Läsning i särskolan - ur ett elevperspektiv

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Läsning i särskolan - ur ett elevperspektiv Reading in specialschool a student s perspective Nina Andersson Speciallärarexamen, 90 hp, Inriktning Utvecklingsstörning Examinator: Lotta Andersson Handledare: Lisbeth Ohlsson Slutseminarium

2 2

3 ABSTRACT Nina Andersson (2014) Läsning i särskolan ur ett elevperspektiv. (Reading in special school - a student s perspective). Speciallärarprogrammet 90hp, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola Problemområde: Undervisningen i särskolan har fått kritik för att det är för mycket fokus på omsorg istället för kunskap. Därför är det av stor vikt att belysa undervisningen i särskolan och se i fall den bilden stämmer. Att fånga elevers syn på något och i synnerhet elever med utvecklingsstörning är inte särskilt vanligt därför är min bestämda uppfattning att det är viktigt att den här gruppens röster blir hörda. För att få en bakgrund och förståelse av elevernas kontext är min avsikt att beskriva deras svenskundervisning under ett antal lektioner. Syfte: Syftet är att undersöka grundsärskoleelevers upplevelser och erfarenheter av läsning och svenskundervisning. Vidare vill jag genom observation belysa hur svenskundervisningen kan se ut i två grundsärklasser på högstadiet. Undersökningens frågeställningar är: Hur upplever åtta grundsärskoleelever sin läsning och svenskundervisning? Hur kan ett fåtal lektioner svenskundervisning beskrivas i två grundsärskoleklasser? Teoretisk ram: Studiens teoretiska ramverk är det sociokulturella perspektivet, vilket ses som en övergripande teori för lärande, kommunikation och har en interaktiv syn på läsförståelse. Jag belyser även metakognition och läsförståelseundervisning utifrån detta perspektiv. Metod: För att fånga elevernas perspektiv på läsning använder jag mig av intervju som metod. Med hjälp av videosekvenser, sk stimulated recall, underlättas berättandet i intervjusituationen. Genom observation, både filmat material och fältanteckningar, beskrivs två grundsärklassers svenskundervisning under ett fåtal lektioner. Resultat med analys: I de båda verksamheterna är pedagogerna ett stort stöd i elevernas lärandeprocess. Tydliga exempel ges på att pedagogerna försöker öka elevernas 3

4 omvärldskunskap, vilket kan leda till en större förståelse. I svenskundervisningen får eleverna möta och producera texter av olika slag. Elevernas perspektiv på läsning har jag delat upp i tre teman. Läsning på fritiden: Fyra av eleverna tycker om att läsa på sin fritid, en tycker om att läsa ibland medan resterande tre inte tycker om att läsa på sin fritid. De flesta eleverna minns sin favoritbok från uppväxten. Två av eleverna läser gärna för sina småsyskon. Familj och syskon spelar en viktig roll i elevernas möte med textvärlden. Läsning i skolan: Flera av eleverna minns svårigheter i sin tidiga läsning. Vidare berättar de om problem att läsa, förstå och uttala ord. Några av eleverna har dock strategier för hur de ska lösa svårigheterna, vilket tyder på metakognitiva förmågor. Flertalet elever uttalar sig positivt om svenskundervisningen. Läsning i framtiden: Samtliga elever inser vikten av att kunna läsa och ger exempel på olika scenarion som kan inträffa då man inte kan läsa. Eleverna har tankar och idéer om vad de vill arbeta med i framtiden, frågan är om det är möjligt med dagens tuffa arbetsmarknad där unga vuxna med olika funktionshinder lätt hamnar utanför? Kunskapsbidrag: Studien visar en varierad svenskundervisning där eleverna får möta och producera olika texter. Tas kunskapsuppdraget mer på allvar i dagens särskola eller är det en balans mellan kunskap och omvårdnad som råder? Elevernas röster bidrar till att öka kunskapen kring lärande och läsning i grundsärskolan. Specialpedagogiska implikationer: Som speciallärare är det viktigt att ta del av elevernas erfarenheter och upplevelser kring lärande och läsning. Genom reflektion kan jag förhoppningsvis bryta gamla tankemönster och börja utveckla nya. Nyckelord: Elevperspektiv, läsning, stimulated recall, svenskundervisning, särskola, utvecklingsstörning 4

5 FÖRORD Jag vill rikta ett stort och varmt tack till de verksamheter som öppnade sina dörrar för mig och lät mig ta del av sin undervisning. Ett särskilt tack går till de åtta elever som jag fick äran att samtala med. Utan er hade inte denna studie varit möjlig. Jag vill även tacka min handledare Lisbeth Ohlsson som kommit med kloka råd, tips på litteratur och synpunkter under arbetets gång. Sist men inte minst vill jag tacka min familj för att ni gett mig stöd och möjlighet att sitta ner vid datorn och skriva. Nina Andersson Lund, den 5:e maj

6 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING Speciallärarens roll Problembeskrivning Syfte och frågeställningar Studiens upplägg BAKGRUND Utvecklingsstörning Grundsärskola Grundsärskolans kursplan i svenska TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER Läsning och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv Metakognition Läsförståelseundervisning TIDIGARE FORSKNING Läsning Literacy Läsning och utanförskap Tidigare forskning kring läsning och läsförståelse hos personer med Grundsärskolans vardagsverksamhet Talboken som alternativ till skönlitteratur Reciprok undervisning Internationell forskning METODANSATS Val av metod Pilotintervju Stimulated recall Intervju Observation Fältanteckningar Genomförande Bearbetning och analys Studiens tillförlitlighet Reliabilitet

7 5.9.2 Validitet Generaliserbarhet Etiska överväganden RESULTAT OCH ANALYS Beskrivning av Pilens svenskundervisning Analys av Pilens svenskundervisning Beskrivning av Bokens svenskundervisning Analys av Bokens svenskundervisning Elevernas perspektiv på läsning Läsning på fritiden Läsning i skolan Läsning i framtiden Analys av elevernas perspektiv på läsning Läsning på fritiden Läsning i skolan Läsning i framtiden SLUTSATS OCH DISKUSSION Pilens och Bokens svenskundervisning Elevernas perspektiv Förslag till fortsatt forskning REFERENSER BILAGA BILAGA BILAGA

