BEDÖMNINGSSTÖD FÖR GYMNASIESKOLAN Historia Innehåll Syfte sid. 2 Disposition sid. 2 Att tolka och granska källor i ett sammanhang sid. 3 Förberedande undervisning sid. 4 Uppgift sid. 5 Uppgiften sid. 6 Uppgiftens genomförande sid. 7 Kunskapskravens progressionsuttryck i Gymnasieskola 2011 sid. 8 Bedömningsaspekter sid. 9 Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften. sid. 9 Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften sid. 10 Relationen mellan Historia 1a1 och Historia 1b sid. 12 Principer för bedömning sid. 14 Matris för historia 1a1 sid 16 sid. 16 Matris för historia 1b sid 17 sid. 17 Exempel på bedömda elevsvar med kommentarer (Hi 1 b) sid. 18 Exempel på bedömda elevsvar med kommentarer (Hi1a1) sid. 28 Bilaga 1: Fördjupningsmaterial: Källor, källhantering och källkritik i gymnasieskolan sid. 33 Bilaga 2: Bedömningsprotokoll Hi 1a1 sid. 37 Bilaga 3: Bedömningsprotokoll Hi 1b sid. 38 Bilaga 4: Uppgiften sid. 39 1
Syfte Huvudsyftet med det här bedömningsstödet är att erbjuda ett material som kan underlätta en likvärdig bedömning i ämnet historia på gymnasiet (kurserna historia 1a1 och historia 1b). Materialet kan också användas inom vuxenutbildning på gymnasial nivå. Materialet ger stöd i bedömningen av den del som rör källor och källhantering i kunskapskraven. Den uppgift som ligger till grund för bedömningsstödet har en tydlig koppling till ämnets syfte, det centrala innehållet i de aktuella kurserna i ämnesplanen och kunskapskraven i dessa kurser. Uppgiften kan också användas som modell för liknande uppgifter, med annat källmaterial och andra historiska processer och sammanhang i fokus. Bedömningsstödet kan underlätta bedömningen av den specifika uppgift som ingår i materialet, men är också tänkt att fungera som ett generellt stöd i bedömningen av den aktuella delen av kunskapskraven, oavsett uppgift. Det kan till exempel ge vägledning i hur kunskapskraven kan konkretiseras även i andra uppgifter. Även typsvaren, som motsvarar exempel på olika nivåer i relation till den aktuella delen av kunskapskraven, kan fungera som ett stöd i bedömningen av andra liknande uppgifter som prövar samma del av kunskapskraven. Materialet innehåller en uppgift med tillhörande källmaterial, lärarinformation och bedömningsanvisningar konkretiserade i en bedömningsmatris och ett bedömningsprotokoll. Till bedömningsstödet hör också en text om progressionsuttrycken i kunskapskraven och deras förhållande till bedömningen i andra ämnen. Denna text kan ligga till grund för diskussioner om samsyn i progressionen i ämnet historia, men också för samsyn i bedömningen mellan olika ämnen. Se bilaga 1 i slutet av bedömningsanvisningarna. Bedömningsstödet har utvecklats i bred samverkan med gymnasielärare i historia över hela landet. I de undervisningsprojekt som föregått själva utprövningen av uppgiften har drygt 400 elever i kurserna historia 1a1 och historia 1b deltagit. Förutom det tiotal lärare som medverkat i undervisningsprojekten har fyra lärarpaneler med sammanlagt ett femtiotal lärare genomförts. Disposition Det första avsnittet av bedömningsstödet beskriver källkritikens plats i historieämnet och ger exempel på hur en förberedande undervisning kan se ut innan uppgiften genomförs. Det andra avsnittet ger några korta anvisningar för uppgiftens genomförande. Det tredje avsnittet går igenom den aktuella delen av kunskapskraven och diskuterar hur kunskapskraven med tillhörande progressionsuttryck kan konkretiseras. Bedömningsmatrisen förtydligar ytterligare progressionen mellan E-, C- och A-nivå. Därpå följer en text som belyser relationen mellan de båda kurserna Historia 1a1 och Historia 1b, där matrisen justeras något efter kursernas olika förutsättningar. Principer för bedömning följs av kommenterade elevsvar och ett bedömningsprotokoll. I en bilaga finns ett fördjupningsmaterial som rör progressionsuttrycken i relation till andra ämnen. Övriga bilagor innehåller bedömningsprotokoll till båda kurserna och själva uppgiften, som därmed kan kopieras upp vid ett eventuellt genomförande. Bedömningsprotokollet är tänkt som ett konkret stöd för lärarens egen bedömning. 2
Att tolka och granska källor i ett sammanhang Källor och källkritik är centrala element i historievetenskapen och historieämnet. Keith C. Barton förklarar: for it is evidence that separates historical knowledge from myths, legends, and fairytales [ ] there is no evidence to support them (and considerable evidence to the contrary). 1 Källor och källkritik har därför länge haft sin naturliga plats i historieämnet. Det som kan skilja källhantering i historieämnet från till exempel källhantering i ett språkämne är att i historia måste vi hantera källor som historiska belägg som måste tolkas, till skillnad från information. Källan är ett historiskt belägg men kan ge information. 2 Betraktar man källor som information är det lätt fastna i uppfattningen att historia är en berättelse, en sanning, och att källorna är fragment av denna berättelse. Om vi bara kan pussla ihop tillräckligt många källor kommer den hela sanna bilden att uppenbara sig. 3 Istället är det de frågor vi ställer till källorna som avgör vilka svar vi får fram och vilken historia som därefter kan berättas. Frågeställningen hämtas ur nutidens nyfikenhet på det aktuella historiska skedet. Det betyder också att det nödvändiga källkritiska arbetet med att värdera källans trovärdighet inte kan göras utan att förstå källans plats i ett sammanhang. Man kan alltså inte kategoriskt avfärda en källa som oanvändbar för att den till exempel är tendentiös. Källan kan istället vara mycket användbar tillsammans med andra frågeställningar. För undervisningen i skolan betyder detta att vi inte kan öva källkritik i renodlade, avgränsade metodövningar, utan att källhantering måste betraktas som en sammansatt övning där källvärderingen relateras till de historiska frågorna och till de historiska kunskaper som ingår i ett historiskt sammanhang. Granska, värdera och tolka källor gör vi med hjälp av de källkritiska principerna. Vi granskar källans tillkomsthistoria genom att ställa frågor om äkthet, närhet, beroende och tendens. Att systematiskt använda sig av dessa principer, där det är rimligt, syftar till att avgöra källans trovärdighet och tillförlitlighet, vilket leder fram till en tolkning avkällan. Detta kan betecknas som källkritisk metod. Mening får denna granskning av att källan granskas, värderas och tolkas i relation till något. Källhanteringens arbetsgång kan illustreras i en figur. 