I kläm mellan grundskolan och gymnasiet Kartläggning av språkintroduktion i Östergötland och Tranås Jenny Nilsson, Regionförbundet Östsam
Språkintroduktion är inte grundskolan och inte gymnasiet, vi hamnar lite mittemellan, vi hamnar alltid i kläm Intervjuad lärare Kontaktuppgifter: Catherine Szabó Regional samordnare Regionförbundet Östsam 013-26 27 45 070-3996191 catherine.szabo@ostsam.se Dokumentinformation: Kartläggningen har genomförts av Jenny Nilsson, inom ramen för projektet Förstudie Östergötland. Projektet medfinansieras av Europeiska Unionen/Europeiska Socialfonden. 2
Sammanfattning Föreliggande rapport är ett resultat av en kartläggning av språkintroduktion i Östergötland och Tranås, som genomförts under hösten 2014 på uppdrag av Regionförbundet Östsam inom ramen för ESF-projektet förstudie Östergötland. Syftet med studien är att kartlägga form och innehåll för språkintroduktionen i regionens kommuner, med utgångspunkt i styrdokumenten, för att få en bild av nuläget och framtida utvecklingsbehov. Gemensamt för de tio kommuner som bedriver språkintroduktion är att elevunderlaget förändras kontinuerligt under terminen och att antalet elever således både minskar och ökar i rask takt. Rapporten konstaterar att det finns en stor variation i hur kommunerna organiserar språkintroduktion och vilka som erbjuds språkintroduktion. Elevgruppen spänner över elever som har varit ett flertal år i Sverige och endast saknar betyg i svenska som andraspråk till elever som är helt nyanlända till Sverige. Dessutom varierar både innehåll och omfattning i den utbildning som erbjuds inom språkintroduktion från att huvudsakligen bestå av svenskundervisning i en begränsad omfattning till ett fullt schema där elever har tillgång till alla grundskolans ämnen från början. Hur det bestäms vilka och hur många ämnen eleven ska läsa, verkar främst handla om skolans organisering och kollektiva lösningar än om den enskilde elevens skolbakgrund och utbildningsplaner. Språkintroduktion är ofta relativt isolerat från övriga gymnasieskolan på flera plan; organisatoriskt, pedagogiskt, socialt och ibland även fysiskt. Den kontakt som finns består ofta av sporadiska gemensamma aktiviteter och få kommuner nyttjar möjligheten till programöverskridande studier där elever på språkintroduktion läser gymnasieämnen tillsammans med nationella program. Studiehandledning på modersmålet och ämneslärare med SVA-behörighet och/eller kompetens i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är två andra behovsområden som konstateras i rapporten. Dessutom är det få kommuner som beskriver någon djupare pedagogisk kartläggning som involverar studiehandledare och ämneslärare och som ligger till grund för planering av undervisningen och elevens studier. Nyanlända elever i behov av särskilt stöd riskerar att hamna utanför ordinarie stödsystem just på grund av att de är nyanlända, för vilka ansvaret antas vila hos språkintroduktionslärarna. Rapporten belyser också att verksamheten inom språkintroduktion sällan är föremål för någon särskild utvärdering och att uppföljning av och statistik om elevernas progression och framtida destinationer ofta saknas. Sammanfattningsvis får den bristande likvärdigheten i regionen konsekvenser för elevernas framtida utbildningskarriärer. Sättet som språkintroduktion är organiserad i vissa kommuner innebär att eleverna blir inlåsta i vissa utbildningsvägar, oavsett deras kapacitet, ambitioner och förutsättningar. Föreliggande kartläggning pekar därmed på behovet av en översyn på nationell, såväl som på lokal nivå, kring hur språkintroduktion ska tillgodose att eleverna har möjlighet att nå behörighet till gymnasieskolans alla olika program och därmed ges likvärdiga utbildningsmöjligheter i linje med skollagens intentioner. I den sammanfattande analysen finns rekommendationer utifrån kartläggningens resultat, rådande styrdokument och rekommendationer från forskning och skolmyndigheter. 3
Innehåll Inledning... 5 Sammanfattande analys... 8 Finspångs kommun... 22 Kinda kommun... 27 Linköpings kommun... 31 Mjölby kommun... 36 Motala kommun... 41 Norrköpings kommun... 47 Söderköpings kommun... 54 Tranås kommun... 60 Åtvidabergs kommun... 65 Ödeshögs kommun... 71 Bilaga 1: Intervjuer... 75 Bilaga 2: Intervjuguide... 76 Bilaga 3: Ordlista... 79 Bilaga 4: Referenser... 82 4
Inledning Om språkintroduktion Språkintroduktion är ett av fem introduktionsprogram som sedan hösten 2011 ersatt de tidigare individuella programmen. De fem programmen; preparand, programinriktat individuellt val, yrkesintroduktion, individuellt alternativ och språkintroduktion; har olika syften och delvis olika innehåll men vänder sig alla till elever som inte uppnått behörighet till nationella program i gymnasieskolan. 1 De har också gemensamt att de ska leda till fortsatta studier eller underlätta för ungdomarna att etablera sig på arbetsmarknaden. Innehållet på programmen ska planeras utifrån elevens behov och förutsättningar och på så sätt ge fler elever en möjlighet att nå målen med utbildningen (Skolverket, 2011). Enligt Skolverkets stödmaterial om introduktionsprogrammet språkintroduktion (2013b) vänder sig detta program till ungdomar som nyligen anlänt till Sverige 2. Skolhuvudmannen får avgöra vad som menas med nyligen anlänt. Enbart det faktum att en elev har invandrat bör emellertid inte ligga till grund för ett erbjudande om språkintroduktion (Skolverket, 2014). Syftet med språkintroduktion är att erbjuda nyanlända ungdomar en utbildning med tyngdpunkt i det svenska språket. Språkintroduktionen ska även innehålla de grundskole-och gymnasieämnen som eleven behöver för sin fortsatta utbildning och som eleven inte har godkända betyg i. Det finns möjligheter att integrera språkintroduktionselever med elever på andra program inom ramen för utbildningen (Skolverket, 2013b). Vidare får språkintroduktionen även innehålla andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling, exempelvis olika motivationshöjande insatser och praktik. Organisationen av språkintroduktion kan se olika ut och ska anpassas individuellt för varje enskild elev. Huvudmannen ska fortlöpande bedöma elevens kunskapsutveckling i övriga ämnen för att eleven så snart som möjligt ska komma vidare i sin utbildning (SFS 2010:2039). Utbildningen på språkintroduktion ska som