8 INLEDNING Som lärare inom grundsärskolan möter jag ofta elever som har svårt att förstå vad de läser för något. I dagens samhälle där det tryckta ordet finns överallt är det avgörande att kunna läsa och förstå. Avgörande för att inte hamna i ett utanförskap. I mötet med de här eleverna och parallellt med min speciallärarutbildning har jag funderat mycket på läsutveckling och läsförståelse och dess betydelse för personer med utvecklingsstörning. Därför har jag valt att skriva mitt examensarbete om just läsning i grundsärskolan. Aldrig har det skrivits och lästs så mycket som nu. Att vara informerad och skapa sig egna uppfattningar, att kunna påverka och förändra sin situation är kompetenser som ses som självklara i dagens informations och kunskapssamhälle. För att nå dit krävs en aktiv läsundervisning, vilket gäller både i grundskolan och i grundsärskolan (Reichenberg, 2012 b). Grundsärskolan, är enligt Skollagen till för elever som på grund av en utvecklingsstörning inte bedöms att nå upp till grundskolans lärandemål. Utbildningen i grundsärskolan ska i så stor utsträckning det är möjligt motsvara den som ges i grundskolan ( SFS 2010:800). I likhet med grundskolan har även grundsärskolan fått nya kursplaner, i juli I kursplanerna i svenska och i svenska som andraspråk är det läsförstålelsen som är i fokus. I det centrala innehållet står tydligt att undervisningen ska träna lässtrategier för att avkoda och förstå olika typer av texter samt sökläsning och läsning mellan raderna (Skolverket, 2011). Vidare står det att undervisningen skall bidra till att eleverna utvecklar sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och att skriva. Genom undervisning i ämnet svenska ska eleverna ges förutsättningar att stärka sin skicklighet i att läsa, förstå och reflektera över texter. Förmågan att läsa och förstå är avgörande för ett fullvärdigt deltagande i samhällslivet (Taube, 2013, Reichenberg & Lundberg, 2011). Individens utvecklande av en god läsförmåga är således en viktig demokrati- och inkluderingsfråga. De senaste åren har grundsärskolan fått en del uppmärksamhet i media och det har tyvärr ofta varit negativ sådan. Det har handlat om felinskrivningar, elever som har mottagits i grundsärskola utan ordentliga utredningar. Men det har även riktats kritik mot undervisningen i grundsärskolan, att den inte är tillräckligt kunskapsorienterad. Skolinspektionens undersökning från 2010 där 28 grundsärskolor medverkade visade på just detta. Grundsärskolans elever får inte tillräckliga förutsättningar att utveckla sina språkliga 8

9 förmågor. Undersökningen visar att läsundervisningen försummades och istället var fokus på omsorg och ett gott emotionellt klimat. Det finns en risk att undervisningen blir omsorgsinriktad och erbjuder en begränsad språklig lärmiljö som saknar kunskapsutvecklande utmaningar. Att få möjlighet att utveckla och därmed kvalificera sina förmågor, till exempel läsa, skriva och samtala, är en demokratisk rättighet för alla elever i skolan. Särskolans elever måste ha möjlighet att både känna trygghet och få kunskapsutvecklande stimulans för att en god social och kunskapsmässig utveckling ska kunna ske. (Skolinspektionen, 2010:9, s.6) Likaså i Berthéns doktorsavhandling (2007) riktas kritik mot undervisningen i grundsärskolan. Hennes undersökning visar att läsundervisningen i grundsärskolan försummas och att eleverna där inte får möjligheter att ta de del av flera skriftspråkliga sammanhang. Nu har det gått några år sedan Berthéns avhandling gjordes men det finns dessvärre fortfarande inte mycket svensk forskning kring läsundervisning i grundsärskolan (Skolinspektionen 2010, Berthén, 2007, Reichenberg, 2012b). I internationell forskning finns däremot en omfattande läs och skrivforskning kring personer med utvecklingsstörning. Det är inte enbart bristen på svensk forskning inom området som fått mig att belysa läsning i grundsärskolan utan som jag tidigare skrev även intresse och engagemang av just läsutveckling. Det finns inte särskilt många studier som skildrar vad grundsärskoleelever själva anser och de som finns bygger ofta på ett litet underlag. Svärd och Florin (2011) hävdar att detta kan bero på att det inte är helt oproblematiskt att berätta om hur man upplever saker och ting då man har en intellektuell funktionsnedsättning. Studier som direkt vänder sig till eleverna och utgår från deras perspektiv är dock fortfarande ovanliga, synnerligen när det gäller barn och ungdomar med olika typer av funktionshinder (FAS, 2001). Szönyi (2005) har i sin avhandling undersökt särskoleelevers perspektiv på delaktighet och utanförskap. Men forskning kring särskoleelevers upplevelser och perspektiv på undervisning och läsning är ett obeforskat ämne än så länge (Reichenberg, 2012b). 9

10 1.1 Speciallärarens roll I examensordningen för speciallärarutbildningen (SFS ) poängteras speciallärarens roll i utvecklandet av goda lärmiljöer. Specialläraren ska visa förmåga att självständigt ta initiativ till, analysera och delta i förebyggande arbete samt medverka till att undanröja problem och svårigheter i olika lärmiljöer. Vidare ska specialläraren följa upp och utvärdera det pedagogiska arbetet. Då läsundervisning och lässtrategier länge försummats inom svensk skola ses det enligt Skolverket (2011) som brådskande att lärare utvecklar kunskaper inom området. Detta för att kunna stärka elevers utveckling av en god läsförståelse. Således ska specialläraren ha en fördjupad kunskap om elevers lärande och läsutveckling (SFS ). I mitt examensarbete vill jag därför belysa läsning och läsutveckling i grundsärskolan. En aktiv och varierad läsundervisning gynnar alla elever. Vad säger forskningen om läsutveckling hos personer med utvecklingsstörning och framförallt hur kan forskningen skapa bättre möjligheter för den elevkretsen att utveckla en god läsförståelse. Som jag tidigare nämnt har grundsärskolans undervisning kritiserats för sitt omvårdnadsperspektiv där kunskap och lärande inte är i fokus. Östlund (2012) menar att omvårdnad och kunskap inte ska ställas i ett motsatsförhållande utan de ska istället berika varandra. Grundsärskolans elever behöver både kunskap och omvårdnad för att utveckla sitt lärande. Stämmer den bilden av grundsärskolan fortfarande eller finns det kanske en förändring på gång? I rollen som speciallärare är det viktigt att ta in elevernas perspektiv och syn på sitt lärande därför anser jag att det är betydelsefullt för mig som blivande speciallärare att få inblick i några grundsärskoleelevers erfarenheter och upplevelser av läsning och lärande. Att reflektera över elevernas erfarenheter kan leda till att jag som speciallärare bryter gamla tankesätt och tankemönster och börjar utveckla nya. Detta kan hjälpa mig i skapandet av goda lärmiljöer. 1.2 Problembeskrivning Det är just elevernas perspektiv som jag är allra mest nyfiken på. Hur ser grundsärskoleelever på läsning och vad tycker de om sin svenskundervisning i skolan? Att fånga elevers syn på något och i synnerhet elever med utvecklingsstörning är inte särskilt vanligt därför tycker jag det är viktigt att den här gruppens röster blir hörda. För att få en förståelse av elevernas kontext vill jag även belysa deras svenskundervisning under några lektioner. 10

