Svenska för invandrare - sedd av kursdeltagare med akademisk bakgrund

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Svenska för invandrare - sedd av kursdeltagare med akademisk bakgrund Swedish for immigrants- seen by students with academic background Medina Fodor Lärarexamen 60 poäng Lärarutbildning 60 p Höstterminen 2007 Examinator: Lena Lang Handledare: Elsa Foisack

2

Sammanfattning Fodor, Medina. (2007). Svenska för invandrare - sedd av kursdeltagare med akademisk bakgrund.(swedish for immigrants- seen by students with academic background). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Min avsikt med denna uppsats var att undersöka hur en grupp högutbildade kursdeltagare upplevde att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på möjligheterna som gavs för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de uppfattade dess utformning och mål jämfört med hur dessa anges i ämnesbeskrivningen. Utifrån vissa tidigare utvärderingar av sfi-utbildningen antogs att bilden de nyanlända vuxna invandrarna som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Resultaten av undersökningen visade att kursdeltagarnas uppfattningar stämde oftast väl överrens med ämnesbeskrivningen som ges i den nya kursplanen för sfi och att enbart få skillnader framträdde mellan deras synsätt och ämnesbeskrivningen. De ansåg att sfi-utbildningen var välplanerad och att den fungerade bra. Nyckelord: kursdeltagare, modersmål, sfi-prov, sfi-utbildningen, studieväg, vuxna invandrare. 3

4

Innehållsförteckning 1. Inledning.......7 1.1 Avgränsning...8 1.2 Disposition..... 8 2. Litteraturöversikt....11 2.1 Studier om sfi.... 11 2.2 Forskning om andraspråksinlärningen..... 13 2.3 Sfi-utbildningens uppbyggnad, syfte och mål...18 2.3.1 Utbildningens uppbyggnad.......18 2.3.2 Utbildningens syfte......19 2.3.3 Utbildningens mål......20 3. Problemformulering och syfte........23 4. Metod...25 4.1 Enkätundersökningen....25 4.2 Intervjuerna.....26 4.3 Urval av informanterna...26 5. Resultat....29 5.1 Vilka arbetsformer på sfi-utbildningen tror du är mest effektiva för dig?... 29 5.2. Hur uppfattar du arbetsmaterialet som används under sfiutbildningen?...32 5.3 Vilka förväntningar har du på sfiutbildningen?...35 5.4 Vad vet du om sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att klara sfiprovet?...39 5.5 Hur tror du att du har påverkats av sociala faktorer under utbildningens gång?...42 5.6 Förslag till förbättringar av sfi-utbildningen..... 46 6. Diskussion......49 7. Slutsats.....59 Litteraturförteckning..63 Bilaga...67 5

6

1. Inledning I mötet med ett nytt land och dess utbildningssystem utgör inlärningen av det nya språket och anpassningen till det nya samhället viktiga aspekter. Med språket kan man kommunicera, göra sig förstådd, men på ett djupare plan är språket en representation för vår mentala värld. Att lära sig ett andraspråk i vuxen ålder kan innebära svårigheter och som forskning kring andraspråksinlärning har visat (Lindberg 1996b, Viberg 1987) tar det tid att lära sig ett nytt språk. Många av de vuxna invandrarna som börjar läsa svenska på sfi-kursen arbetar hårt för att på bästa sättet ta till sig undervisningen och för att snabbt uppnå godkänt resultat på sfi-provet. Med tanke på den stora betydelse som språkutbildningen har för att de vuxna invandrarna som kommer till Sverige ska fungera och integrera sig i samhället anser jag det vara helt naturligt med forskningens intresse för sfi-utbildningen. De vuxna invandrarna får ofta anstränga sig mycket hårt i skolan och om de möjligheter att nå sfiutbildningens mål som står till buds är bristfälliga försvinner ofta dessa personers intresse för skola och utbildning i allmänhet. Därför är det viktigt att vi först får insikt om hur de vuxna invandrarna känner sig i förhållande till sfi-utbildningens utformning och mål för att sedan kunna erbjuda dem bästa stöd för att uppnå de uppsatta målen och skaffa sig sfi-betyget. Utbildningen i Svenska för invandrare eller förkortat Sfi är en frivillig skolform och har funnits i mer än trettio år. Den har fungerat som en egen skolform inom det offentliga skolväsendet och har oftast inordnats i den kommunala vuxenutbildningen. Sfi-utbildningens utformning har varierat ganska stort i landet beroende bl.a. på kommunernas olika förutsättningar och syn på utbildningen men antalet undervisningstimmar har vanligen beräknats till 525 timmar totalt. Den här siffran har dock kunnat justeras enligt sfi-deltagarnas behov och detta har gjorts i enighet med instruktioner både i äldre (SKOLFS 1994: 28, SKOLFS 2002: 19) och i den nya kursplanen som trädde i kraft den 1 januari 2007 (SKOLFS 2006: 28). När det gäller sfi-lärarnas, eller sfi-utbildarnas som de också har kallats, pedagogiska kompetenser, arbetsmetoder och bedömningssätt har de också varit olika och många av dessa lärare har saknat en övergripande förståelse för vad som har ägt rum i inlärningssituationen, då elevgruppen ofta har bestått av människor med mycket speciella förutsättningar och behov. Samtidigt har sfi-grupperna ofta varit mycket heterogena med tanke på 7