huvudregel motsvara heltidsstudier. Utbildningen ska påbörjas senast det första kalenderhalvåret det år eleven fyller 20 år. För asylsökande och för dem som vistats i Sverige med tidsbegränsat uppehållstillstånd gäller istället att utbildningen ska påbörjas innan eleven fyllt 18 år. Det finns ingen angiven tidsgräns för språkintroduktionen. Istället är det en individuell bedömning av när eleven kan gå vidare till exempelvis till ett annat introduktionsprogram eller till ett nationellt program (Skolverket, 2013). Målet med utbildningen är att eleverna efter språkintroduktion ska kunna gå vidare i gymnasieskolan eller till annan utbildning. För att en elev ska vara behörig att söka till gymnasieskolans nationella och specialutformade program krävs godkända betyg i 8 12 ämnen. En elev som påbörjat ett introduktionsprogram har rätt att fullfölja utbildningen enligt den plan (individuell studieplan) som gällde när utbildningen påbörjades, detta trots att eleven fyller 20 år. 1 Se ordlistan i bilaga 3 för en förklaring av de olika introduktionsprogrammens inriktning. 2 En elev ska inte anses som nyanländ efter 4 års skolgång i Sverige enligt utbildningsdepartementets förslag (DS 2013:6). 5
Om studien Föreliggande rapport är ett resultat av en kartläggning av språkintroduktion i Östergötland och Tranås, som genomförts under augusti och september 2014 på uppdrag av Regionförbundet Östsam. Syftet med studien är att kartlägga form och innehåll för språkintroduktionen i regionens kommuner, med utgångspunkt i styrdokumenten, för att få en bild av nuläget och framtida utvecklingsbehov. För att svara mot denna syftesbeskrivning genomfördes intervjuer med både rektorer och lärare i de tio kommuner i Östergötland samt Tranås som erbjuder språkintroduktion inom ramen för den kommunala gymnasieutbildningen. En utarbetad frågeguide användes som underlag för intervjuerna för att säkerställa jämförbarhet mellan intervjuerna (se bilaga 1), men möjlighet fanns att gå utanför ramarna och för intervjuaren att ställa följdfrågor och för intervjupersonen att fritt utveckla sina svar. I alla kommuner utom en (Ödeshög), genomfördes intervjuerna på plats, vanligtvis på rektorns och lärarens kontor eller annan lämplig avskild plats på skolan. Intervjuerna spelades in om inte intervjupersonen uttryckligen sagt nej till detta. I en kommun gjordes en gemensam intervju med lärare och rektor men annars genomfördes intervjuerna separat för att rektorn respektive läraren skulle ha möjlighet att uttrycka eventuellt skilda perspektiv. Intervjuerna renskrevs och sammanställdes till en kommunvis beskrivning som intervjupersonerna har haft möjlighet att läsa igenom och korrigera. Ansvarig för datainsamling, bearbetning och rapport är Jenny Nilsson, uppdragstagare hos Regionförbundet Östsam och doktorand inom ramen för forskningsprojektet Nyanlända och lärande vid Stockholms Universitet. Jenny Nilsson var även ansvarig för rapporterna Lite i Skymundan en kartläggning av nyanlända barn och ungdomars introduktion i Östergötlands tretton kommuner (2009) och Att väva ett finmaskigt nät Östergötlands mottagande av ensamkommande barn (2010). Från Regionförbundets Östsam sida har Catherine Szabó ansvarat för utformingen av uppdraget, urval av intervjupersoner, bokning av intervjutider, kvalitetsgranskning och löpande kontakt med uppdragstagaren. Om det regionala arbetet Rapporten Lite i skymundan låg till grund för det fortsatta utvecklingsarbetet vad gäller mottagandet av nyanlända elever samt deras skolintroduktion. Linda Castell, Linköpings kommun, har arbetat 40 % som utvecklingsledare med det regionala arbetet, vilket har innehållit delar såsom erfarenhetsutbyte mellan kommunerna, modersmålets betydelse samt tillgången till modersmålslärare, studiehandledning på modersmål, studie- och yrkesvägledning samt kompetensutveckling. En viktig del i arbetet har varit framtagandet av Likvärdig introduktion för samtliga nyanlända barn och ungdomar Regionala rekommendationer för Östergötland samt Tranås. Rekommendationerna är vägledande och ett steg mot en likvärdig introduktion där nyanlända barn och ungdomar har samma rättigheter och möjligheter oavsett boendekommun och kön. Syftet med rekommendationerna är att de ska underlätta och förtydliga arbetet för kommunerna i mottagandet och introduktionen för nyanlända flickor och pojkar, unga kvinnor och män. De ska även vara ett stöd för de kommunala riktlinjerna i alla kommuner i regionen. De ska även ge ett stöd till kommunerna i arbetet inför de nya förordningar gällande utbildning för nyanlända elever som kommer att träda i kraft framöver. 6
Ett vägledningsmaterial för studie- och yrkesvägledare om hur man bör vägleda nyanlända elever har tagits fram regionalt av Tanja Nyholm, som då arbetade som studie- och yrkesvägledare på Berzeliusskolan, Linköpings kommun. Stöd och processledning har erbjudits kommunerna både vad gäller rekommendationerna men även kompetensutveckling i flerspråkighet och språkutvecklande arbetssätt. Även annan viktig kompetensutveckling om kulturkompetens och länderkunskap har erbjudits kommunerna. Ett förslag till regional modersmålspool med fjärrundervisning för modersmålsundervisning samt studiehandledning på modersmål har tagits fram, men hinder i lagar och förordningar har gjort att implementering av poolen inte kunnat genomföras. Lagförändringar som träder i kraft juli 2015 kommer dock att möjliggöra förslaget. Det regionala utvecklingsarbetet har det senaste året fokuserat på nyanlända barn och ungdomars hälsa och kompetensutvecklingsinsatser har genomförts tillsammans med bl.a. Flyktingmedicinskt Centrum. MIRA-metoden har diskuterats som en metod för skolorna att arbeta med. MIRA står för Migration, Integration, Reflektion och Attityder och är ett informellt lärande för nyanlända elever för att bättre förstå sig själva i det nya landet, diskutera normer och värderingar, delaktighet och egenmakt, det svenska samhället, skolan, sex och samlevnad m.m. Utbildning i metoden har getts till Kinda kommun, Motala kommun och Norrköpings kommun. En annan viktig del i utvecklingsarbetet har varit det regionala nätverksarbete där lärare, rektorer och annan skolpersonal deltar i erfarenhetsutbyte och kompetensutveckling. Det har även bedrivits ett utvecklingsarbete kring mottagandet