11 1.3 Syfte och frågeställningar Syftet är att undersöka grundsärskoleelevers upplevelser och erfarenheter av läsning. Vidare vill jag genom observation belysa hur svenskundervisningen kan se ut i två grundsärklasser på högstadiet. Elevgruppen består av åtta grundsärskoleelever som går inriktning grundsärskola på högstadiet. Eleverna har måttlig till lindrig utvecklingsstörning och samtliga är läskunniga. Således berör inte denna studie elever som läser med alternativa verktyg. Som utgångspunkt för undersökningen har jag följande frågeställningar: Hur upplever åtta grundsärskoleelever sin läsning och svenskundervisning? Hur kan ett fåtal lektioner svenskundervisning beskrivas i två grundsärskoleklasser? 1.4 Studiens upplägg Mitt examensarbete är upplagt enligt följande. I det första och inledande kapitlet har jag efter en inledning presenterat studiens problembeskrivning, syfte och frågeställningar. I kapitel två följer en bakgrundsbeskrivning där centrala begrepp för studien introduceras och behandlas. I kapitlet presenteras olika perspektiv på begreppet utvecklingsstörning, grundsärskolan beskrivs samt grundsärskolans kursplan i svenska. I kapitel tre redogör jag för studiens teoretiska ramverk, som är det sociokulturella perspektivet. I kapitel fyra skildras tidigare forskning kring läsning ur olika aspekter men även läsning och läsförståelse hos personer med utvecklingsstörning. I kapitel fem, som är ett metodkapitel, redovisas hur studien har genomförts. Här fokuseras även på utgångspunkter för val av metod, den valda metoden samt aspekter kring tillförlitlighet och etik. I följande kapitel redovisas och analyseras studiens resultat. I det sjunde och avslutande kapitlet diskuteras läsning i grundsärskolan utifrån studiens metod och resultat, hur resultatet eventuellt kan användas i praktiken samt fortsatt forskning. 11

12 2 BAKGRUND För att underlätta för läsaren kommer jag i detta kapitel att försöka reda ut följande begrepp, utvecklingsstörning och grundsärskola samt belysa grundsärskolans kursplan i svenska. 2.1 Utvecklingsstörning Begreppet utvecklingsstörning har definierats på olika sätt genom åren och är ett vitt begrepp. Jacobsson och Nilsson (2011) menar att utvecklingsstörning är den term som används för intellektuell funktionsnedsättning i kombination med bristande förmåga att klara av det vardagliga livet. Vidare skriver Jacobsson och Nilsson att diagnosen utvecklingsstörning bygger på de två begreppen intelligens och adaptivt beteende, som båda är komplexa i sig. Med adaptivt beteende menas förmågan att anpassa sig till vardagen, som att sköta sin skolgång, sköta sin personliga hygien eller att ha ett fungerande socialt liv. Florin och Swärd (2011) påpekar betydelsen av att det finns stora skillnader och variationer mellan de problem som kan uppstå runt människor med diagnosen utvecklingsstörning. Det enda som är gemensamt för människor inom denna grupp är att de har svårighet med sin intelligens utifrån följande kriterier: vara hämmad i sin intelligens, ha en avsevärd och varaktig nedsatt intelligensfunktion samt att störningen i intelligensen ska ha uppstått under utvecklingsperioden, det vill säga före 16 års ålder (Svärd & Florin, 2011). Det talas ofta om olika grader eller stadier av utvecklingsstörning. I Sverige brukar utvecklingsstörning delas in i A, B eller C nivå efter Gunnar Kyléns teorier om begåvning. A-stadiet är då individen endast upplever här och nu. B-stadiet innebär att individen mer förstår sin närmiljö som en helhet men har svårigheter att föreställa sig och förstå när saker och ting ändras. C-stadiet är då individen har en allmän uppfattning om begrepp, tid och rum samt förstår förändringar och klarar av nya situationer (Tideman, 2000). Både Kylén och Tideman påtalar vikten av att denna stadieindelning inte ska bedömas före vuxen ålder på grund av svårigheten att i tidiga år bedöma när personen nått sin optimala utveckling. Vilket det tyvärr inte görs i dagens samhälle. Östlund (2012) påpekar dock att Kyléns modell fått kritik då den anses för kategorisk och sätter gränser för vad som är möjligt för individen att 12

