Det livslånga lärandets idéhistoriska rötter Arvet från Condorcet

Transkript

1 Det livslånga lärandets idéhistoriska rötter Arvet från Condorcet Mohamed Chaib Avsikten med detta bidrag är att beskriva, på ett skissartat sätt, det livslånga lärandets idéhistoriska rötter, dess genes och framväxt. Begreppet det livslånga lärandet är etablerat och flitigt använt men dess mening och historiska bakgrund är föga känt. Jag tänker illustrera idén bakom det livslånga lärandet genom att referera till den franske markisen De Condorcet. Han anses vara den som först (1792) myntat begreppet det livslånga lärandet, som på franska benämns Education durant toute la vie. Det livslånga lärandet har under de senaste tre decennierna kommit att dominera samhällsdebatten om utbildning, inte minst utbildning av vuxna, samt kompetensutveckling i arbetslivet. Begreppet har också förflackats och antagit så många betydelser att vi idag inte riktigt vet vad det står för. Samhällsrelaterade begrepp och idéer, likt det livslånga lärandet, blir ofta föremål för olika tolkningar och ibland även missuppfattningar. Begrepp och idéer cirkulerar i samhället, förankras i människors medvetande och tolkas på olika sätt beroende på tolkarens ideologiska övertygelse och intresse. Jämställdhet, demokrati och hållbar utveckling är exempel på begrepp som är förknippade med värderingar och ideologiska ställningstaganden. De bär på en emotionell laddning som gör det svårt att enas kring deras betydelse och konsekvenser för den sociala praktiken. Jämställdhet, demokrati och hållbar utveckling är för övrigt, jämte det livslånga lärandet, några av de riktlinjer som förväntas genomsyra statens politikområden såsom ekonomisk politik, bostadspolitik, socialpolitik, utbildningspolitik, invandringspolitik med flera. Professionella organisationer inom det vuxenpedagogiska området har här en viktig uppgift att fylla genom att sprida kunskap om de bärande idéerna bakom det livslånga lärandet. Den uppgiften får inte helt och hållet överlåtas till de multinationella organisationerna EU, OECD och UNESCO. Dessa organisationer har under lång tid, och på ett ganska effektivt sätt, drivit på för att medlemsländerna ska tillämpa det livslånga lärandet som en politisk hävstång för uppbyggandet av en kunskapsbaserad samhällsekonomisk modell. Denna modell innehåller dock, enligt min mening, mycket lite av det livslånga lärandets bärande idéer. Det livslånga lärandet har historiskt sett varit förankrat i en klar och tydlig humanistisk ursprungstanke härrörande från 1700-talet. I modern tid har innebörden av det livslånga lärandet stegvis förändrats till en funktionalistisk och utilistisk policydoktrin för arbetsmarknadens behov av mobila och flexibla arbetskraftskompetenser. Denna omtolkning har kommit att legitimera det livslånga lärandet som instrument för att driva igenom politiska och ekonomiska reformer som inte alltid utgår från individens intressen och behov av medinflytande. 1