av ensamkommande barn. Fortsatt finns nätverk där erfarenhetsutbyte sker för chefer för boenden för ensamkommande barn, socialsekreterare samt gode män. Om rapporten Rapporten är upplagd enligt följande struktur: efter inledningen följer en sammanfattande analys av språkintroduktion i regionen utifrån de aspekter som tagits upp i varje kommun. I detta avsnitt sätts resultaten från regionen i dialog med fastställda styrdokument och viss forskning på området, vilket vävs samman med egna analyser som belyser de utvecklingsbehov som finns när det gäller den verksamhet som nyanlända ungdomar möter inom ramen för språkintroduktion, på såväl lokal, regional som nationell nivå. Rapporten avslutas med separata beskrivningar av språkintroduktion i varje enskild kommun, baserat på de intervjuer som genomförts inom ramen för uppdraget. Gemensamma avsnitt i varje beskrivning är organisation och mottagande, innehåll i språkintroduktion, uppföljning och utvärdering, samarbete och kontakter utanför språkintroduktion, framtiden efter språkintroduktion, den sociala situationen samt utvecklingsbehov. Viktiga ord och begrepp förklaras i ordlistan i bilaga 3. 7
Sammanfattande analys Organisering och mottagande I början av höstterminen 2014 var ca 725 elever inskrivna i de olika språkintroduktionsprogrammen i regionens kommuner. Gemensamt för alla kommuner är att elevunderlaget förändras kontinuerligt under terminen och att antalet elever således både minskar och ökar i rask takt. Många av kommunerna som ingått i kartläggningen har upplevt en enorm expansion av språkintroduktion i takt med att antalet nyanlända elever ökat, ofta i samband med nystartade boenden för ensamkommande ungdomar i kommunen eller närliggande kommun. I Söderköping har t.ex. elevantalet på språkintroduktion vuxit från åtta elever för tre år sedan till 78 idag. Föränderligheten i verksamheten ställer krav på flexibla organisationsformer och denna omständighet, tillsammans med relativt löst hållna styrdokument, har lett till en stor variation i kommunernas organisering av språkintroduktion. Det framgår av kartläggningen att lokala riktlinjer för utbildningens innehåll som fastställer utbildningens syfte, längd och huvudsakliga innehåll ofta saknas, trots att detta påbjuds av styrdokumenten, med undantag för Mjölby, Finspång och Ödeshögs kommun. Det är främst de nationella styrdokumenten som kommunerna har att tillgå för planering av utbildningen, vilket flera intervjupersoner beskriver som knapphändiga. De regionala rekommendationerna för nyanlända barn och ungdomars introduktion, som tagits fram inom ramen för det regionala utvecklingsarbetet, är relativt välkända men har inte implementerats som styrande i kommunerna utan fungerar främst som referensmaterial. Definitionen av nyanländ har som påpekats av flertalet forskare (Bunar, 2010; Nilsson & Axelsson, 2013) länge varit öppen, när det gäller tidsperiod för hur länge en elev är att betraktas som nyanländ. I Departementspromemorian från år 2013 föreslås dock tiden för hur länge en person ska betraktas som nyanländ begränsas till fyra år. I de kommuner som ingår i kartläggningen varierar den definition som används och överensstämmer hur som helst inte alltid med elevunderlaget i språkintroduktion. Det vanligaste kriteriet för att en elev placeras på språkintroduktion handlar om eleven saknar betyg i svenska som andraspråk (SVA) och eventuellt andra ämnen. Ungdomen kan ha varit i Sverige under ett antal år, i vissa fall fyra fem år, men majoriteten är enligt uppgift från intervjupersonerna relativt nyanlända, d.v.s. har kommit inom det senaste året till Sverige. Värt att nämna är att det i Linköping förekommer att elever som faktiskt redan har betyg i SVA placeras på språkintroduktion, vilket påkallar behovet av transparenta grunder genom vilka mottagningsgruppen placerar elever på språkintroduktion. Skolverkets stödmaterial (2013b) anger förvisso att skolhuvudmannen får avgöra vad som menas med nyligen anlänt men påpekar samtidigt att enbart det faktum att en elev har invandrat bör emellertid inte ligga till grund för ett erbjudande om språkintroduktion. Inte heller ska det faktum att en elev inte har godkänt betyg i svenska som andraspråk ligga till grund för beslut om att erbjuda språkintroduktion (Skolverket, 2013b), 8
i dessa fall kan ett annat introduktionsprogram vara lämpligare. Utgångspunkten ska enligt styrdokumenten vara att eleverna befinner sig på en nybörjarnivå i det svenska språket. Det är även värt att nämna att ett antal elever har kommit från grundskolan där eleven kan ha gått i förberedelseklass och sedan vidare till ordinarie klasser innan denne hamnar på språkintroduktion. För dessa elever blir språkintroduktion en tillbakagång till förberedelseklassen och de bromsas därmed i sin utveckling, som en intervjuperson uttryckte det. Elevgruppen på språkintroduktion är således synnerligen heterogen ur ett antal aspekter antalet år i Sverige, skolbakgrund, vistelsegrund, ursprungsland och framtidsplaner. Precis som flera intervjupersoner påpekat är det fria skolvalet i själva verket en illusion för nyanlända elever; de placeras helt enkelt i den gymnasieskola i kommunen som erbjuder språkintroduktion. Bara Norrköping och Linköping har fler än en skola som erbjuder språkintroduktion, men dessa differentieras av olika nivåer och placering avgörs av en mottagningsgrupp, inte av den enskilda eleven. När det gäller Linköping finns även frågetecken hos rektor och lärare kring grunderna för placering på de respektive skolorna. Flera av kommunerna som omfattas av kartläggningen tar emot elever från närliggande kommuner. Givet de skilda förutsättningar som eleverna erbjuds i de olika kommunerna, finns fog att fundera över om det i vissa fall kan vara befogat att köpa en utbildningsplats i en annan kommun för att eleven ska erbjudas en utbildning av högre kvalitet, istället för att kommunen till varje pris ska arrangera en utbildning som inte alltid håller måttet. När en ny elev tas emot på språkintroduktion finns utarbetade rutiner i de flesta kommuner. Beroende på organisationsmodell och storlek på kommun, sker en mer eller mindre centraliserad mottagning. Större kommuner som Linköping och Norrköping har en mottagningsgrupp som tar emot nya elever och gör en första kartläggning (denna modell