kursdeltagarnas ålder, utbildningsbakgrund och deras studie- och livsmål. Detta har lett till att även studietakten och språknivån har varierat inom en och samma grupp och att sfi-deltagarna har upplevt sfi-utbildningens syfte och mål på olika sätt. Sådana faktorer har bidragit till att flera aspekter av sfi-utbildningen vid olika tillfällen har utsatts för kritik vilken i sin tur har lett till att sfi-utbildningen har reformerats i flera omgångar. Inställningen till sfi-utbildningens utformning och effektivitet har förändrats på senare tid dels genom en ökad upplysning kring problemen och dels genom att forskare och kanske också gamla sfi-deltagare själva har ägnat allt mer uppmärksamhet åt frågan. Kursdeltagarnas synpunkter och deras egna berättelser om sfi-utbildningen närmar man sig med stor försiktighet. Uppsatsen fokuserar just på det här området som inom forskningen om de vuxna invandrarna och andraspråksinlärningen inte har undersökts i särskilt stor utsträckning, nämligen sfi-deltagarnas egen uppfattning om möjligheterna som står till buds för att nå sfi-utbildningens mål. Förutom vuxna invandrare förekommer i olika styrdokument eller i forskningssammanhang som refereras till i uppsatsen flera benämningar av den här målgruppen och därmed bedöms det lämpligt att behålla dem, t.ex. nyanlända vuxna invandrare, sfi-/studerande, sfi-/elev, vuxen/ andraspråksinlärare och kursdeltagare/deltagare. Den sistnämnda termen har jag dock valt att använda i min analys som beteckning för de vuxna invandrarna som deltar i sfi-utbildningen. Eftersom de personer vars synpunkter jag analyserar i denna uppsats har avslutat utbildningen vid bearbetningen av materialet väljer jag att referera till dem som informanter. 1.1 Avgränsning Min uppsats kommer endast att behandla huruvida en grupp högutbildade kursdeltagare som har deltagit i en speciell grupp avsedd för akademiker upplever sfi-utbildningen och förhåller sig till frågorna som undersöks. 1.2 Disposition Kapitel 1 innehåller inledningen till uppsatsen med avgränsning av min undersökning samt uppsatsens disposition. Kapitel 2 presenterar kortfattat en litteraturöversikt med några undersökningar om sfi och andraspråksinlärningen varefter jag kortfattat går igenom sfi-utbildningens utformning och mål enligt den nya kursplanen. Kapitel 3 innehåller uppsatsens problemformulering och syfte. 8

I kapitel 4 går jag igenom metoden som jag kommer att analysera mitt empiriska material med. Det innehåller en presentation av enkätundersökningen med vilka uppgifter informanterna fick att besvara, av intervjuerna och slutligen en beskrivning av dessa informanter, vilka de var och hur de valdes ut. I kapitel 5 utgörs av en presentation av resultat av mitt empiriska material. I kapitel 6 diskuterar jag mina resultat. Här jämförs också dessa med resultat från tidigare forskning. I kapitel 7 presenterar jag min slutsats. Förslag på frågor som kan vara av intresse för vidare forskning ges också här. 9

