektive studieförberedande program STAD LANDSBYGD 5 0 Nivå 1 Nivå 2 Kategori 3 Tabell 3 Fördelningen av elever från stads- respektive landsbygdsmiljö på de olika nivåerna Det tabellerna trots alla förbehåll ändå visar är att betydligt fler yrkeselever återfinns på nivå 1, trots att de är i minoritet totalt sett i undersökningen. De visar också att fler pojkar än 18

19 flickor återfinns på nivå 1 och att förhållandena är de omvända för nivå 3. Vad som är egentligen är påverkansfaktorer här återstår att analysera är det faktumet att man går på ett yrkesprogram som gör att man hamnar på nivå 1 eller är det könstillhörigheten som är det avgörande? Min försiktiga slutsats inför det kommande avhandlingsarbetet är att skillnaderna mellan studie- och yrkesförberedande program och mellan pojkar och flickor är de som är mest intressanta att gå vidare med. Att det existerar skillnader här förvånar förmodligen föga, men i det internationella perspektivet blir det av intresse att undersöka om det är faktorer att ta hänsyn till även där. Kompletterande analys av elevtexterna får därtill utröna om det föreligger även innehållsmässiga skillnader mellan dessa kategorier. Det blir därtill av intresse att närmare studera de avvikande fallen den enda yrkeselev som placerats på nivå 3 är ett exempel på ett sådant fall. I undersökningen ingår också en enkät med frågor om elevernas bakgrund och läsvanor. Denna har jag ännu inte hunnit analysera, men den är tänkt att kunna komplettera de resultat som analysen av elevtexterna visar. AVSLUTNING Culler talar i ett populärvetenskapligt verk, Litteraturteori. En mycket kort introduktion (2011), om hur poetik och hermeneutik kan ställas mot varandra när det gäller läsning av litterära verk. Poetiken menar han tar hänsyn till hur effekter av ett visst sätt att skriva har uppnåtts, medan hermeneutiken försöker tolka texten och dess betydelse. Vilket som varit på modet har varierat under årens lopp och Culler menar att man också ofta kombinerar de två, något han vänder sig emot: Men de två projekten är i princip helt olika, med olika mål och olika slags belägg. Att ta betydelser eller effekter som utgångspunkt (poetik) skiljer sig i grunden från att söka upptäcka betydelsen (hermeneutik) (s. 65). Min undersökning har inte som syfte att slå fast vad som borde vara det rätta sättet att läsa litteratur, varför ett resonemang omkring vad av poetik och hermeneutik som borde dominera inte hör hemma här. Dock har jag testat dessa beteckningar på mitt material och i min analys har jag sett att eleverna på nivå 2 gör försök till tolkningar av novellen (hermeneutik), även om dessa inte blir särskilt utförliga. Eleverna på nivå 3 kan också göra det, men de fokuserar i mycket högre grad på effekter av olika stilmedel, exempelvis (poetik). I mitt empiriska material visar eleverna på nivå 3 därmed att de förmår göra både hermeneutiska och poetiska läsningar, vilket inte de på lägre nivåer kan. Eleverna på nivå 1 gör inget av detta, utan fokuserar på 19

20 innehållet, utan att vare sig försöka tolka det som står eller att reflektera över stilmedel. De konstaterar förekomsten, men inte mer än så. Detta resonemang är dock ännu i sin linda, varför jag inte fördjupar det ytterligare här. Det hittills insamlade materialet visar att det är möjligt att bearbeta elevtexterna på ungefär det sätt som jag har gjort här. Dock reser detta också en del frågeställningar. Först och främst måste min definition av kompetensbegreppet så som det här yttrar sig underkastas ytterligare granskning. Vilka andra aspekter finns som jag bör ta hänsyn till? Kanske måste en tydligare koppling till den moderna litteraturvetenskapens syn på hur man läser litteratur göras. Förmodligen kommer utvidgningen med det franska materialet göra att definitionen måste omarbetas. Därtill kan nivåindelningen som sådan ifrågasättas. Synen på litterär kompetens som något man förvärvar bör också utvecklas är det något man förvärvar enbart genom skolundervisning eller kanske trots denna? Samtliga dessa frågeställningar hänger ihop och svaren på dem kommer förmodligen också att behöva anpassas till vad den internationella undersökningen visar. Redan i det svenska materialet finns en del frågor att gräva djupare i jag ser, vilket diagrammen i slutet visat, vissa antydningar till skillnader mellan pojkar och flickor och mellan studie- och yrkesförberedande program. Här blir en analys av den insamlade enkäten ett komplement som eventuellt kan ge svar på varför det finns avvikelser i materialet. 20

21 LITTERATUR Agrell, Beata (2009). Mellan raderna: till frågan om textens appellstruktur i Främlingskap och främmandegöring. Förhållningssätt till skönlitteratur i universitetsundervisningen (red. Staffan Thorsson & Christer Ekholm. Göteborg: Daidalos Bommarco, Birgitta (2006). TEXTER I DIALOG. En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. Malmö högskola Bäckman, Stig (red.) (1998). LITTERATURDIDAKTIK. Texter om litterär kompetens och lyrik i skolan. Mitthögskolan i Härnösand Culler, Jonathan (1975). Structuralist Poetics. Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. London: Routledge & Kegan Paul Culler, Jonathan (2011). Litteraturteori. En mycket kort introduktion. Lund: Studentlitteratur Daunay, Bertrand (2007). État des recherches en didactique de la littérature. Revue française de pédagogie, nr 159. Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos Martinsson, Bengt-Göran (1989). Tradition och betydelse. Om selektion, legitimering och reproduktion av litterär betydelse i gymnasiets litteraturundervisning Linköpings universitet Oates, Joyce Carol (2008), Bansheen. Vredens änglar. Stockholm: Bonnier Richard, Suzanne (2006). L analyse de contenu pour la recherche en didactique de la littérature. Le traitement de données quantitatives pour une analyse qualitative : parcours d une approche mixte. Recherches Qualitatives, vol. 26 Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur. Tengberg Michael (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Thavenius, Jan (1995). Den motsägelsefulla bildningen. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion Torell, Örjan (red.) (2002). Hur gör man en litteraturläsare?: om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture]. Härnösand Institutionen för humaniora Witte, Theo, Tanja Jenssen och Gert Rijlaarsdam (2009). Literary Competence and the Literature Curriculum ( _written%20text_.pdf) Årheim, Annette (2007). När realismen blir orealistisk. Litteraturens sanna historier och unga läsares tolkningsstrategier. Växjö: Växjö University Press 21

22 22