är under utveckling även i Motala). I mindre kommuner sker mottagningen ofta direkt på skolan av utsedd mottagningsansvarig, ofta en lärare på språkintroduktion. Det varierar i vilken utsträckning olika funktioner är involverade i mottagningen i t.ex. Tranås sker mottagningen varje vecka av ett team bestående av ansvarig lärare, kurator, studie- och yrkesvägledare och skolsköterska. Den generella bild som framträder är att mottagningsskedet omfattar en översiktlig kartläggning av den nya elevens skolbakgrund och nuvarande situation, där vårdnadshavaren inbjuds att delta och där tolk används i de allra flesta fall. Den översiktliga kartläggningen används för att placera eleven i lämplig grupp, varvid kartläggningen fortskrider i undervisningssituationen. Det är dock få kommuner som beskriver någon djupare pedagogisk kartläggning som involverar studiehandledare och ämneslärare och som ligger till grund för planering av undervisningen och elevens studier, i likhet med vad som föreslås genom det s.k. Linköpingsmaterialet och som förordas av Skolverket (2008, 2013b, 2014) Skolinspektionen (2014) och Utbildningsdepartementet (2013). Snarare sker kartläggningsarbetet som en informell, naturlig aspekt av undervisningen d.v.s. 9
att de enskilda lärarna genom undervisningen får en bild av elevens kunskaper men denna kunskap ligger inte nödvändigtvis till grund för planering av vilka ämnen eleven ska läsa. Linköpingsmaterialet är relativt välkänt i kommunen och flera kommuner har köpt in det och deltagit i utbildningsdag om dess användning. I dagsläget används materialet av två kommuner, flera uttrycker dock planer på att börja använda det. Invändningar och hinder handlar om att materialet anses vara för omfattande och tidskrävande, särskilt för mindre kommuner. Precis som Skolverket (2013b) anger behöver kartläggningen ge möjlighet för eleven att använda sitt modersmål för att visa kunskaper och förmågor på ett fördjupat sätt, vilket kräver involvering av studiehandledare och ämneslärare, vilket flera kommuner har svårt att möjliggöra i dagsläget. I kontrast till de nationella skrivningarna om kartläggnings värde och syfte (Skolverket 2008, 2013b), uttrycker vissa intervjupersoner en skepsis kring värdet av kartläggning av ämneskunskaper eftersom eleven ändå måste förvärva svenskkunskaper för att kunna fortsätta sin ämnesmässiga kunskapsutveckling i den svenska gymnasieskolan. Validering av betyg sker rutinmässigt när det gäller gymnasiebetyg i ett flertal kommuner, främst de större kommunerna, dock verkar det finnas viss okunskap i andra kommuner kring vilka betyg som kan valideras och av vem. Precis som med kartläggningen verkar detta verktyg inte alltid användas i planeringen av elevernas studiegång. Prövning av tidigare kunskaper sker på vissa håll av ämneslärare och ibland med hjälp av nationella prov men skulle precis som kartläggningen kunna erbjudas i större omfattning för att ligga i linje med vad som förordas i Skolverkets stödmaterial om språkintroduktion (2013b). Skolverket (2013) fastslår att elever på språkintroduktion ska ha en individuell studieplan, precis som vid alla andra gymnasiala studier. Planen ska innehålla utbildningens syfte, längd och huvudsakliga innehåll och ska precis som vid alla gymnasiala studier ange vad som ska hända efter introduktionsprogrammet. Om eleven gett sitt medgivande kan planen ändras. Samtliga kommuner uppger att de upprättar en individuell studieplan för elever på språkintroduktion, det varierar dock vem som upprättar planen ibland är det ansvarig lärare, rektor eller studie- och yrkesvägledare. Någon närmare jämförande studie av vad planen innehåller har inte genomförts inom ramen för kartläggningen, men skulle vara intressant för fortsatta studier. När det gäller identifiering av nyanlända ungdomar i behov av särskilt stöd, finns en konsensus hos intervjupersonerna kring svårigheten att urskilja inlärningssvårigheter hos elever som inte behärskar svenska i någon större utsträckning. Kompetens saknas på området och de instanser som används när det gäller andra elever avsäger sig ofta ansvaret för nyanlända på grund av att eleven inte kan svenska (t.ex. i Åtvidabergs kommun). Det är således upp till lärare att upptäcka behov av särskilt stöd i undervisningssituationen, vilket kan ta tid då läraren inte alltid får stöd från expertis på området och utvecklingen av svenskan inväntas. Flera intervjupersoner beskriver dock att när särskilda behov upptäcks hänvisas dessa elever till elevhälsan och externa funktioner, precis som för alla andra elever. Generellt kan dock sägas 10
att det finns en risk att nyanlända elever i behov av särskilt stöd hamnar utanför ordinarie stödsystem just på grund av att de är nyanlända och ses primärt som andraspråkinlärare, för vilka ansvaret antas vila hos språkintroduktionslärarna. Innehåll i språkintroduktion Ett resultat av kartläggningen är att gymnasieskolorna i regionen organiserar undervisning på språkintroduktion på olika sätt. Gemensamt för samtliga är dock att eleverna inom språkintroduktion är indelade i olika nivågrupper. Nivågruppering framstår som skolornas huvudsakliga svar på den heterogena elevgruppen inom språkintroduktion. Nivågrupperna baseras oftast på kunskaper i det svenska språket, som ibland bestäms med hjälp av fastställda tester, utifrån Europeisk språkportfolio i Norrköping och Tranås och SFI-nivåerna (Svenska för invandrare) i Motala, Mjölby och Åtvidaberg. I några kommuner vägs även andra aspekter in när nivåplacering görs, i t.ex. Norrköping, Linköping och Söderköping vägs skolbakgrund och framtidsplaner in när en elev placeras i ett visst spår. En elev med lite erfarenhet av skolan och framtida planer på yrkesutbildning går i ett annat spår än elever med siktet inställt på högskoleförberedande program och med en god skolbakgrund med sig från hemlandet, oavsett om dessa två elever har samma nivå i svenska. Generellt gäller att ju större kommun och elevunderlag desto större möjlighet till nivåindelning. I vilken utsträckning nivåindelningen möjliggör för eleverna att nå en progression även i andra ämnen än svenska och komma vidare i sin utbildning verkar variera. Det finns en tendens, när svenska blir den viktigaste grunden för nivåplacering, att möjligheten att läsa andra ämnen knyts till en viss