13 uppnå. Ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande är tillvägagångssättet att dela in intellektet i avgränsande stadier hämmande istället för utvecklande. Å andra sidan poängterar Kylén vikten av interaktion och samspel för att individen ska utvecklas (Östlund, 2012). Inom WHO (Världshälsoorganisationen) görs en liknande indelning av begreppet utvecklingsstörning. Då kallas det djup eller grav utvecklingsstörning, svår eller måttlig utvecklingstörning samt lätt eller lindrig utvecklingsstörning (Tideman, 2000). Jacobsson och Nilsson (2011) skriver att vad som definieras som utvecklingsstörning beror mycket på det omgivande samhällets synsätt. Även Ineland, Molin och Saur (2009) belyser det komplexa fenomenet utvecklingsstörning. De delar in begreppet i olika perspektiv, det medicinska, det sociala samt en blandning av de båda perspektiven, det miljörelativa perspektivet. Den medicinska modellen fokuserar på individens egenskaper medan det sociala menar att det är samhället som skapar funktionshindret. Det miljörelativa perspektivet är en kombination av den medicinska och den sociala modellen. I det perspektivet är det interaktionen och mötet mellan personers egenskaper samt samhälleliga perspektiv som har betydelse för hur funktionshinder skapas. Tideman (2012) skriver om kategoriseringens konsekvenser och kampen för inflytande hos individer med utvecklingsstörning. Tideman beskriver Alfa, som är en egenorganiserad verksamhet för vuxna med funktionsnedsättninngen utvecklingsstörning. Flera av deltagarna reagerar på begreppet utvecklingsstörd och vill hellre bli kallade för intellektuellt funktionshindrade. Szönyi (2005) för ett resonemang kring innebörder av ordet utvecklingsstörning och vilken laddning ord kan innebära. Ett vanligt sätt att handskas med negativa ords innebörd är att byta ut dem. Vilket inte är helt ovanligt när det gäller ord som är kopplade till funktionshinder och handikapp. Begreppet utvecklingsstörning är omdiskuterat och uppfattas ofta som negativt. Samtidigt är det ett begrepp som förekommer i samband med att diagnos ställs och i lagtexter. Därmed är det begreppet utvecklingsstörning jag kommer att använda mig av i denna text. 13

14 2.2 Grundsärskola Grundsärskolan är en skolform som riktar sig till barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Skollagen säger följande: Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan (SFS 2010:800, 11 kap 5 ). Den obligatoriska grundsärskolan består av grundsärskola och träningsskola som styrs av olika kursplaner. Träningsskolan utgör en inriktning för elever med grav och måttlig utvecklingsstörning som har bedömts att inte kunna läsa efter grundsärskolans kursplaner. De eleverna läser enligt träningsskolans kursplaner som innehåller ämnesområden istället för ämnen (Östlund, 2012). Grundsärskolan är numera nioårig och består av 6665 undervisningstimmar i följande ämnen, Svenska/svenska som andraspråk, matematik, engelska, naturorienterade ämnen, samhällsorienterade ämnen, teknik, bild, idrott och hälsa, musik, trä och textilslöjd samt hem och konsumentkunskap (Skolverket, 2011). Utbildningen i särskolan ska i så stor utsträckning som möjligt motsvara grundskolans (Svärd & Florin, 2011). Ett beslut om att låta ett barn gå i särskolan får livslånga konsekvenser för barnet och dess framtida möjligheter till studier och arbete. Därför är det av stor vikt att en utförlig och grundlig utredning genomförs. Utredningen ska omfatta en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och en social bedömning. Östlund (2012) poängterar att det på senare år även skrivits allt tydligare i skollagsstiftningen (SFS 2010:800) att diagnosen utvecklingsstörning är avgörande för att få tillgång till grundsärskola. Tidigare har föräldrar vars barn har en utvecklingsstörning fått göra ett aktivt val om deras barn ska börja i grundsärskolan. På grund av en förändring i Skollagen kan dock elever i undantagsfall tas emot i grundsärskolan utan föräldrarnas samtycke (SFS 2010:800). Grundsärskolan kan vara organiserad på olika sätt, det skiljer sig från kommun till kommun. Den vanligaste undervisningsformen är traditionella grundsärskoleklasser som är lokalintegrerade i grundskolan. Men en elev som är inskriven i grundsärskolan kan också få sin undervisning i grundskolan. Då läser eleven efter grundsärskolans kursplaner och 14

15 undervisningen anpassas efter elevens förutsättningar så att han eller hon kan följa grundskoleklassens undervisning (Skolverket, 2011;Swärd & Florin, 2011). 2.3 Grundsärskolans kursplan i svenska I grundsärskolans läroplan från 2011 står att syftet med undervisningen i svenska är att eleverna ska utveckla kunskaper i och om det svenska språket. I undervisningen ska eleverna få möjligheter att utveckla sin förmåga att kommunicera och att anpassa sitt språk till olika syften och sammanhang. Vidare ska svenskundervisningen medverka till att eleverna utvecklar sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva. I det centrala innehållet för årskurs 7-9 står följande under läsa och skriva (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s.113) - Lässtrategier för att avkoda och förstå olika texter. Sökläsning och läsning mellan raderna. - Strategier för att skriva olika typer av texter och hur man anpassar innehållet till olika mottagare. - Skriftspråkets uppbyggnad. Skiljetecken och stavningsregler. - Alfabetisk ordning. Hur man hittar i innehållsförteckningar och ordböcker. - Handstil och skriva på dator. - Skrivverktyg. Hur man kan använda olika ordbehandlingsprogram när man skriver. - Digitala kommunikationsverktyg I grundsärskolans kursplan i svenska står det därmed tydligt att läsning och läsförståelse är centrala delar av ämnets innehåll. 15

16 3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER För att se studien i en större kontext delges här den teori som utgör studiens grund, nämligen det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet ses som en övergripande teori för lärande, kommunikation och har en interaktiv syn på läsförståelse. Jag belyser även metakognition och läsförståelseundervisning utifrån detta perspektiv. 3.1 Läsning och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv Under de senaste årtiondena har det sociokulturella perspektivet fått ett allt större utrymme i det specialpedagogiska forskningsområdet (Ahlberg, 2009). Perspektivet tar sin utgångspunkt i den ryske psykologens Lev S Vygotskijs idéer om lärande, språk och tänkande. Vygotskij (1999) menar att det sociala samspelet är centralt för vårt lärande. I det sociokulturella perspektivet kommer kunskapsutvecklingen följaktligen ur ett samspel människor emellan för att därefter bli en del av den enskilde individens sätt att tänka och verka. Ett begrepp som ofta nämns i samband med Vygotskij är Zone of Proximal Development (ZPD) eller elevens närmaste utvecklingszon på svenska. Vygotskij preciserade denna utvecklingszon som avståndet mellan vad en individ kan klara av ensam och utan stöd och vad den kan klara av med stöd av en vuxen eller i samarbete med kamrater (Vygotskij, 1999). Detta stöd kallas ofta för scaffolding eller stötta och det kan liknas vid att bygga stödstrukturer kring elevens lärande. Många gånger är det ganska stor skillnad mellan att de båda positionerna, vi kan följa med om vi får handledning men det tar ett tag innan vi själva kan genomföra momentet på egen hand. Reciprocal teaching som bygger på just samspel och dialog är nära förknippat med Vygotskijs sociokulturella teori och influerat av just scaffolding (Reichenberg, 2012ab). Säljö (2000) skriver att i det sociokulturella perspektivet ses lärande som något som inte går att undvika, något som pågår hela tiden. Det finns i varje samtal och händelse en chans att den enskilda individen eller en grupp människor tar med sig kunskap som kan användas i liknande situationer. Därmed är skola och utbildning inte de enda arenor där lärande sker, utan Säljö menar att vi människor lär i olika kontexter genom interaktion mellan människor. Språk och kommunikation är därmed centrala i det sociokulturella perspektivet då det är de förmågorna som är länken mellan människan och omgivningen. 16