4. Använda tolkningarna av de relevanta källorna för att besvara den historiska frågeställningen 1. Formulera en frågeställning om ett historiskt sammanhang Arbetsgång för källhantering 3. Avgöra källans relevans för frågeställningen 2. Söka, kritiskt granska, och tolka källor i relation till frågeställningen 1. Barton, Keith C. I just kinda know. Elementary students ideas about historical evidence. I Levstik, Linda S och Keith C Barton. Researching history education. Theory, Method, and Context. Routledge, New York and London (2008) s 209. 2. Lee, Peter and Denis Shemilt. A scaffold, not a cage: progression and progression models in history i Teaching history (2003:113), s 13. 3. Shemilt, Denis. Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History i (ed ) Christopher Portal. The History Curriculum for Teachers. The Falmer Press, london, New York and Philadelphia (1987) s 42-46. 3
Arbetsgången ska inte nödvändigtvis uppfattas som helt linjär utan i arbetet med att värdera och tolka källor kan det bli nödvändigt att omvärdera arbetet i föregående steg. Processens olika delar samverkar med varandra. Denna arbetsgång för källhantering kan också vara användbar i flera andra ämnen. Förberedande undervisning Förståelsen för källornas betydelse för vad vi kan säga om det förflutna är grundläggande i mötet med historia och förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer är en av fem huvudpunkter i syftestexten för historieämnet på gymnasieskolan. Metoden i historikerns arbete, d v s förmågan att på ett systematiskt sätt kritiskt granska, värdera, tolka och hantera källor återspeglas i det centrala innehållet och kunskapskraven för Historia 1a1 och 1b. Ingen källa kan värderas isolerat, enbart utifrån några inneboende kvaliteter eller egenskaper. Källan värderas i relation till något till den frågeställning och det historiska sammanhang som är aktuellt. Även detta är uttryckt i kunskapskraven. Stoffet och sammanhanget för uppgiften har vi hämtat från en av punkterna i det centrala innehållet för båda kurserna: Industrialisering [ ] under 1800- och 1900-talen i Sverige och globalt. Ett avstamp för arbetet med källor och källhantering kan vara frågan Hur kan vi veta något om det förflutna? Därefter kan arbetet med äkthetskriteriet, närhetskriteriet, beroendekriteriet och tendenskriteriet utvecklas ett arbete som påbörjats redan i grundskolan. I det centrala innehållet för kursen Historia 1b lyfts begrepp fram. I detta sammanhang kan alltså begrepp som hör till de källkritiska kriterierna bli aktuella, till exempel förstahandskälla, andrahandsuppgift, tendentiös, vinklad och pålitlig. Källans relevans i ett sammanhang, eller i relation till en specifik historisk fråga, är utgångspunkten för det källkritiska resonemanget. Själva resonemanget är alltså också centralt för uppgiften. Hur resonerar man strukturerat om en källas trovärdighet och användbarhet i historieämnet? Hur skriver man en resonerande text? För att sätta sig in i sammanhanget kan eleverna ta avstamp i frågan Vad är en förändringsprocess? i mer allmän betydelse, för att sedan ta del av fördjupad undervisning om industrialiseringsprocessen och industrialiseringen av Sverige. Här blir skillnaderna mellan Historia 1a1 och Historia 1b kanske som tydligast, eftersom Historia 1a1 har ett betydligt mer begränsat omfång än Historia 1b. Centrala begrepp i sammanhanget kan vara resurser, resursfördelning och produktionsutveckling, teknikutveckling, arbetsfördelning, arbetsförhållanden och levnadsvillkor. Vidare kan man behandla processer och företeelser som kolonialisering, skiften, jordbrukets omvandling, förlagssystem, städernas industrialisering, urbanisering, kommunikation, kvinnors och barns arbete, klassamhälle och arbetarrörelsens framväxt. Eleverna kan också få tillfällen att träna sig i att använda processuella begrepp, som orsak och konsekvens, förändring och kontinuitet, och att problematisera begrepp som utveckling och framsteg. Arbetet med olika perspektiv, som aktör, struktur, miljö, genus och klass, kan återkomma även i arbetet med industrialiseringsprocessen. Framtidsperspektivet kan också bli aktuellt, speciellt med tanke på det övergripande målet att utveckla elevernas historiemedvetande. Exempel på intressanta, övergripande frågeställningar kan vara: Hur kan vi veta något om det förflutna? På vilka sätt kan vi lita på Karl Marx eller faster Sara? När slutade industriella revolutionen? Beskriver begreppet konflikt eller begreppet samsyn bäst Sverige under industrialiseringen? När (och var) var industrialiseringen som mest intensiv? Vilka konsekvenser av industrialiseringen var viktigast? Vem fick det bäst under industrialiseringen? Varför är Sverige inte ett u-land? 4
I ett exempel på ett undervisningsupplägg av några lektioner med något mer begränsad omfattning skulle varje lektion kunna utgå ifrån en frågeställning som: Hur arbetar en historiker? På vilket sätt var industrialiseringen en revolution? Vad kan en källa säga? Vem tjänade på industrialiseringen? och Vilka källor kan säga något om industrialiseringen i Sverige? Dessa lektioner kan innehålla arbete med källor, repetition av källkritiska kriterier, genomgång av historiska sammanhang, arbete med historiska frågeställningar och analys av resonerande texter. Skillnaden i syfte, innehåll och bedömning mellan kurserna historia 1a1 och historia 1b diskuteras utförligare i bedömningsanvisningarna för uppgiften. Sammanfattningsvis bör eleverna som förberedelse till bedömningsuppgiften få möjlighet att diskutera hur vi kan säga något om det förflutna med hjälp av källor. Undervisningen bör ha gett eleverna möjlighet att förbereda färdigheter i och förståelse för kunskapskravens och uppgiftens begrepp, resonemang om källors relevans och trovärdighet med hjälp av källvärdering, tolkning ur olika perspektiv, samt relevanta historiska