språklig nivå. I flera kommuner finns fastställda nivåer i svenska som eleven ska uppnå för att komma vidare till en annan nivå där fler ämnen läggs på i t.ex. Åtvidaberg måste en elev ha uppnått SFI-C-nivå för att överhuvudtaget få läsa något annat än svenska. Endast i Tranås, Ödeshög och Motala kommun har elever inom språkintroduktion tillgång till alla ämnen från första början. Av kartläggningen framstår således en skillnad mellan kommunerna i hur många och vilka ämnen som är möjliga att läsa inom språkintroduktikon. Gymnasieförordningen (2010: 2039) anger att språkintroduktion ska innehålla de ämnen och kurser på grundskolenivå respektive gymnasial nivå, som eleven behöver för sin fortsatta utbildning. Detta är betydelsefullt också för att eleven ska få möjlighet att fortsätta sin kunskapsutveckling i olika ämnen (Skolverket, 2008). Som beskrivet ovan får eleverna sällan tillgång till samtliga ämnen från början utan dessa byggs på successivt allteftersom svenskkunskaperna utvecklas. Det typiska grundpaketet är svenska, matematik och någon eller några praktisk-estetiska ämnen, som läses utifrån grundskolans kursplaner. I Åtvidaberg erbjuds elever inom språkintroduktion inte engelska eller NO. Hur det bestäms vilka ämnen eleven ska läsa, verkar främst handla om skolans organisering och kollektiva lösningar än på den enskilde elevens skolbakgrund och utbildningsplaner (omständigheter som kritiseras av Skolinspektionen 2014 och Skolverket 2013a). Skolverket 2013b anger att utgångspunkten för utbildningen ska vara ett elevperspektiv där elevens behov är det som styr utbildningen och organisationen, och att inte själva organisationen försvårar individan- 11
passning (s. 14). Inte bara antalet ämnen utan antalet timmars undervisning varierar mellan kommunerna. Samtliga skolrepresentanter menar att utbildningen motsvarar heltidsstudier men vad detta konkret innebär varierar från skola till skola. I Åtvidaberg läser eleverna t.ex. bara ca 15 timmar i veckan medan elever i t.ex. Ödeshög, Linköping, Motala och Tranås läser drygt 20 timmar per vecka. Det vanligaste är att språkintroduktionseleverna får sin undervisning i olika ämnen i sin egen klass, men i flera kommuner läses vissa ämnen integrerat med andra introduktionsprogram (t.ex. Motala, Mjölby, Åtvidaberg). I vissa kommuner är tillgången till fler ämnen och möjlighet att läsa till betyg knuten till en överflyttning till ett annat introduktionsprogram, till exempel individuellt alternativ, preparand (t.ex. Finspång, Söderköping och fram tills nyligen i Mjölby). Det faktum att språkintroduktionselever blandas med elever från andra introduktionsprogram lyfts fram som problematiskt av ett antal intervjupersoner. De påpekar att elever på andra introduktionsprogram har helt andra svårigheter och förutsättningar än nyanlända elever och att skillnaden i studiemotivation kan vara problematisk för språkintroduktionselever att möta. Flera intervjupersoner beskriver också hur nyanlända gymnasieelever tidigare samläst svenska och varit fysiskt placerade tillsammans med vuxna nyanlända, vilket de samfällt lyfter fram som problematiskt. Gymnasieförordningen (2010:2039) lämnar utrymme för att språkintroduktion kan kombineras med utbildning i svenska för invandrare men klargör samtidigt att avsikten med detta är att bereda möjlighet för elever som är mycket angelägna om att läsa extra svenska men att SFI aldrig ska erbjudas istället för grundskolans ämne svenska som andraspråk. I Åtvidaberg läser språkintroduktionselever fortfarande med vuxna nyanlända elever innan de når SFI-C nivå sker all svenskundervisning integrerat med de vuxnas SFI-undervisning. Rektorn menar dock att det är ett mindre problem att eleverna läser med vuxna än att de läser med andra introduktionselever. I Finspång har en nyligen genomförd omorganisation i kommunen inneburit att introduktionsprogrammen delar samma skolbyggnad som vuxenutbildningen. Rektorn uttrycker dock att hon har varit noga med att språkintroduktionseleverna och de vuxna nyanlända (som kan vara deras föräldrar) finns i separata korridorer med minimal kontakt under skoltid. Det faktum att eleverna inom språkintroduktion inte automatiskt har tillgång till alla grundskoleämnen får stora konsekvenser för elevernas fortsatta skolkarriärer. Ett genomgånget språkintroduktionsprogram i flera av regionens kommuner innebär t.ex. att ett högskoleförberedande program är uteslutet inom ungdomsgymnasiet, eftersom eleverna bara har tillgång till åtta ämnen (t.ex. Norrköping och Åtvidaberg). Eleverna blir således inlåsta i vissa utbildningsvägar, oavsett deras kapacitet, ambitioner och förutsättningar, vilket strider mot riktlinjerna för språkintroduktion som anger att eleven ska erbjudas de ämnen och kurser, på grundskole- respektive gymnasial nivå som eleven behöver för sin fortsatta utbildning (Skolverket 2013b). Föreliggande kartläggning pekar därmed på behovet av en översyn på nationell, såväl som på lokal nivå, kring hur språkintroduktion ska tillgodose att eleverna har 12
möjlighet att nå behörighet till gymnasieskolans alla olika program och därmed ges likvärdiga utbildningsmöjligheter i linje med skollagens intentioner. Ur detta hänseende är det av yttersta vikt att eleven ges möjlighet att läsa så många grundskoleämnen som möjligt för betyg och därefter har möjlighet att fortsätta med gymnasiekurser. Invändningen att detta är svårt att genomföra när eleven inte behärskar en viss nivå av svenska kan bemötas med påpekande om värdet av lärare som har kompetens i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och studiehandledare som kan nyttja elevens modersmål i kunskapsutvecklingen (Bunar, 2010; Skolinspektionen 2014; Skolverket 2014, 2013b). Studiehandledning på modersmålet Skollagen fastslår att en elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det (9 kap. 9 Gymnasieförordningen 2010:2039). Skolinspektionen (2014) påpekar att studiehandledning på modersmålet är en åtgärd i syfte att nyanlända elever fortsätter med en åldersadekvat kunskapsutveckling, istället för att de bromsas i väntan på att lära sig svenska. Vikten av studiehandledning ökar dessutom ju äldre eleverna är när de anländer till Sverige, vilket torde göra insatsen än mer prioriterad för språkintroduktionseleverna. Enligt Bunar (2010) är forskningen