17 Det skrivna ordet som finns överallt har en given plats i vårt moderna informationssamhälle och är således en viktig del i vår kommunikation. Skriftspråket har blivit allt mer dominerande i vårt samhälle och Säljö (2000) ställer frågan vilket förhållningssätt till kunskap är det som växer fram när skriftspråket får en sådan framträdande roll i kommunikationen. För att texter ska få mening krävs inte enbart textavkodning utan också en förståelse av en komplex värld med regler hur man uttrycker sig och använder språket (Svensson, 2011). I texter finns även demokratiska möjligheter, genom att läsa kan människor använda olika sorters källor och därmed kontrollera sanningshalten i det som sägs eller står skrivet. Det kan handla om lagar så som LSS, informationsbrev eller liknande. Utvecklandet av nya kunskaper och lärande ses ofta som enbart positivt men det finns även negativa aspekter på utvecklandet av kunskaper. De som inte tillägnar sig kunskap blir beroende av de som har kunskap. Detta skapar demokratiska dilemman som leder till utanförskap (Säljö, 2000). Just därför är det av oerhörd stor vikt att läsundervisningen både i grundskolan och i grundsärskolan ger eleverna möjligheter och förutsättningar att utveckla och stärka sin läsförståelse. Syftet med detta arbete är att ge en bild av hur grundsärskolans svenskundervisning kan se ut och hur några av eleverna upplever sin läsning och svenskundervisning. 3.2 Metakognition Metakognition är sociokulturellt förvärvad och Säljö (2000) skriver att deltagande i olika praktiker lär oss hur vi ska vara inom ramen för dessa och genom vår kognitiva utveckling får vi större förståelse hur en särskild praktik kan fungera. Metakognition är också en viktig faktor för god läsförståelse. Lundberg (2010) beskriver metakognition som en medvetenhet om sitt eget tänkande och att veta hur man handskas med dessa tankeprocesser. Metakognition innebär att läsaren vet när hon eller han förstår eller inte förstår. Sedan gäller det för läsaren att veta vilka åtgärder som kan användas då hen inte förstår. Lundberg (2010) belyser tre strategier som visar elevens metakognitiva förmågor. Den första strategin rör textens syfte, är det tillräckligt för läsaren att skumläsa texten eller krävs det en noggrann läsning. Den andra strategin är att kunna upptäcka viktiga avsnitt i texten. Den tredje handlar om att kunna känna om man förstår det man läst eller om det är nödvändigt att läsa texten igen eller på något annat sätt söka mer information. Goda läsare visar sina metakognitiva färdigheter genom att de behärskar och använder de olika strategierna. Taube (2013) skriver att reflektion över det egna lärandet är inget som kommer 17

18 automatiskt hos barn, men att det är en resurs i själva lärprocessen. Därför bör lärare inspirera och uppmuntra elever att sätt upp egna mål och utvärdera sitt lärande. Vidare menar Taube att en effektiv inlärning kännetecknas av att eleven planerar, styr och utvärderar sin inlärning. Till sist försöker eleven medvetet att komma underfund med vilka strategier hon eller han ska använda för att på enklaste vis återkalla tidigare kunskap (Taube, 2013). 3.3 Läsförståelseundervisning Det finns olika sätt att träna elevers läsförståelse, dock har flera metoder där eleven arbetar själv med text och frågor fått negativ kritik. Istället har samspelet mellan pedagog och elev lyfts fram som en viktig del för att lyckas med läsförståelse (Reichenberg, 2008). Reichenberg menar att skolans lässatsningar fokuserar på fel saker. Mängdläsning prioriteras framför strukturerade textsamtal och kritiska reflektioner. För att elever ska utveckla sin läsförståelse är direktundervisning i läsförståelsestrategier nödvändig skriver Westlund (2010). Hon skildrar det dialogiska klassrummet, där läraren ställer frågor som eleverna måste tolka och reflektera över istället för frågor som endast kontrollerar elevernas kunskaper. Fokus ligger på förståelse och inte om svaret är rätt eller fel. Vid direktundervisning i läsförståelse får eleverna lära sig att ställa olika sorts frågor till texten. Lässtrategier som används i reciprok undervisning lyfts fram av flera, bland annat Reichenberg (2008, 2011, 2012ab, 2013). Det var Palincsar och Brown (1984) som skapade reciprok undervisning som en undervisningsmodell som skulle utveckla elevers förmåga att lära av texter. Begreppet reciprok betyder ömsesidig, och den reciproka undervisningen fokuserar på dialogen, lärande sker i dialog med andra. Reciprok undervisning kopplas ofta till Vygotksijs sociokulturella teori och är influerat av begreppet scaffolding. Scaffoldning eller stötta på svenska kan liknas vid att bygga stödstrukturer kring elevens lärande. Vidare menar Palinscar och Brown (1984) att det är av stor vikt att välja texter som har en hög grad av läsbarhet vars innehåll inte ställer för höga krav på elevernas förkunskaper. Syftet med den reciproka undervisningen är att eleverna ska bli aktiva och konstruktiva läsare. I den strukturerade undervisningen får eleverna träna på följande fyra strategier; a: Förutspå/förutsäga, b: Ställa egna frågor före, under och efter läsningen, c: Reda ut oklarheter, till exempel svåra ord eller komplicerad handling och d: Sammanfatta texten med egna ord. Sedan sker själva textsamtalet i smågrupper och för att inte belasta lässvaga elevers minne delas texten upp i mindre stycken. Under de första textsamtalen visar läraren hur de olika strategierna praktiseras för att sedan låta eleverna ta mer och mer ansvar och själva vara samtalsledare. Genom att vara 18