2 Det idémässiga ursprunget till det livslånga lärandet kan härledas ur olika källor. Förutom den klassiska källa som nämndes inledningsvis och som jag återkommer till nedan, där begreppet för första gången myntades, under franska revolutionen, av Markis De Condorcet (1792), vill jag framför allt åberopa fyra centrala källor från modern tid. Edgar Faures rapport till UNESCO, Learning to Be (1972); Jacques Delors Rapport till OECD, Learning: The Treasure Within (1996). Det föreligger en skillnad I synsättet på det livslånga lärandet hos Edgar Faures rapport till Unesco och Jacques Delors rapport till OECD. UNESCO-rapporten utgår från en universalistisk syn på utbildning och lärande. I denna rapport placeras människans behov i främsta rummet. Rapporten utgår, med andra ord, från en humanistisk syn på utbildning och lärande och vänder sig till hela världen. Det är därför rapporten heter Learning to Be. Den fokuserar på lärande och bildning. Delors rapport till OECD däremot betonar arbetsmarknadens behov av utbildad och kompetent arbetskraft. I blickpunkten för Delors rapport står de industriella ländernas förmåga att behålla sin konkurrens genom en väl utbildad arbetskraft i en väld som alltmer präglas av konkurrens mellan de kunskapsbaserade ekonomierna. Förutom de ovannämnda rapporterna vill jag åberopa två av förra seklets standardverk som påverkat vår syn på lärande, bildning och kommunikationssamhället. Den ena av dem är Jean-François Lyotards rapport till den kanadensiska vetenskapsakademin, The Post-Modern Conditions of Knowledge (1979) där han lade grunden för bildningens villkor i det så kallade postmoderna samhället. Lyotard tog, i sitt arbete, hänsyn till framväxten av det som då hette tekniksamhället men kunde inte se hela vidden av dess konsekvenser för bildning och utbildning. Det kunde däremot Emanuel Castells vars monumentala verk i tre volymer, The Rise of the Network Society (1996) anses ha greppat konsekvenserna av IT-samhället på samtliga sfärer i de mänskliga aktiviteterna: Utbildning, bildning, kommunikation och näringsliv. Samtliga redovisade källor beskriver, med tydliga skillnader, den stegvisa framväxten av det livslånga lärandet och dess avhängiga begrepp, kunskapssamhället och nätverkssamhället. I samtliga dessa verk betonas en humanistisk grundsyn på människans bildbarhet, hennes behov av och förmåga att ta till sig kunskap och vetande under varierande former och i stort sett under hela livet. Sådana tankar fanns redan långt tillbaka i tiden hos bland andra Aristoteles och Kant. EU som överstatlig organisation har inte bidragit med några nya fundamentala idéer om det livslånga lärandet men har däremot bidragit med att lyfta fram idén om det livslånga lärandet till en strategisk nivå i det mellanstatliga samarbetet. Genom olika beslut, bland annat efter Lissabondeklarationerna 1992 och EU formulerade målinriktade strategier och avsatte avsevärda budgetar för implementering av det livslånga lärandet och uppbyggandet av kunskapsbaserade ekonomier i medlemsländerna. Condorcets bidrag Markis De Condorcet ( ) var en aristokrat och framstående matematiker. Han blev sedermera filosof med starkt engagemang i bildnings- och utbildningsfrågor. Han var en av sin tids mera kända utbildningsfilosofer jämte Jean Jacques Rousseau ( ). Condorcet var känd för sina matematiska teorier över hela Europa, efterfrågad och inbjuden 2

3 lite överallt. I Sverige blev han, som utländsk ledamot, medlem av både Kungliga vetenskapsakademin (1785) och Vetenskapssocieteten i Uppsala (1785). Han blev även invald i den Franska Akademin (1782). Condorcet dog eller bragdes om livet under mystiska omständigheter i fängelset när han hamnade i onåd hos de franska revolutionärerna. Condiorcets idéer om det livslånga lärandet gick stick i stäv mot den rådande utbildningsfilosofin som under den klassiska perioden var förbehållen överklassen. Aristokratin ägnade sig huvudsakligen åt att lära sig klassiska språk, grekiska och latin, poesi och litteratur, vett och etikett samt fäktning och ridning. Det praktiska kunnandet ansågs ligga under aristokraternas värdighet och sköttes av underklassen. Yrkeskunnandet ansågs inte behöva någon speciell utbildning utan man lärde sig yrken genom att praktisera dem. Markis de Condorcet fick i uppdrag av Revolutionsrådet att formulera en politisk filosofi för utbildning för den nya post-revolutionära eran. I ett berömt anförande till Nationalförsamlingen 1792 levererade Condorcet det som sedan dess blivit den grundläggande filosofiska uppfattningen om utbildning '' éducation durant toute la vie '', utbildning under hela livet som vi idag kallar det livslånga lärandet. För Condorcet bör utbildning inte överge människor i det ögonblick som de lämnar skolan utan bör tillgodose alla människor oavsett ålder. Det finns ingen som inte kan lära sig något nyttigt och användbart enligt Condorcet som menar att this second education is more necessary than the first one since during childhood, it has been more limited. Han drar slutsatsen att education must be general and include all citizens and ensure that people at every stage of their life have the facilities to preserve and extend their own knowledge (P. Jarvis, C. Griffin. Adult and Continuing Education. Major Themes in Education, Vol. 1, Routledge, London, 2003). Enligt Condorcets uppfattning är det livslånga lärandet också ett sätt att omvärdera betydelsen av den praktiska, manuella utbildningen som försummades av den gamla regimen. Forskare och politiska debattörer som idag för fram argument för att överväga det livslånga lärandet som grund för att uppgradera den praktiska kunskapens status kan finna stöd i Condorcets argument. Med små modifikationer är de termer och begrepp som användes av Condorcet för över tvåhundra sedan desamma som återfinns i de flesta policydokument om det livslånga lärandet som utfärdats av UNESCO, OECD, EU och andra FN-organ. Condorcets idéer var kontroversiella. Hans tankar kretsade kring kampen mellan vilken utbildning som bäst främjade framväxten av den upplysta människan, instruction eller education. Här måste jag öppna en parentes för att försöka klargöra skillnaden mellan instruction och education. I den franska intellektuella debatten och i politiken är de mycket centrala och kontroversiella. Instruction och education är för övrigt jämte formation också centrala begrepp i den anglosaxiska pedagogiska litteraturen. Instruction är en lärandeprocess som står för utbildning och lärande. Man instruerar en människa genom att förse individen med praktiska och teoretiska kunskaper för att lösa sina uppgifter. Education står för både utbildning och bildning. Genom education fostras barnet och en vuxen person formas till en 3