överens om de positiva effekterna som stödet via modersmålet har för eleverna. Tillgången till och synen på studiehandledning varierar dock i regionen. Små kommuner uttrycker ofta en önskan om att tillhandahålla studiehandledning men brottas med svårigheten att få tillgång till studiehandledare i de språk som nyanlända elever talar. I vissa fall märks också en sammanblandning kring vad som gäller för studiehandledning respektive modersmålsundervisning, då någon intervjuerperson t.ex. nämner antalet fem elever när det gäller tillgång till studiehandledning. I vissa fall sker studiehandledning integrerat med modersmålsundervisning vilket riskerar att urvattna just studiehandledningens syfte och mål. Generellt kan sägas att intervjupersonerna ser studiehandledning som en viktig resurs i lärandet, vilken de påpekar dock kan förbättras om studiehandledarna är utbildade pedagoger med ämneskunskap. Linköping avviker dock från övriga kommuner då Anders Ljungstedts gymnasium fattat ett generellt beslut om att inte tillhandahålla studiehandledning utan att satsa dessa resurser på utökad undervisning i SVA. Rektorn förklarar detta med att studiehandledning, vilken ofta genomförs av studiehandledare som inte har ämneskunskap eller pedagogisk utbildning, ger sämre verkningsgrad än SVA-undervisning. Som kontrast har Motala kommun valt att satsa två timmar i veckan för elever som varit mindre än två år i Sverige, medan elever som varit längre har en timma i veckan, med möjlighet till individuell anpassning utifrån behov. Studiehandledningen organiseras på olika sätt oftast verkar den ske i enskild grupp dit eleverna tar de uppgifter de behöver hjälp med i olika ämnen. I vissa fall sker studiehandledningen i klassrummet i Söderköping görs ett försök med matematikundervisning i olika språkgrupper då ämneslärare har hjälp av studiehandledare i klassrummet. De skolor som har lokalanställda studiehandledare uttrycker positiva erfarenheter av detta då studiehandledarna blir en del av arbetslaget och samarbetet med övriga lärare underlättas. Generellt sett finns sällan gemensam 13
planeringstid inlagd för studiehandledarna och ämneslärare, vilket Skolverket (2014) framhåller som viktigt när det gäller en kvalitativ studiehandledning. Den andra pusselbiten som forskningen (se t.ex. Axelsson & Magnusson, 2012; Bunar, 2010) samt Skolverket (2013b, 2014) och Skolinspektionen (2014) lyfter fram som nödvändiga för att ge nyanlända elever de bästa möjligheter till kunskapsutveckling är en medvetenhet hos lärarna om vad som kännetecknar språket i det egna ämnet och kompetens i hur man gör eleverna uppmärksamma på detta. SVAbehörighet kan ses som ett sätt att säkerställa ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. I samtliga kommuner finns någon undervisande lärare inom språkintroduktion som har behörighet i SVA men långt ifrån alla lärare som undervisar inom språkintroduktion har SVA i sin behörighet. Ofta har lärarna behörighet i just det ämne de undervisar i men sällan kombineras ämnesbehörigheten med SVA-behörighet. De lärare som innehar dubbelkompetens i SVA samt annat ämne, vittnar i intervjuerna om vilken tillgång SVA-kompetens är i ämnesundervisningen inte bara för nyanlända elever utan även för elever som har svenska som sitt modersmål. Flera intervjupersoner beskriver att det finns en stor medvetenhet hos lärare som undervisar på språkintroduktion och även i viss mån hos lärare i övriga introduktionsprogram, kring vikten av ett språkmedvetet undervisningssätt där begrepp och textgenrer tydliggörs men att medvetenheten sjunker drastiskt hos lärarna i de nationella programmen. Skolverket (2013b) påpekar att alla ämneslärare inom gymnasieskolan och vuxenutbildningen behöver få kompetens för att ha beredskap och redskap att möta elever som på ett andraspråk ska studera ämnen med höga kognitiva krav. I regionen har kompetensutvecklingsinsatser på området oftare skett inom språkintroduktionens ramar än bredare satsningar som sträcker sig över nationella program och har oftare tagit formen av en kort avgränsad utbildningsinsats än en mer djupgående fortbildning på området. Flera lärare inom språkintroduktion uttrycker att det finns ett visst motstånd hos lärare inom nationella program både kring att möta nyanlända elever som inte fullt ut behärskar svenska språket och ta till sig det arbetssätt som krävs. Två lärare beskriver dock att det initiala motståndet vänds till en positiv syn på nyanlända elever när det blivit uppenbart att deras motivation är hög och att de presterar bra inom nationella program. Samarbete och kontakter utanför språkintroduktion I vissa kommuner finns en stark organisatorisk koppling mellan språkintroduktion och grundskolan genom att, som i Ödeshögs fall, språkintroduktion faktiskt är placerat på grundskolan, eller som i Kinda språkintroduktionselever samläser vissa ämnen med grundskolans elever. Utöver dessa kopplingar finns i de flesta kommuner rutiner för överlämning när en elev går från grundskolan till gymnasieskolan, oavsett vilket program eleven går över till. När det gäller kopplingen till övriga gymnasieskolan varierar dess styrka och omfattning från kommun till kommun. Den vanligaste kontakten består av att språkintroduktionselever bjuds in till gemensamma aktiviteter på gymnasiet såsom temadagar, friluftsdagar osv. Däremot är den mer beständiga organisatoriska och pedagogiska kopplingen till 14