19 samtalsledare ökar elevernas talutrymme och de får öva på att ställa olika sorters frågor och följa upp sina klasskompisars svar (Reichenberg & Lundberg 2011). Ett annat sätt att träna läsförståelsen är Lena Franzén modell. Franzén har utvecklat två modeller som går ut på att träna inferenser, det vill säga läsning mellan raderna (Franzén, 2002). Franzén menar att när eleverna övar på att besvara inferensfrågor och reflekterar över hur de ska använda sina förkunskaper samtidigt ger det dem redskap för att själv göra inferenser när de läser en text på egen hand. Modellen går ut på att hjälpa eleverna att lista ut om svaret på frågan finns direkt i texten på ett ställe, om man kan lista ut det av sammanhanget eller om svaret finns hos eleven själv och i hans eller hennes förkunskaper. 19

20 4 TIDIGARE FORSKNING För att ytterligare förankra studien i ett större sammanhang presenteras här tidigare forskning på läsning och olika aspekter kring ämnet. Jag delger även forskning som skildrar läsning hos personer med utvecklingsstörning. Flera av studierna ser på läsning som en sociokulturell företeelse. 4.1 Läsning Svensson (2011) skriver i sin avhandling att läsning innebär förmågan att kunna ta till sig texters innehåll och att ett sådant läsande medför mer än att enbart kunna tekniskt avkoda texten. Ur ett lärandeperspektiv tyder det på att ha kunskap i att tolka och återge texter till något givande och väsentligt som sedan kan hjälpa individen att utvecklas på olika plan. Trots det utvidgade textbegreppet som finns i flera olika medier så som tv, datorer, mobiler, och surfplattor men också i kultur som teater, dans och musik spelar ändå den skrivna texten en central roll för lärandet (Lundberg, 2010). Först på 1990-talet började läsning att ses som en process där läsaren var tvungen att vara aktiv. En kännedom var att läsarens förståelse av en text beror på vilken omvärldskunskap läsaren har samt vilken svårighetsgrad texten ligger på. Westlund (2010) är av den uppfattningen att om läsaren får stöd och uppmuntran i att få fart på sin omvärldskunskap kan förståelsen öka. Vidare anser Westlund att läsförståelsen inte är något som kommer av sig själv utan det kräver en aktiv läsundervisning. Westlund skriver att de senaste trettio årens forskning kring läsförståelse pekar på att det inte är tillräckligt att lära sig avkodning av text och därefter bara läsa så mycket som möjligt. Det behövs således undervisning i att förstå vad man läser. Westlund (2010) menar att ett sätt kan vara att samtala med andra om texters innehåll, vilket kan leda till att förståelsen ökar. Reichenberg (2008), som jag nämnt flera gånger, har intresserat sig för läsning och läsförståelse hos personer med lindrig utvecklingsstörning. Liksom för andra läsare är det för personer med utvecklingsstörning av stor vikt att kunna läsa med flyt. Eleven måste kunna avkoda orden utan för stora hinder så att inte all energi går åt till just avkodning. Då går det åt mycket kognitiva resurser och förståelsen blir lidande (Reichenberg, 2008). Lundberg (2010) skriver att förståelsen till skillnad från avkodningen inte kan automatiseras. Vidare hävdar Lundberg att många elever, inte bara elever med utvecklingsstörning, har svårt att förstå vad 20

21 de läser och orsakerna till detta kan vara flera. Det kan vara orden och syntaxen men även begränsande förkunskaper om vad texten handlar om kan ställa till det. Enligt Elbro (2009) finns det studier som visar ett tydligt samband mellan ordförråd och läsförståelse. Ett väl utvecklat ordförråd ökar textförståelsen, och det i sin tur ökar genom läsning. Samtidigt måste läsaren utmanas med nya ord, dock måste de nya orden förklaras (Reichenberg, 2008). En annan orsak till svårigheter att förstå en text är att eleven läser passivt och har svårt att läsa mellan raderna, göra inferenser och reflektera kring en text. Att läsa mellan raderna handlar om att all information inte kan stå i en text utan eleven måste kunna inferensläsa, det vill säga tolka det som står skrivet och sedan dra egna slutsatser. Flera forskare och inom läs- och skrivutveckling bland annat Reichenberg (2008, ab, 2013) och Westlund (2010) påpekar betydelsen av att gemensamma textsamtal hålls i skolan, för att läsförståelse skall tränas och utvecklas. Taube (2007) framhåller att de viktigaste faktorerna för en framgångsrik läsutveckling är bokstavskunskap, medvetenhet om språkljuden, ett gott ordförråd och lusten att läsa. Taube belyser elevens självförtroende och självbild i relation till läs- och skrivinlärning och menar att självbilden och prestationsförmågan påverkar varandra ömsesidigt Literacy Begreppet literacy har blivit allt mer framträdande när det handlar om läs- och skrivförmågor i ett samhällsperspektiv. Fast (2008) skildrar komplexiteten i begreppet literacy och påpekar svårigheten i att hitta en god översättning på svenska. Översättningar som läs- och skrivförmåga och läs- och skrivkunnighet har gjorts medan Säljö (2000) använder sig av termen skriftspråkliga aktiviteter. Säljö poängterar att det inte enbart handlar om att avkoda ord utan istället är det en aktivitet som innefattar förmågor som att samtala, reflektera, dra slutsatser och förena tidigare kunskap med ny. Därmed anammar Säljö det sociokulturella förhållningssättet där literacy står för en aktivitet, en praktik. Vidare pekar Fast (2008) på familjens inverkan då det gäller ett barns literacy. Den miljö som barn växer upp i är betydelsefull för dess vägar in i skriftspråket. Det är föräldrar, syskon och andra närstående som för barnet in i skriftspråksvärlden. Barn kan växa upp i miljöer utan olika typer av texter och högläsning men de har ändå med sig ett förråd av literacy som skolan kan bygga vidare på och ge stöd i deras läs- och skrivutveckling (Fast, 2008). Hur vägarna in skriftspråket ser ut påverkas följaktligen av den sociala och kulturella miljö barnet växer upp i. Därför är det av 21