kunskaper om det aktuella skeendet. Uppgift Bedömningsuppgiften i bedömningsstödet är tänkt att pröva elevernas förmåga att använda källor för att resonera om en historisk frågeställning. För att kunna avgöra på vilket sätt källorna är användbara måste eleverna värdera källorna med hjälp av källkritik i relation till ett sammanhang. Det historiska sammanhang som behandlas är industrialiseringsprocessen i Sverige och därför måste eleverna ha viss referensramskunskap relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet om detta område, för att kunna underbygga sina överväganden med referensramskunskap och värdera källorna i relation till kontexten. Uppgiften ämnar främst att pröva den del av kunskapskravet som rör källor och källhantering, men tangerar också den del av kunskapskraven som rör referensramskunskap och, för Hi1b, den del av kunskapskraven som rör begreppshantering och perspektiv. Till uppgiften hör ett källmaterial. Vi har valt att tillhandahålla sju källor, A till G. De är: Citat ur Kommunistiska manifestet, av Karl Marx och Friedrich Engels (1848). Fotografi från Malmö Tricotfabriks AB (början av 1900-talet), från Malmö stadsarkivs bildsamling. Diagram över genomsnittlig livslängd i Sverige från 1850-1980, ur Industrialismen 100 år av Mats Halvarsson (1980). Dagboksanteckning ur bonden Sven Samuelssons dagbok från 1868, hämtat ur Drömmen om Amerika av Ulf Beijbom och Rolf Johansson (1971). Fotografi föreställande Hillareds järnvägsstation (1890-talet), från Sveriges Järnvägsmuseum. Citat om kolera i svenska städer på 1800-talet, ur doktorsavhandlingen De svenska koleraepidemierna av Sven-Ove Arvidsson (1972) Citat om barnarbete på järnbruken, en ögonvittnesskildring ur Järnbruksminnen av Mats Rehnberg (1952). 5
I häftet med källmaterialet ges för källa C-G en kort information om varje källa. Källorna A och B har tydliga hänvisningar. Källorna är valda med tanke på att de ska kunna inbjuda till överväganden utifrån olika perspektiv av industrialiseringsprocessen (sociala, ekonomiska, demografiska, miljö-, kommunikationsperspektiv och så vidare), och för att de ska representera olika källtyper (fotografi, dagboksanteckning, citat ur ett politiskt manifest, diagram, etc). Själva uppgiften är tvådelad. I första deluppgiften ska eleven hantera två källor. Deluppgiften är formulerad så att eleven grundligt ska granska två källor och resonera om deras trovärdighet och användbarhet. Tanken med detta är att hjälpa eleven igång med det källkritiska arbetet med ett begränsat källmaterial, för att de sedan i andra deluppgiften ska gå vidare till att hantera ett större material, och, i förekommande fall, fler perspektiv. Uppgiften är tudelad för att hjälpa eleverna. Läraren ska dock se elevens resonemang på båda deluppgifterna tillsammans som ett underlag för bedömning av den aktuella delen av kunskapskravet. Uppgiften För att kunna illustrera konkretiseringen av den aktuella delen av kunskapskravet har en uppgift, med tillhörande källmaterial, konstruerats. Denna uppgift lyder i sin helhet: Hur kan man förstå industrialiseringsprocessen i Sverige? En uppgift om källhantering När vi ska försöka ta reda på vad som hänt i det förflutna innebär det att vi måste värdera och tolka ett källmaterial. Ett sådant arbete kan leda till olika tolkningar. Samma källa kan alltså ge olika tolkningsmöjligheter olika sätt att se på den historia som undersöks. Detta beror på vilka frågor som ställs, hur man värderar källan, och ur vilka perspektiv man ser på källan. Du ska nu få arbeta med ett källmaterial om Sverige under industrialiseringen. Tänk dig att du arbetar med en fördjupningsuppgift, till exempel en uppsats. Du ska skriva om den svenska industrialiseringen. I ditt arbete med källorna kommer du fram till att du vill belysa två olika tolkningar av industrialiseringen av Sverige att den både kan ses som bra och som dålig för Sveriges befolkning. Använd nu källorna i ditt resonemang. Du har sju källor att arbeta med. Somliga källor kan användas för att visa på både positiva och negativa konsekvenser av industrialiseringen. Först ska du arbeta med två källor; källa A och B. Förklara varför dessa båda källor är användbara för att belysa båda tolkningsmöjligheterna. Finns det svagheter hos källorna som gör att vi ändå bara kan dra begränsade slutsatser om frågan? Motivera med hjälp av de källkritiska kriterierna. Nu kan du använda alla källorna. Hur kan du använda källorna för att visa på positiva och negativa konsekvenser av den industriella revolutionen? Diskutera vilket stöd de två tolkningsmöjligheterna har i källorna. Hänvisa till källorna i din diskussion och använd de källkritiska kriterierna där det är rimligt. 6
Här får du ett antal stödmeningar som kan hjälpa dig i ditt resonemang i fråga två. Du kan använda meningarna i din egen text: Industrialiseringsprocessen var. för Sveriges befolkning. Det styrks av källa som visar Källan är relevant/inte relevant för att. Det är också möjligt att se på källan på ett annat sätt, nämligen Då stöder källan en annan tolkningsmöjlighet, nämligen Ett exempel på detta ger källa men det kan vi inte säga utifrån denna källa eftersom Källans svaghet är Källans styrka är Använder man informationen från de två källorna tillsammans stödjer de tolkningen att Efter att ha läst alla källor tycker jag att man kan säga att industrialiseringen var (både) eftersom Uppgiftens genomförande Uppgiften tar som bedömningsuppgift ca 80 minuter att genomföra. Uppgiften kan också delas upp på två varandra närliggande pass om 40 minuter. Eleverna kan ha fått tillgång till källorna innan själva provtillfället, men i utprövningarna av materialet fick de flesta elever tillgång till källorna först vid själva provtillfället. Uppgiften skulle också kunna användas som hemuppgift, eller som undervisningsmaterial under längre tid. I bedömningsstödet har dock de elevsvar som bedömts och kommenterats producerats vid ett provtillfälle på 80 minuter. Eleverna kan med fördel skriva sin resonerande text på dator. 7