4 bildad, kunnig, initiativrik och kritisk individ. Politiskt har dessa två synsätt stått i konflikt med varandra beroende på om man vill att utbildningssystemet ska prioritera utbildning, det vill säga förse individen med fakta och kunskaper, eller om det ska prioritera bildning som formar individen till en kritiskt tänkande person med förmåga att handla självständigt. För Condorcet är det instruction som står för det individuella tänkandet. Instruction är en förutsättning för education. Det senare står för det kollektiva medvetandet. För Condorcet var det ingen motsättning mellan instruction och education, det ena förutsätter den andra. Condorcet argumenterade för en utbildningspolitik där instruction betraktades som ett villkor för education. Condorcet förde en bitter kamp mot dogmatiker i det Revolutionära rådet och i synnerhet mot Robespierre som senare blev en ökänd drivkraft under skräckväldet. Robespierre hade bestämda åsikter om att revolutionen skulle odla fram den så kallade nya människan genom education. En människa som är bildad och danad till kollektivt tänkande. Condorcet, å sin sida, menar att en människa, som besitter kunskaper (instruction), kan av egen kraft och genom egna initiativ omformas till en bildad människa (education). Den typ av motsättning har vi även idag i debatten om skolutbildning, vuxenutbildning och framför allt folkbildning. Under 1970-talet publicerade två finska forskare Härynen och Hautamäki boken Människans bildbarhet och utbildninspolitiken en utbildningspolitisk, inlärningspsykologisk och samhällspolitisk analys (1977, W&W). Deras syn på människans bildbarhet som har marxistiska rötter påminner, enligt min mening, om Condorcets uppfattning om kunskapstillägnande, bildning, frihet och demokrati. I deras verk finns också antaganden som ligger till grund för den nordiska folkbildningstraditionen. Utan att nämna det explicit brottas vi här i Sverige med överväganden rörande skillnaden mellan utbildning (instruction) och bildning (education). Är målet med vuxenutbildning och folkbildning att stärka människans frigörelse, initiativförmåga och demokrati? Eller är målet med vuxenutbildning och folkbildning i stället att stärka individens konkurrenskraft på arbetsmarknaden och hans eller hennes anställbarhet? Kontroverser som bland annat Condorcets idéer ledde till för över tvåhundra år sedan känns fortfarande aktuella. De är i centrum för meningsskiljaktigheter mellan konservativa och progressiva krafter. Den ena parten menar att utbildning i skolan bör koncentreras till att förmedla baskunskaper som att läsa, skriva och räkna. Den andra parten betonar mer en värdegrundad utbildning som främjar bildning och kritiskt tänkande. I själva verket är det ingen motsättning mellan dessa två utbildnings- och bildningsideal men de har historiskt legat till grund för ideologiska konfrontationer, inte minst när det gäller vuxnas lärande och folkbildning. Dessa idémässiga konfrontationer är betydelsefulla och bör aktualiseras vid varje tidsepok och vid varje samhällsförändring. Mohamed Chaib är professor emeritus i pedagogik, tidigare verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping University. Professor Chaib är grundare av Encell ( Nationellt centrum för livslångt lärande och dess föreståndare under tio år. Professor Chaib har haft en långvarig erfarenhet av samarbete med framför allt Studieförbundet Vuxenskolan. Under 1990 talet var han vetenskaplig ledare för ITiS, den nationella satsningen på IT i skolan. 4

5 5