22 stor vikt att förskola och skola tar tillvara på barnens tidigare erfarenheter. Detta kan kopplas till Vygotskijs proximala utvecklingszon (1999) som varnar för den negativa följd som kan uppstå i barns självkänsla om man åsidosätter deras hem och kultur (Fast, 2008). Att bygga broar mellan elevers vardagserfarenheter och skolans läs- och skrivarbete kan enligt Fast vara ett sätt att motivera de elever som inte känner igen sig i skolans texter Läsning och utanförskap I takt med effektiviseringar av servicefunktioner i samhället ökar kraven på läsfärdighet. Precis som Reichenberg och Lundberg (2011) skriver så talar de flesta människor inte längre med butikspersonal utan läser skyltar, varudeklarationer och anvisningar. Likaså används automater och displayer för att lösa biljetter och få information. Konsekvenserna blir att den som inte läser och förstår blir utanför. Dessutom innebär arbetslivets ständigt ökade krav på läs och skrivförmåga att många ungdomar efter avslutad skolgång hamnar i arbetslöshet och utanförskap. Detta är ett omfattande och oroande samhällsproblem där skolan har det slutgiltiga ansvaret (Reichenberg & Lundberg, 2011). Därför är en aktiv läsundervisning både i grundskolan och i grundsärskolan en förutsättning för att förhindra detta utanförskap. Vårt samhälle värderar läs och skrivkunnighet högt och är dessutom anpassat för människor som kan läsa och skriva. Taube (2013) påpekar att läs och skrivkunnighet är en förutsättning för att klara av det dagliga livet med allt vad det innebär dessutom är det ett krav för fortsatta studier. Vidare argumenterar Taube att vuxna personer med stora läs och skrivsvårigheter ofta befinner sig i en problematisk situation. Samtidigt går de här individerna miste om upplevelser, avkoppling och glädje som kan uppnås genom den ofantliga mängd skönlitteratur som finns att tillgå. Även Elbro (2009) belyser kopplingen mellan lässvårigheter och social status. I en dansk undersökning från 1990 visades att bland vuxna utan utbildning fanns ca 29% osäkra läsare av vardagliga texter mot 8% osäkra läsare bland vuxna med kort eller medellång utbildning (Elbro, 2009). För de personer som av olika anledningar inte uppnår läskunnighet eller inte avkodar med tillräckligt flyt finns det dock alternativ. Talböcker och alternativa AKK (Alternativ och Kompletterande Kommunikation) verktyg är exempel på sådana. En talbok är en bok som är inläst, som en ljudbok, men med särskilda undantagsregler i upphovsrätten för att underlätta för personer med läshinder (Knip-Häggqvist, 2010) Användandet av talböcker har ökat och 22

23 tillgängligheten har förbättrats mycket tack vare tekniken. Numera är det möjligt att ladda ner och läsa talböcker i en smart phone. Även när det gäller AKK-verktyg finns det enorma möjligheter tack vare den moderna tekniken. 4.2 Tidigare forskning kring läsning och läsförståelse hos personer med utvecklingsstörning Det finns en hel del forskning som berör den svenska grundsärskolan. Flera studier utgår från ett så kallat habiliteringsperspektiv och belyser mottagandet av elever i särskolan, föräldrasamarbete och åtgärdsprogram. Andra studier uppmärksammar integreringsfrågor och särskoleelevers delaktighet och gemenskap, till exempel tidigare nämnd Szönyi (2005). Däremot finns det en begränsad mängd forskning som behandlar grundsärskolans pedagogik och därmed även läsning och läsutveckling som jag skriver om. Forskning som belyser elevgruppens perspektiv är än mer sällsynt Grundsärskolans vardagsverksamhet Som jag tidigare nämnt riktar Berthéns avhandling (2007) kritik mot undervisningen i grundsärskolan. Berthéns studie har en verksamhetsteoretisk ansats där det är de konkreta vardagsverksamheterna som ska belysas. I sin studie följde Berthén två grundsärskoleklasser, en grundsär och en träningsskoleklass under läsåret Genom observationer, samtal och uppföljande intervjuer med personalen ville Berthén fånga en helhetsbild av särskoleverksamheten. Resultatet visar en vardagsförberedande verksamhet i träningsskoleklassen och en undervisningsförberedande verksamhet i grundsärskoleklassen. Möjligheter till olika skriftspråkliga sammanhang är få och särskilt begränsade är de i grundsärskoleklassen. De båda verksamheterna domineras av en oändligt lång förberedelse och fostran inför vad som komma skall. Detta innebär att elevernas kunskapsutveckling inte står i centrum i det dagliga skolarbetet. Att göra bra fältanteckningar kan vara en utmaning för forskaren, således även för Berthén som säkerligen påverkats av vad som hände i de båda klassrummen Talboken som alternativ till skönlitteratur Berthéns avhandling kan kopplas till Elisabeth Knip-Häggqvist (2010) som belyser att unga vuxna med funktionsnedsättningen lindrig utvecklingsstörning är en osynlig och bortglömd grupp när det gäller litteratur. I sin doktorsavhandling (2010) utforskar Knip-Häggqvist hur 23