Kunskapskravens progressionsuttryck i Gymnasieskola 2011 Den del av kunskapskravet som handlar om källor och källhantering för gymnasieskolans kurs Historia 1b (och motvarande för Hi1a) är komplext och innefattar flera saker att bedöma: E C A Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från något källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för tolkningen. Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra välgrundade reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från källkritiska metoder och värderar med enkla omdömen olika tolkningsmöjligheter av källmaterialet. Eleven kan med säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra välgrundade och nyanserade reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från källkritiska metoder och värderar med nyanserade omdömen olika tolkningsmöjligheter av källmaterialet. De progressionsuttryck som används i gymnasieskolans kunskapskrav preciseras i boken Gymnasieskola 2011. Dessa preciseringar har legat till grund för de konkretiseringar av kunskapskraven som resulterat i bedömningsmatrisen. 4 Den första delen av progressionen, att man utför något med varierad grad av säkerhet, används för att beskriva ett utförande. Det gäller handlag men också val av material eller procedurer. I bedömningsstödet konkretiseras detta i att eleven för omdömet med viss säkerhet kan välja och hantera något källkritiskt kriterium, och använda någon källa i ett resonemang relevanta för frågeställningen. För omdömet med säkerhet kan eleven välja och hantera fler kriterier, och värdera och tolka källan ur flera perspektiv, för att slutligen underbygga en slutsats. Den andra delen av progressionen handlar om reflektionernas kvalitet. Att göra enkla reflektioner innebär i detta fall att det förutsätts att eleven gör ett outtalat övervägande om källans användbarhet. Det är outtalat på så sätt att det saknas en framskriven medvetenhet kring källans användbarhet. Men eftersom eleven ändå gjort ett övervägande, eleven har valt att använda någon källa i sitt resonemang, finns det ett så att säga ett implicit bakomliggande övervägande. Det enkla är alltså implicit och tar sig uttryck i användningen. De explicita, välgrundade resonemangen underbyggs med relevanta historiska kunskaper. Den tredje delen av progressionen handlar om att värdera med omdömen av olika kvalitet. Enkla omdömen konkretiseras som entydiga konstateranden, medan nyanserade omdömen förutsätter att eleven har ett prövande förhållningssätt och ger omdömen ur flera olika perspektiv. 4. Gymnasieskola 2011, s 55-56, 58. 8
Bedömningsaspekter Den aktuella delen av kunskapskraven som uppgiften prövar konkretiseras i tre olika aspekter. Den medföljande bedömningsmatrisen bygger på dessa tre bedömningsaspekter. De tre bedömningsaspekterna är: Värdera, Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften och Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften. Dessa bedömningsaspekter presenteras här kortfattat i tur och ordning. Matrisen hittar du sist i detta avsnitt. Värdera Den aktuella delen av kunskapskravets första och sista del konkretiseras i matrisen under bedömningsaspekten Värdera. Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial I värderingen utgår eleven från något källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för tolkningen E C A Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial Eleven kan med säkerhet söka, granska och tolka källmaterial E C A I värderingen utgår eleven från källkritiska metoder och värderar med enkla omdömen olika tolkningsmöjligheter av källmaterialet I värderingen utgår eleven från källkritiska metoder och värderar med nyanserade omdömen olika tolkningsmöjligheter av källmaterialet Den första delen om att söka, granska och tolka handlar om att värdera källorna. När man söker bland källor värderar man till exempel vilken källa som bäst kan tänkas säga något om ett historiskt sammanhang, när man granskar värderar man källan utifrån olika principer, och när man tolkar en källa värderar man rimligheten i olika sätt att tolka. Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften. Källmaterialets relevans värderas i relation till frågeställningen. I denna del av bedömningsmatrisen förtydligas alltså progressionen mellan nivåerna i den del av kunskapskravet som lyder: samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. E C A samt göra välgrundade reflektioner över materialets relevans. samt göra välgrundade och nyanserade reflektioner över materialets relevans. 9
Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften Den sista bedömningsaspekten i matrisen benämns som Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften. Denna aspekt svarar mot den del av kunskapskravet, den första delen, som kan sägas knyta ihop arbetet med källorna till en helhet och förankrar det i det historiska sammanhanget. Progressionen står uttryckt i den första, övergripande delen av den aktuella delen av kunskapskravet. E C A Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om det historiska skeendet. Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om det historiska skeendet. Eleven kan med säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om det historiska skeendet. 10
Konkretiseringen av den aktuella delen av kunskapskravet resulterar i följande bedömningsmatris, där det som skiljer en högre nivå från en lägre är fetstilt: Bedömningsaspekt E-kvalitet C-kvalitet A-kvalitet Eleven använder minst ett källkritiskt kriterium i någon del av sin granskning. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Värdera källorna Begrepp som hör till kriteriet används och hanteras korrekt. Begrepp som hör till källkritisk metod nämns och används korrekt. Begrepp som hör till källkritisk metod nämns och används korrekt. Eleven värderar indirekt en källas trovärdighet genom att på ett rimligt sätt använda den i ett resonemang utifrån frågeställningen i uppgiften (uttalade värderingar av källans trovärdighet saknas). Eleven visar med någon relevant motivering hur någon källa kan stödja det ena och någon källa det andra perspektivet i frågeställningen. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. Eleven väger på ett prövande sätt källors olika tolkningsmöjligheter mot varandra i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften Eleven överväger indirekt en källas relevans genom att på ett rimligt sätt använda den i ett resonemang utifrån frågeställningen i uppgiften.(uttalade värderingar om källans relevans saknas). Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften på ett prövande sätt, i ett å ena sidan/å andra sidan-resonemang. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv utifrån frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven underbygger en slutsats, där frågeställningen i uppgiften belyses ur flera perspektiv, med hjälp av samverkande källor. 11