andra gymnasieprogram relativt svag i många kommuner. Trots att styrdokumenten (Skolverket, 2014) pekar på möjligheten för språkintroduktionselever att läsa programöverskridande med nationella program är det få kommuner som har upparbetade rutiner för detta. Motala och Tranås framstår som de goda exemplen där elever rutinmässigt går ut i nationella gymnasieprogram, när de är redo att läsa gymnasiekurser. Trots att det kan vara schematekniskt svårt att få till, ser intervjupersonerna stora vinster med att bereda eleverna denna möjlighet. Förutom de utbildningsmässiga vinsterna, pekar rektorn i Tranås också på att sociala kontakter skapas först när eleverna går ut i nationella program. Det ska sägas att i många kommuner har enstaka elever haft möjlighet att läsa programöverskridande men det ingår sällan som ett rutinmässig, upparbetad möjlighet i språkintroduktion. Anledningarna till att så få skolor ger denna möjlighet är varierande vissa intervjupersoner menar att språkintroduktionselevernas svenska inte skulle räcka till, andra pekar på schematekniska problem och svårigheten att hitta platser i fulla nationella program. Läroplanen för gymnasieskolan anger att skolan ansvarar för att varje elev som avslutat ett introduktionsprogram har en plan för och tillräckliga kunskaper för fortsatt utbildning eller uppnått en förberedelse för etablering på arbetsmarknaden. När det gäller det sistnämnda varierar det även på detta område i vilken utsträckning språkintroduktionsprogrammet innefattar någon kontakt med arbetslivet. I en kommun erbjuds praktik rutinmässigt som en del av språkintroduktion (Mjölby), i andra är det en åtgärd som kan sättas in vid behov och önskemål (Ödeshög, Linköping, Motala, Åtvidaberg). Synen på värdet av praktik varierar mellan intervjupersonerna. Vissa menar att kontakten med arbetslivet behöver utökas under tiden på språkintroduktion och att praktik är ett bra sätt (t.ex. Söderköping) medan andra ifrågasätter värdet av praktik (Kinda) och påpekar att eleverna själva vill gå i skolan snarare än att vara ute på praktik (Motala, Tranås, Kinda) och att tiden är för värdefull för att inte ägnas åt skolstudier (Tranås). Två intervjupersoner beskriver att eleverna inledningsvis kan vilja vara ute på praktik men att svenskan då inte räcker till och när svenskan sedan utvecklats tillräckligt är eleverna så pass fokuserade på att få betyg att de inte vill gå ut på praktik. Utöver praktik, anordnas det i vissa kommuner studiebesök på arbetsplatser och föreläsningar om arbetslivet (Motala, Mjölby 3, Kinda, Ödeshög). Samarbetet med vårdnadshavare (förälder eller god man) fungerar enligt intervjupersonerna i de flesta kommuner väl och följer rutiner som finns för övriga skolan. I Åtvidaberg beskriver rektorn dock att samarbetet med godemän har varit kringgärdat av svårigheter eftersom de godemännen har en kravlista som inte överensstämmer med skolans verklighet och förutsättningar. Konsekvenser blir enligt rektorn att ungdomen hamnar i kläm mellan godemännen och skolans budskap. 3 Utbildningsplanen för språkintroduktion i Mjölby anger t.ex. att Eleverna ska ges information om och vägledning i det svenska samhället och mot fortsatt utbildning och arbetsmarknad. Vägledningen ska innefatta studiebesök på arbetsplatser och i förhållanden som är typiskt svenska och lokalt typiska för regionen. Ungdomarna ska ges möjlighet att bli aktiva medborgare i samhället. 15
Uppföljning och utvärdering Det anstår huvudmannen att fortlöpande bedöma elevens kunskapsutveckling i övriga ämnen för att eleven så snart som möjligt ska komma vidare i sin utbildning (SFS 2010:2039). Sättet på vilket detta sker har inte kunnat studeras i någon närmare detalj men intervjuade lärare pekar på att de följer upp kunskapsutvecklingen som en naturlig del av sin undervisning och genom olika former av tester och prov. Utvecklingssamtal med elev och vårdnadshavare används också som ett avstämningstillfälle. I vissa fall (Åtvidaberg, Mjölby) utgörs underlaget av elevernas självskattning av sina kunskaper och ämneslärarnas kommentarer därav. Skolinspektionen (2009) betonar vikten av att kommunen och skolan följer upp, utvärderar och analyserar arbetet med introduktion för nyanlända elever på olika nivåer. Det är dock sällan som verksamheten inom språkintroduktion är föremål för någon särskild utvärdering och uppföljning (undantaget Norrköping och Ödeshög). Intervjupersonerna beskriver oftare att arbetet löpande utvärderas på ett informellt sätt genom arbetslagsträffar och ibland som en del av skolans övergripande kvalitetsarbete, men att dessa resultat inte systematiskt förs vidare eller systematiskt används för att utveckla verksamheten. Flera intervjupersoner menar att de inte hunnit utvärdera då programmet är relativt nytt men pekar ut detta som ett utvecklingsområde. Det lyfts också fram att det är nödvändigt att titta på statistik kring elevernas progression och framtida destinationer samt att hitta sätt att göra eleverna delaktiga i utvärderingsarbetet. Det finns sällan något systematiskt sätt att ta med elevernas synpunkter i utvärderingsarbetet. Intervjupersonerna lyfter fram mentorstid, utvecklingssamtal och i Finspång används klassråd som ett sätt att fånga elevernas synpunkter. I vissa fall används generella trivselenkäter men flera intervjupersoner påpekar att dessa är dåligt anpassade efter nyanlända elevers språkliga nivå och skolerfarenheter. Den sociala situationen I princip samtliga intervjupersoner beskriver den sociala situationen på skolan som uppdelad mellan språkintroduktionselever och övriga gymnasieskolan, ibland handlar det om en fysisk separation i skolbyggnaden men oftare handlar det om en social separation. Som beskrivet ovan finns ofta vissa gemensamma aktiviteter för att skapa kontakter mellan program men dessa verkar sällan leda till naturliga sociala kontakter. Den sociala inkluderingen framstår således som ett stort bristområde, vilket också konstaterats nationellt av Skolinspektionen (2009, 2014). Skolverkets stödmaterial (2013b) påpekar också att språkintroduktion behöver bli en integrerad del av gymnasieskolan och att eleverna rent fysisk bör placeras inom den övriga verksamheten och beredas möjlighet att delta i gemensamma aktiviteter. I kommuner där programöverskridande studier förekommer verkar detta främja en social inkludering mellan språkintroduktionselever och elever på nationella program, vilket är en möjlighet som skulle kunna utvecklas i fler kommuner. På frågan om rasism förekommer på skolorna, är svaret från intervjupersonerna ofta nekande. Någon beskriver det till och med som en icke-fråga. Vissa intervjupersoner menar att det har förekommit enskilda händelser men att det inte handlar om systematiska trakasserier och därmed finns sällan något systematiskt antirasistiskt arbete på skolorna. 16