24 talboken ska presenteras och produceras för att unga vuxna med läshandikapp ska kunna använda den och på så sätt ta del av skönlitteratur. Då Knip-Häggqvist studerar ett mänskligt fenomen, nämligen vilka erfarenheter olika individer gör som lyssnare till en talbokstext, har hon hermeneutisk fenomenologi som utgångspunkt och ansats. Knip-Häggqvist har gjort ett strategiskt urval, hon har dels använt sig av en referensgrupp, från samma landskap som hennes undersökningsgrupp, samt sexton unga vuxna med lindrig utvecklingsstörning, åtta kvinnor och åtta män. För att ta del av deltagarnas uppfattningar av hur texten berättades använde sig Knip-Häggqvist av intervjuer som metod. Intervjuerna spelades in och därefter transkriberades de till text. Knip-Häggqvist använde sig av metodtriangulering, intervju, berättelseanalys samt kvantitativ deskription av antalet ord i återberättande och antalet korrekt besvarade kunskapsfrågor i jämförande grafer. Metodtrianguleringen stärker studiens trovärdighet. Resultatet visar att de utvecklingsstörda har en röst i det litterära samtalet, de kan verbalisera sina tankar och sin livsvärld i samtal om de skönlitterära texterna Reciprok undervisning Reichenberg och Lundberg fick 2011 i uppdrag av Specialpedagogiska Skolmyndigheten att utarbeta en handledning i läsförståelse för grundsärskolans senare stadier. Resultatet blev en bok för lärare om läsförståelse genom strukturerade textsamtal. Boken visar på två modeller i läsförståelse, Reciprocal undervisning (Palinscar & Brown, 1984) och Lena Franzéns modell (2002). Ett utvecklingsprojekt genomfördes där 40 elever från fyra grundsärskolor/träningsskolor deltog. Med loggbok och videokamera dokumenterades textsamtalen och de efterföljande intervjuerna. Detta utvecklingsprojekt ligger som grund till flera vetenskapliga artiklar av Reichenberg. I Skriv! Les! (2012a) bidrar Recihenberg med en artikel om en lässtudie med elever i grundsärskolan. I den studien följdes de fem svagaste läsarna från utvecklingsprojektet upp. I studien används undervisningsprogrammet Reciprocal teaching som har utvecklats av Palinscar och Brown (1984). I studien används även IT som strukturerad inferensträning, hur läsaren kan hitta olika svar i texten eller läsa mellan raderna. De fem elevernas läsförståelse testades före och efter textsamtalen. Under åtta veckor, två tillfällen i veckan, fick samtliga elever träna strukturerade textsamtal. De fem första textsamtalen ledde Reichenberg och sedan tog lärarna över. Samtalen videofilmades för att sedan transkriberas. Resultaten visade hur lärarna använde scaffolding, hur de stöttade eleverna i textsamtalen, att eleverna hade över hälften av taltiden samt att både lärare och elever upplevde textsamtalen som positiva och lärorika. Att elevernas läsförståelse testades 24

25 både före och efter studien är en förutsättning för att se om det blivit någon skillnad, vilket det i det här fallet blivit. Elevernas läsförståelse hade ökat markant efter studien. Även Reichenbergs (2013) artikel om strukturerade textsamtal hos fem vuxna personer med utvecklingsstörning visar på framgång. I artikeln delges en pilotstudie som gjorts med fem vuxna personer med funktionshindret utvecklingsstörning när de har strukturerade textsamtal. Undervisningsprogrammet Reciprocal Teaching (Palinscar & Brown, 1984) används även här. De fem deltagarna i studien kan avkoda ord men de läser mycket långsamt och passivt. Pilotstudien består av elva strukturerade textsamtal, alla ledda av en forskare. Samtalen spelades in på video. Till en början var deltagarna inte positiva till textsamtal och de tyckte inte om att stanna upp och diskutera efter varje textstycke. Dessutom hade deltagarna en tendens att tappa tråden och försvinna från texten. Men efter ett tag blev de bekanta med textsamtalen och de fyra strategierna. Deltagarna uppskattade textsamtalen så mycket att de ville fortsätta med det. Värt att notera är att det är en pilotstudie och därför fanns inga före och eftertester, ingen kontrollgrupp och det var få deltagare. Därmed går det inte att lägga stor tyngd i resultatet. Båda Reichenbergs studier visar på framgång med strukturerade textsamtal, dock är det svårt att dra för stora slutsatser med så få deltagare. Och andra sidan visade utvecklingsprojektet med 40 deltagare på liknande resultat Internationell forskning Som jag tidigare nämnt har det internationellt gjorts omfattande forskning kring läs- och skrivutveckling hos personer med utvecklingsstörning. I en amerikansk studie (2010) undersöktes läskunnigheten hos femtionio elever med IQ mellan Studien som sträckte sig över två eller tre år innefattar även en läförståelseintervention. Där var en kontrollgrupp och en undersökningsgrupp, båda grupperna gjorde ett test före samt ett test efter varje avslutat läsår. Eleverna i undersökningsgruppen fick dagligen minuters läsförståelseträning (fonologisk och fonemisk medvetenhet, bokstavskännedom, känna igen och avkoda ord, högläsning, läsförståelse strategier, identifiera betydelsen hos nya ord mm.) I kontrollgruppen fick eleverna specialundervisning på den egna skolan. Studien bygger på kvantitativa data där skillnaden mellan för och eftertester räknades ut. Resultaten visar att efter två till tre års läsundervisning har alla eleverna gjort framsteg i sitt språk och sin läsning men de elever som deltog i läsförståelseinterventionen har bättre resultat än de elever som fick vanlig specialundervisning. Likaså visar studien att elevernas framsteg inte endast beror på hur hög IQ de har utan även vilken sorts läsundervisning de får. Dessutom är 25

26 tidsperspektivet av stor vikt, efter första året gick det inte att se några framsteg men efter tre år blev detta tydligt. Dock bör studiens resultat tolkas med försiktighet då det var en stor spridning mellan elevernas framsteg och att alla eleverna inte svarade lika på studien. Ett intressant perspektiv finns i Forts och Luckasson (2012) artikel om vänskap och literacy där en person med utvecklingsstörningstörning delar med sig av sina erfarenheter i ämnet. De båda kvinnorna beskriver en vänskap där literacy spelar en viktig roll. Forts berättar om en uppväxt i en familj där det fanns olika böcker och texter och många tillfällen till högläsning gavs medan Luckasson växte upp i en miljö där det inte var lika stort fokus på literacy. Forts och Luckassons skolgång både liknar och skiljer sig från varandra. Båda menar att drivkraften att lära sig läsa och skriva var att skriva brev och kort till vänner och bekanta. De menar att läsa och skriva inte enbart är färdigheter utan också ett sätt för vänner att träffas och hålla kontakten och en möjlighet till djupare och meningsfull kommunikation inom den vänskapen. Forts som har funktionshindret utvecklingsstörning träffade Luckasson på ett möte där en handskriven lapp blev början på en lång vänskap. Trots att de bor långt ifrån varandra har de varit vänner i över tjugo år, tack vare att de kan läsa och skriva. Luckasson menar att lära sig läsa och skriva är en egenmakt och en mänsklig rättighet. Den tidigare forskningen tyder på att undervisningen i grundsärskolan inte har fokus på kunskap utan istället omsorg och förberedelse inför vad som komma skall. Å andra sidan visar forskning att genom en strukturerad läsundervisning finns det goda möjligheter för personer med utvecklingsstörning att tillägna sig och förstå olika texter. Därmed vill jag belysa hur grundsärskoleelever upplever sin läsning och svenskundervisning. Hur kan deras svenskundervisning beskrivas och stämmer den bilden överens med tidigare forskning? 26