Relationen mellan Historia 1a1 och Historia 1b Historiekurserna 1a1 och 1b skiljer sig åt på några punkter av betydelse för det aktuella bedömningsstödet. Det finns formuleringar i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav för just Historia 1a1 som får konsekvenser för hur kunskapskraven för denna kurs kan konkretiseras. Detta betyder att uppgiften och bedömningsstödet i stort kan användas i båda kurserna, men att vissa anpassningar måste göras för Historia 1a1. Undervisningen i ämnet historia på gymnasiet ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper och förmågor som specificeras i fem punkter under rubriken Ämnets syfte. Historia 1b omfattar alla punkterna, men för Historia 1a1 gäller inte punkt tre; Förmåga att använda olika historiska teorier och begrepp för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv. Även kunskapskraven förtydligar detta förhållande då den del av kunskapskravet att, Eleven kan med viss säkerhet/säkerhet använda/ några/ historiska begrepp för att formulera, utreda, förklara och dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv, inte finns för Historia 1a1, men däremot för Historia 1b. Förmågan att använda historiska begrepp utgår alltså i bedömningen av uppgiften för Historia 1a1. Även kraven på hantering av olika perspektiv i bedömningen av uppgiften måste vara lägre för Historia 1a1 än för Historia 1b. I båda kurserna ska eleverna visserligen kunna hantera olika tolkningar av förändringsprocesser. Eleven på Historia 1a1 behöver dock inte, på de högre nivåerna C och A, kunna hantera lika många olika perspektiv på det aktuella historiska skeendet, som en elev i Historia 1b kan förväntas kunna. I det centrala innehållet skiljer sig punkterna om källhantering åt mellan Historia 1a1 och Historia 1b. För Historia 1a1 lyder punkten Tolkning och användning av olika slags källmaterial, medan formuleringen för Historia 1b är mer omfattande: Kritisk granskning, tolkning och användning av olika slags källmaterial utifrån källkritiska kriterier och metoder. Kraven för C och A under bedömningsaspekten Värdera i bedömningsmaterisen tolkas alltså inte på samma sätt för båda kurserna. För nivå C på Historia 1a1 krävs inte, på samma sätt som i Historia 1b, att eleven ska behärska källkritiska metoder. Därför utgår i bedömningsstödet kravet på att kunna hantera flera kriterier på denna nivå. Eleverna behöver dock kunna hantera flera källor, men inte kunna visa hur olika källor styrker varandra på C-nivån för Historia 1a1. I båda kurserna ska det skapas förutsättningar för eleverna att utveckla Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer. I kunskapskraven för Historia 1a1 finns ordet granska med på nivå E, men inte för C och A. Att tolka och att värdera olika tolkningsmöjligheter är dock omöjligt att göra utan att värdera källorna mot de principer som finns i källkritisk metod, det vill säga att granska. Därför får vi förutsätta att kravet att granska källan finns med implicit, även i de kunskapskrav där det inte nämns explicit. Begränsningen i det centrala innehållet visar att det på kurs Historia 1a1 inte kan ställas samma krav på att alla aspekter av kritisk granskning och källkritik ska behandlas i undervisningen. I bedömningsstödet blir också den del av kunskapskravet som handlar om referensramskunskap aktuellt eftersom det förutsätts att ett välgrundat resonemang underbyggs av relevanta historiska kunskaper. Beroende på uppgift och vilket utrymme det aktuella historiska skeendet fått i kursen kan det också här bli så att det inte krävs lika omfattande kunskaper för Historia 1a1-eleverna. En Historia 1a1-elev behöver vidare inte heller kunna hantera och hinna granska ett lika stort antal källor som en elev på Historia 1a2, eller Historia 1b. Skillnaderna mellan kurserna gör att matrisen måste justeras något i förhållande till kursernas förutsättningar. Detta tydliggörs i uppställningen på följande sida. 12
Bedömningsaspekt Hi1a1 Hi1b Hi1a1 Hi1b Hi1a1 Hi1b E-kvalitet E-kvalitet C-kvalitet C-kvalitet A-kvalitet A-kvalitet Eleven använder minst ett källkritiskt kriterium i någon del av sin granskning. Eleven använder minst ett källkritiskt kriterium i någon del av sin granskning. Eleven lyfter fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Värdera källorna Begrepp som hör till kriteriet nämns och används korrekt. Begrepp som hör till källkritisk metod nämns och används korrekt. Begrepp som hör till källkritisk metod nämns och används korrekt. Eleven värderar indirekt en källas trovärdighet genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. Eleven värderar indirekt en källas trovärdighet genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. Eleven visar med någon relevant motivering hur någon källa kan stödja det ena och någon källa det andra perspektivet i frågeställningen. Eleven visar med någon relevant motivering hur någon källa kan stödja det ena och någon källa det andra perspektivet i frågeställningen. Eleven väger på ett prövande sätt källors olika tolkningsmöjligheter mot varandra i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. Eleven väger på ett prövande sätt källors olika tolkningsmöjligheter mot varandra i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka. Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften Eleven överväger indirekt en källas relevans genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. Eleven överväger indirekt en källas relevans genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften på ett prövande sätt, i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften på ett prövande sätt, i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. 13