Några intervjupersoner pekar också på att det kan finnas en mentalitet i mindre orter som inte välkomnar nyanlända, oavsett varifrån de kommer. När det gäller den sociala situationen i stort påpekar flera intervjupersoner att ensamkommande ungdomar, som på många ställen utgör en majoritet av elevunderlaget på språkintroduktion, har en utsatt situation, både i termer av vad de har varit med om och hur deras tillvaro ser ut i Sverige. Därmed är behov av socialt stöd stort för denna elevgrupp. Det varierar i vilken utsträckning intervjupersonerna anser att elevhälsans resurser räcker till för att tillgodose behoven. På skolor där elevhälsan är med från början i mottagningen och där utsedda resurser finns för just språkintroduktionselever och där elevhälsan organiseras lokalt på skolan, framstår elevhälsans roll som mer aktiv än i en situation där elevhälsan kopplas in vid behov och resurserna delas bland många. Flera intervjupersoner lyfter även fram vikten av att skapa samarbete med andra instanser inom landstinget, såsom Flyktingmedicinskt centrum. Fler funktioner behövs kring eleverna, påpekar en intervjuperson. När det gäller genusrelaterade skillnader, lyfter flera intervjupersoner fram att skillnaden främst ligger i tillvaron utanför skolan, då flickor har ett större ansvar för hemmet och har ett mer begränsat utbud av fritidsaktiviteter. Situationen känns igen från rapporten Lite i Skymundan (2009) där den generella slutsatsen var att kontakten med fritidslivet fungerar väl om ungdomen är en fotbollsintresserad kille men att flickors (och icke-fotbollsintresserade killars) möjlighet till fritidsaktiviteter är eftersatt. När det gäller just kontakten med fritid- och föreningsliv ligger ansvaret ofta på boendena för ensamkommande ungdomar men det finns enskilda initiativ på vissa skolor att bjuda in frivilligorganisationer och visa på utbudet i föreningslivet. Framtiden efter språkintroduktion Gymnasieförordningen (2010:2039) understryker att eleverna i språkintroduktion så snart som möjligt ska komma vidare i sina studier programmet ska således ses som en introduktion och något som sker under en begränsad tid. Som Skolverket (2013b) påpekar har detta inte hitintills alltid varit fallet när det gäller nyanlända elever och Skolinspektionens granskning från 2009 pekar på att det tar för lång tid innan eleverna deltar i reguljär undervisning (se även Skowronski, 2013). Då kommunerna saknar tillgänglig statistik är det svårt att besvara frågan om en genomsnittlig tid för elever i språkintroduktion i Östergötland och Tranås. De flesta intervjupersoner anger ett typiskt tidsspann på språkintroduktion till två till tre år. Det är dock inte ovanligt att elever stannar fyra år på språkintroduktion, beroende på vilka förutsättningar skolan erbjuder och hur elevens egen skolbakgrund och motivation ser ut. Det finns också exempel i många kommuner på elever som gått igenom språkintroduktion på bara ett år eller till och med mindre, men dessa elever framstår snarare som undantag och exceptionellt välrustade. Den nivåindelning som många skolor har innebär också att det tar en viss tid att gå igenom nivåerna innan eleven kan komma vidare, vilket fler intervjupersoner vittnar om leder till en frustration hos eleverna. Några intervjupersoner påpekar att det ibland saknas en förståelse hos politiker och tjänstemän för att det tar tid för en nyanländ ungdom att uppnå gymnasiebehörighet och att den tidsangivelse på ett år som ibland förekom- 17
mer är orealistisk 4. Det är ofta upp till ansvarig lärare att bedöma när en elev är redo att lämna språkintroduktion, vilket är tänkt att ske när denne har uppnått betyg i SVA och behörighet till gymnasiet (som beskrivet ovan går elever i vissa kommuner över till andra introduktionsprogram innan de når behörighet till gymnasiet). I Linköping ligger avgörandet om när eleven är redo att lämna språkintroduktion hos den gymnasiala mottagningsgruppen i kommunen, dit lärare på språkintroduktion lämnar ett underlag. Det är heller inte möjligt att besvara frågan om framtida destinationer för elever på språkintroduktion, då dessa uppgifter saknas hos kommunerna. Flera intervjupersoner tillstår att det vore önskvärt att samla sådan statistik för den egna uppföljningen av verksamheten men menar att programmet ännu är ungt och att få elever har hunnit igenom systemet. Generellt kan sägas att andelen elever som går vidare från språkintroduktion till nationella program varierar kraftigt från omkring 50 % (i t.ex. Finspång, Kinda, Tranås, Ödeshög, Motala, Söderköping) till ett fåtal i andra kommuner (t.ex. Åtvidaberg, Linköping, Mjölby). Det framstår som vanligare att eleverna går till ett yrkesprogram än ett högskoleförberedande program (även om det har förekommit i bl.a. Tranås, Söderköping) och i flera kommuner är denna möjlighet praktiskt taget utesluten då språkintroduktion inte tillhandahåller tillräckligt många grundskoleämnen (se ovan). Generellt verkar en större andel gå vidare inom andra introduktionsprogram såsom preparand och yrkesintroduktion, än som går vidare till nationella program. En vanlig anledning till att elever inte går vidare till gymnasiet, som i princip alla kommuner anger, är att elever hinner bli överåriga innan de når gymnasiebehörighet, särskilt då elever kan tillbringa upp till fyra år i språkintroduktion. Vissa elever kommer också sent under gymnasietiden; flera intervjupersoner pekar på svårigheten för elever som är 17 18 år att hinna nå behörighet till gymnasiet, särskilt om de saknar skolbakgrund. För elever som blir överåriga för ungdomsgymnasiet, är vuxenutbildningen en vanlig destination fortsatta studier inom Komvux och Grundvux och ibland även kortare utbildningar via Arbetsförmedlingen. I likhet med vad som lyftes fram angående elevhälsan, varierar omfattningen av den studie- och yrkesvägledning språkintroduktionselever får mellan olika kommuner. De skolor som involverar studie- och yrkesvägledaren redan i mottagningsskedet verkar ha ett bättre och mer omfattande samarbete kring studie- och yrkesvägledning (t.ex. Motala, Kinda, Tranås). Intervjupersonerna intygar hur viktig vägledningen är för språkintroduktionselever som behöver guidning kring framtida utbildningsvägar och det svenska utbildningssystemet. Då studie- och yrkesvägledare inte intervjuades i kartläggningen är det svårt att svara på i vilken utsträckning det regionala vägledledningspaketet som tagits fram inom ramen för Regionförbundet Östsam används. En intervjuperson berättade att studie- och yrkesvägledaren på skolan kände till det men hon var osäker i vilken utsträckning det användes. 4 Gymnasieförordningen anger att utbildningstidens längd kan variera. 18