Bedömningsaspekt Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften E-kvalitet E-kvalitet C-kvalitet C-kvalitet A-kvalitet A-kvalitet Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven underbygger en slutsats, där frågeställningen i uppgiften belyses ur båda perspektiven, med hjälp av samverkande källor. Eleven underbygger en slutsats, där frågeställningen i uppgiften belyses ur flera perspektiv, med hjälp av samverkande källor. Principer för bedömning Uppgiften som eleverna ska lösa är uppdelad i två deluppgifter för att hjälpa eleverna. I den första deluppgiften kan eleverna komma igång med granskningsarbetet i något mindre skala. Bara två källor behöver hanteras. I nästa deluppgift tillkommer fem källor för att ge eleven möjlighet att resonera om styrkor och svagheter för olika typer av källor och se på industrialiseringen utifrån olika perspektiv. För de högre nivåerna krävs också att eleven behärskar källkritisk metod. Detta förutsätter flera källor att arbeta med. Att uppgiften för eleverna är delad i två uppgifter betyder dock inte att de ger underlag för olika delar av kunskapskravet. Istället ger elevens svar på båda deluppgifterna tillsammans underlag för bedömningen. Sålunda gäller bedömningsmatrisen och bedömningsprotokollet hela underlaget. Om eleven till exempel visar prov på att använda ett källkritiskt kriterium i granskningen av endast en källa i första deluppgiften räcker detta för att säga att eleven gett underlag för bedömningen av denna del av kunskapskraven, även om eleven inte gör samma sak i den andra deluppgiften. I bedömningen av elevens resonemang ska välvilliga avgöranden göras. Ett rimligt antagande, eller endast en granskad källa, kan ge underlag för bedömning, om inte matrisen frågar efter mer. Något fel diskvalificerar heller inte att eleven haft rätt vid ett annat tillfälle. Att eleven vid någon källa missar något perspektiv, eller något kriterium i sin granskning, bör inte påverka bedömningen negativt. Om elevsvaret dock är av sådan karaktär att det mesta av resonemanget är orimligt, ologiskt, eller felaktigt, kan det befaras att eleven inte har kunskaper eller förmågor att hantera källkritik och källhantering. För Historia 1b finns kravet på att eleverna på alla nivåerna ska kunna hantera begrepp som hör till ett källkritiskt kriterium eller källkritisk metod. Det är inte nog att eleven kan nämna och hantera begreppet som utgör själva kriteriet, d v s äkthet, närhet, tendens och beroende. Här bör eleven också, där det är rimligt, kunna hantera begrepp som hör till kriteriet, till exempel begreppen förstahandskälla, andrahandsuppgift, objektiv, tendentiös, vinklad, pålitlig, trovärdig. Detta krav gäller inte för Historia 1a1. I bedömningsstödet förekommer begreppet rimligt; eleven för ett rimligt resonemang. Om det är svårt att begripa eller hänga med i elevens resonemang, eller om argumentationen är ostyrkt eller bygger på felaktiga slutsatser, är resonemanget att betrakta som orimligt. Även begreppet relevant återfinns i matrisen. Relevant är att betrakta det som är tydligt kopplat till sammanhanget; till frågeställningen och/eller det aktuella historiska sammanhanget, i detta fall industrialiseringsprocessen. 14
För nivån för E, under bedömningsaspekterna Värdera och Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen, står det att elevens överväganden ibland är indirekta. Med detta menas att elevens överväganden inte är klart uttryckta i text. Av svaret kan det ändå framgå att någon källa av eleven ändå bedömts vara användbar. Detta visar sig först explicit i resonemanget som hör till bedömningsaspekten, Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften. För att kunna använda någon källa i sitt resonemang, vilket krävs för att nivån ska uppfyllas, måste ju eleven implicit avgjort att denna källa är användbar. För nivåerna C och A måste detta avgörande uttryckas explicit i elevens svar. För nivå E gäller att eleven ska kunna resonera enkelt om frågeställningen utifrån ett perspektiv. Ett sådant perspektiv är något av de perspektiv frågan erbjuder; var industrialiseringen antingen bra eller dålig? Samma sak gäller för nivå C. På nivå A krävs istället att uppgiften belyses ur flera perspektiv, vilket förutom perspektiven att industrialiseringen kan ses som bra och/eller dålig, också kan innefatta andra perspektiv som genusperspektiv, miljöperspektiv, långsiktiga och kortsiktiga perspektiv, och så vidare. För Historia 1a1 kan det räcka att eleven resonerar om både positiva och negativa sidor av industrialiseringen. 15
Matris för historia 1a1 Bedömningsaspekt E-kvalitet C-kvalitet A-kvalitet Eleven använder minst ett källkritiskt kriterium i någon del av sin granskning. Eleven lyfter fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Värdera källorna Eleven värderar indirekt en källas trovärdighet genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. (uttalade värderingar av en källas trovärdighet saknas). Eleven visar med någon relevant motivering hur någon källa kan stödja det ena och någon källa det andra perspektivet i frågeställningen. Eleven väger på ett prövande sätt källors olika tolkningsmöjligheter mot varandra i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften Eleven överväger indirekt en källas relevans genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften (uttalade värderingar om en källas relevans saknas). Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften på ett prövande sätt, i ett å ena sidan/å andra sidan-resonemang. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven underbygger en slutsats, där frågeställningen i uppgiften belyses ur båda perspektiven, med hjälp av samverkande källor. 16
Matris för historia 1b Bedömningsaspekt E-kvalitet C-kvalitet A-kvalitet Eleven använder minst ett källkritiskt kriterium i någon del av sin granskning. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Eleven lyfter med hjälp av flera källkritiska kriterier fram svagheter och styrkor i trovärdigheten hos flera källor. Värdera källorna Begrepp som hör till kriteriet nämns och används korrekt. Begrepp som hör till källkritisk metod nämns och används korrekt. Begrepp som hör till källkritisk metod nämns och används korrekt. Eleven värderar indirekt en källas trovärdighet genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. (uttalade värderingar av en källas trovärdighet saknas). Eleven visar med någon relevant motivering hur någon källa kan stödja det ena och någon källa det andra perspektivet i frågeställningen. Eleven väger på ett prövande sätt källors olika tolkningsmöjligheter mot varandra i ett å ena sidan/å andra sidanresonemang. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. I resonemanget visar eleven hur olika källor kan förstärka varandra. Överväga källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften Eleven överväger indirekt en källas relevans genom att på ett rimligt sätt använda den i resonemanget utifrån frågeställningen i uppgiften. (uttalade värderingar om en källas relevans saknas). Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Eleven uttrycker sina överväganden om källmaterialets användbarhet i relation till uppgiften på ett prövande sätt, i ett å ena sidan/å andra sidan-resonemang. Eleven underbygger dem med relevanta historiska kunskaper om det historiska skeendet. Använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven för ett rimligt resonemang om något perspektiv av frågeställningen i uppgiften, där någon källa används. Eleven underbygger en slutsats, där frågeställningen i uppgiften belyses ur flera perspektiv, med hjälp av samverkande källor. 17
Exempel på bedömda elevsvar med kommentarer (Hi 1 b) Elevsvar 1. Uppnått nivån för A Källa A: Texten är skriven av Karl Marx och Friedrich Engels, alltså kommunismens grundare. Det märks tydligt genom hela texten att de försvarar sina egna intressen. Källan är alltså tendentiös. Källan är samtida med perioden. Man brukar vanligtvis säga att revolutionen i Storbritannien började under mitten av 1700-talet och pågick fram till mitten av 1800-talet. Texten är författad 1848 och är alltså samtida. Nu är ju i och för sig Karl Marx och Engels tyskar, men under den perioden var industrialiseringen igång där också. Det är svårt att bedöma om det är förstahandsuppgifter eller inte. Marx och Engels fick säkert en hel del information från tidningar och andra kommunikationer. Samtidigt känns det inte helt osannolikt att de gjorde något besök på fabriker eller liknande. Källan är beroende av både förstahands och andrahandsuppgifter. Jag kan dra många slutsatser utifrån texten. Dels att Marx och Engels ogillade kapitalister, men även att arbetarna inte hade det så bra. Även om källan är tendentiös fungerar den som ett tidsdokument: källan är samtida och bygger delvis på egna observationer. Vi kan utläsa att små hantverkare utkonkurrerades av stora fabriker. Vi läser även lite om barnarbete och arbetarklassens ställning. Texten styrker teorin om att industrialiseringen var dålig för människorna. Källan är dock väldigt tendentiös och man får ingen helhetsbild. Jag kan bara dra begränsade slutsatser utifrån texten. Källa B: Bilden föreställer kvinnor i Malmö som arbetar i en textilfabrik i början av 1900-talet. Det är svårt att bedöma om källan är tendentiös eller inte. Bilden är tagen i syfte att visa arbetsförhållandena i fabriken. Det är inga glada miner som visas och det är inte bra reklam för fabriken. Samtidigt hade de det som bilden visar. Den avspeglar hur det såg ut i fabriken. Källan är tendentiös på det viset att den tagits fram i syfte att stärka arbetarrörelser och liknande. Källan är samtida med industrialiseringen i Sverige. Särskilt i Malmö där industrier växte upp (mycket är dock nedlagt nu). Källan är förstahandsuppgifter. Det är en bild tagen direkt i en fabrik. Den är inte beroende av andra källor. Jag drar slutsatsen att källan stödjer att befolkningen hade det bra och dåligt. Bra därför att de hade ett jobb. Bilden säger ingenting om hur länge de arbetade och tillåter mig endast att dra begränsade slutsatser. Bilden ger mig ingen helhetsbild. Det verkar dock som att de jobbade väldigt hårt med tanke på hur mycket kläder som finns på bilden. Källan är dock samtida och inte beroende av andra källor vilket gör den intressant. Industrialiseringen har både för- och nackdelar. Källa A stödjer teorin om att den var dålig för människorna. Texten är dock skriven av Marx och Engels och är tendentiös. Vi kan i alla fall dra slutsatser av texten. Den vittnar om att det uppkom fabriker, men [ger] även information om arbetarnas förhållanden. Källa B stödjer teorin om att industrialiseringen var dålig för människorna. Kvinnorna ser ut att ha jobbat mycket. För fabriksägaren däremot var det mycket positivt. Källa C stödjer teorin om att industrialiseringen var bra för människorna. Livslängden har nästan fördubblats sedan 1850 vilket vittnar om att levnadsstandarden höjdes rejält under denna period. Detta gäller för alla samhällsklaser. Källa D beskriver en svensk dagbok. Det framgår inte om han var bonde i Sverige eller i USA. Källan vittnar endast om att jordbruket gick dåligt det året. 18
Källa E är väldigt bra. Sverige kan tacka järnvägen för att industrialiseringen tog fart. Med tanke på vilket avlångt och stort land Sverige är så var det extra viktigt. Det var både staten och privata företag som byggde upp Sveriges järnvägsnät. Källan stödjer teorin om att industrialiseringen var bra. Källa F menar att industrialiseringen var dålig. Arbetarklassen levde så här i början av industrialiseringen, men fick det sedan mycket bättre. Källa G menar på att industrialiseringen var dålig. Den beskriver att arbetarklassen hade det väldigt dåligt. Jag väljer att diskutera ett klassperspektiv, men också hur det blev för samhället. Mycket talar för att arbetarklassen hade det dåligt. Det finns dock en källa som styrker påståendet att de fick det bättre. Källa C visar hur medellivslängden har ökat fantastiskt mycket i Sverige under den här perioden. Källorna stödjer att arbetarklassen hade det dåligt, i alla fall i början. Källa C styrker att folket så småningom fick det bättre. Den industriella revolutionen var alltså positiv även för arbetarklassen i slutändan. Källa A är tendentiös. Vi kan dock utläsa att borgarklassen stod långt över arbetarklassen. Det stödjer teorin om att medelklassen fick det bättre och hade det bra under denna perioden. Ingen av källorna nämner överklassen, kanske främst därför att de inte var särskilt involverade i någon högre grad. Det var inte överklassen som drev på industrialiseringen utan det var medelklassen som gjorde det. Jag kan dock inte dra fler slutsatser i ämnet utifrån tillgängliga källor. Många källor stödjer att industrialiseringen var bra för samhället i slutändan. Källa C visar att medellivslängden ökat och källa E visar en järnvägsstation. Järnvägarna har betytt otroligt mycket för Sveriges ekonomi och visar på att industrialiseringen var bra för samhället. Sammanfattningsvis så beror det på när i tiden, var någonstans och vem man frågar om industrialiseringen var bra eller dålig. För alla samhällsklasser var industrialiseringen i slutändan positiv. Även om arbetarklassen hade det jobbigt kom de att få det mycket bättre efterhand. Medelklassen hade det bra under hela processen och överklassen höll sig en bit på avstånd. För samhället som helhet var industrialiseringen också positiv. Alla samhällsklasser gynnades i slutändan och Sveriges ekonomi växte sig stark. Den industriella revolutionen gynnade inte arbetarklassen i början, men de fick det bättre så småningom. Hur man än ser på det så var den industriella revolutionen i slutändan positiv för alla samhällsklasser och Sveriges ekonomi. Kommentar Eleven värderar källorna genom att använda flera källkritiska kriterier (tendens, tid och beroende) och några begrepp som hör till kriterierna (tendentiös, samtida, förstahandsuppgifter, andrahandsuppgifter). Både styrkor och svagheter i källornas trovärdighet lyfts fram och eleven har ett prövande sätt att resonera om olika tolkningsmöjligheter. Eleven visar hur källor förstärker varandras trovärdighet. I övervägandet om källornas användbarhet i relation till frågeställningen i uppgiften resonerar eleven rimligt och prövande (Även om källan är tendentiös fungerar den som ett tidsdokument: källan är samtida och bygger delvis på egna observationer.., Jag kan bara dra begränsade slutsatser utifrån texten). Vidare underbyggs ett resonemang med kunskaper om tidpunkten för industrialiseringsperioden och Marx och Engels nationalitet. Eleven kan dessutom visa prov på avancerat resonemang om vad källan inte kan användas till. När eleven ska använda källorna för att ge svar på frågeställningen i uppgiften används flera värderade och tolkade källor för att underbygga det nyanserade resonemang- 19
et (Källa A stödjer teorin om att den var dålig Källa B stödjer teorin om att industrialiseringen var dålig Många källor stödjer teorin om att industrialiseringen var bra för samhället i slutändan. Källa C visar källa E visar ). Eleven diskuterar dessutom med hjälp av källorna olika perspektiv på skeendet (Jag väljer att diskutera ett klassperspektiv, men också hur det blev för samhället. Mycket talar för att arbetarklassen hade det dåligt. Det finns dock en källa som styrker påståendet att de fick det bättre. Källa C visar hur medellivslängden har ökat fantastiskt mycket i Sverige under den här perioden). Sammanfattningsvis uppnår elevens svar den beskrivna nivån för A enligt den aktuella delen av kunskapskravet. Elevsvar 2. Uppnått nivån för A Källa A. Denna källa är skriven av Karl Marx och Friedrich Engels. Karl Marx brukar betecknas som kommunismens fader. Detta gör att denna källa är tendentiös på så sätt att den bara skriver hur dåligt det blev för arbetarna och hur borgarna förtyckte arbetarna. Jag tror inte att faktan är falsk men som sagt så skrivs det bara om hur dåligt det blev för arbetarklassen till följd av industrialismen. Enligt tidskriteriet är denna källa pålitlig då den är skriven 1848 och detta var under industrialiseringen i Europa. Enligt beroendekriteriet tror jag den är hyfsat pålitlig då Karl Marx och Engels med största sannolikhet har bevittnat många olika händelser som det skrivs om. Detta tror jag eftersom det skrivs med mycket känslor. Men Karl Marx och Friedrich har nog även också talat med många arbetare som kan ha överdrivit många händelser. Denna källa är högst relevant då den beskriver arbetarklassens perspektiv på ett bra sätt, både faktamässigt och på ett sätt som gör att man förstår arbetarnas situation. Det finns ett antal svagheter i denna källa. En svaghet är att den tenderar att enbart skriva om nackdelarna för arbetarklassen till följd av den industriella revolutionen. Den är skriven på detta sätt därför Marx och Engels troligen vill flytta den allmänna opinionen till deras fördel. Alltså att folk ska börja gilla deras nya ideologi kommunismen. (Den här källan beskriver inte hur det var i Sverige och det är såklart en nackdel för mitt arbete) En annan fördel med denna källa är att den är skriven under rätt tidpunkt, alltså under industriella revolutionen. Källa B. Vi vet inte riktigt i vilket sammanhang denna bild är tagen. Det kanske var fabriksägaren som iscensatte denna bild för att visa att arbetarna har det bra och i så fall är den mycket tendentiös. Eller så kanske det verkligen var såhär. Jag utgår ifrån detta. Enligt tidskriteriet är denna källa pålitlig då fotografiet är taget under den industriella revolutionen i Sverige. Enligt beroendekriteriet är denna källa trovärdig därför att den är en primärkälla. Denna källa är användbar därför att den visar hur det såg ut i en fabrik under industrialiseringen. En svaghet kan vara att den endast visar hur det såg ut för arbetarklassens kvinnor. Detta kan även vara en fördel eftersom man då ser hur det såg ut för endast denna samhällsgruppen under arbetstid. Industrialisering var en process som förändrade vårt samhälle från grunden. Men var den bra eller dålig för folket? För att svara på den frågan måste man kolla från olika folks perspektiv. Om man kollar ur ett arbetarklassperspektiv under det tidiga skedet av industrialiseringen så var det dåligt. Ett exempel på detta syns i källa A där Karl Marx och Engels skriver att arbetarna har det horribelt då de utnyttjas av fabriksägarna. En annan nackdel för arbetarklassen var trångboddheten som uppstod då fler och fler flyttade in till städerna till följd av jordbruksreformerna. Till följd av trångboddheten i 20