10

2. Litteraturöversikt I det här kapitlet presenteras först olika syn på sfi såsom de kommer fram i olika utvärderingar och rapporter och sedan forskningens syn på andraspråksinlärningen. Sist ges en genomgång av sfi-utbildningens utformning och mål som de anges i den nya kursplanen. 2.1 Studier om sfi Det kan vara svårt att tala om någon riktig forskning om sfi-utbildningen, men studier har gjorts och diskussioner kring den har pågått under årens lopp och resulterat i en rad rapporter och utvärderingar (se t.ex. Josefsson 1979; RRV 1989, 1990, 1992; SIV 1995; SÖ 1989; Skolverket 1997a, 1998b, Prop. 2000/01: 72). Dessa har fungerat som något slags forum där olika aspekter av sfi-utbildningen har tagits fram och många kritiska röster har gjort sig hörda. Kritiken har t.ex. riktat sig mot utbildningens dåliga organisation, brist på krav och mål, men även dåliga pedagogik (Rollén 1994). I det här sammanhanget nämns ofta utbildningens otillfredsställande resultat vilka ibland diskuteras i förhållande till antal undervisningstimmar och kostnader (RRV 1992; Skolverket 1997a). Ett synsätt som ofta nämns i anslutning till detta är att utbildningen saknar effektivitet i och med att flera vuxna invandrare förbrukar mycket mer undervisningstid än den som föreskrivs innan de får godkänt resultat på sfi-provet. Detta innebär att en del vuxna invandrare som går på sfi-utbildningen saknar motivation och man antar att studieresultatet är sämre än förväntat utifrån personens utbildningsbakgrund och därmed hans/hennes studievana. Till detta läggs att man kanske har genomgått en auktoritär undervisning och haft andra sociokulturella förutsättningar för inlärning beroende på ursprungslandet. Vidare har man även diskuterat sfi-utbildningens utformning och målsättning med tanke på att sfi-deltagarna har olika förutsättningar och utbildningsbakgrund från hemlandet. Således har frågan om både personer som har en hög utbildning och de som har en låg utbildning skulle följa samma kursplan hållits öppen. Å andra sidan har även brister i sfi-lärarnas ämnes- och pedagogiska utbildning påpekats (Hyltenstam 1993) och som en första åtgärd av den här situationen blev 1986 sfi-utbildare och sfi-lärare som hade arbetat ett visst antal år inom sfi 11

behörighetsförklarade. Numera ställs som kompetenskrav för nyanställda sfi-lärare 20 p i ämnet svenska som andraspråk. En annan svaghet med sfi-utbildningen är att den ofta anses ha misslyckats uppfylla den viktiga rollen som den tillmäts i den vuxna invandrarens integrationsprocess i det nya mångkulturella samhället (Roth 1998). Således är ett av de yttersta målen för de nya sfi-kursplanerna också att göra eleverna mer delaktiga i samhället (SKOLFS 2002: 19). Invandrare i olika åldrar och hälsosituationer, med olika personliga egenskaper och som är uppvuxna i olika socialpolitiska strukturer slussas efter sfi-utbildningen ut i samhället och konfronteras snart med svenska vardagen. Som Sjögren (1993) framhåller, har invandrade kvinnor och män sina egna inpräntade förhållningssätt i relation till familj, skola och det offentliga livet. Konfrontationen som ibland uppstår lyfter vanligen fram motsatta synsätt mellan svenskar och invandrare och har lett till minskad kontakt och förståelse, med tydligare etniska gränsdragningar och segregation (ibid. s.58). Därmed har även begreppet kultur fått ett relativt stort utrymme i debatten kring sfiutbildningens roll i integrationsprocessen och kulturens samspel med kommunikationen har uppmärksammats: Varje kultur har sin världsbild (prototyper/scheman) och sina värderingar (normer/tabun) som både styr språkanvändningen och speglar den. (Jörgensen m.fl. 1989). I detta sammanhang kan t.ex. nämnas att det svenska samhället präglas av ett individrelaterat tänkande som ofta sätts mot ett grupprelaterat tänkande som många av de vuxna invandrarna kan vara socialiserade i. Denna socialisering innebär att de kan vara uppfostrade i en miljö där gruppen anses vara mer viktig än den enskilde individen. Detta kan få till följd att deras samhällssyn kan komma i konflikt med den svenska samhällssynen som speglas i sfi-kursplanen vilken betonar att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och aktivt utövar inflytande över sin utbildning (SKOLFS 2006: 28). På så sätt är begreppet kultur liksom språk sammankopplat med begreppet identitet och dessa har blivit tre nyckelbegrepp i integrationsdebatten och lika viktiga anses de vara i sfi-undervisningen. Undersökningar kring de vuxna invandrarnas integration som har gjorts har visat att det var lättare för de nyanlända invandrarna som sökte sig hit före 1980, jämfört med dem som kom under 1990-talet att komma in på den svenska arbetsmarknaden (Popoola 2002). Man bedömer att den här situationen delvis beror på invandrarnas arbetskraftsutbud, språkkunskaper och motivation och delvis på förändringarna i efterfrågan på arbetskraft. Sålunda visar man att den låga industriella tillväxten sedan mitten av 1970-talet har skapat färre arbeten för lågutbildade vuxna invandrare jämfört 12

med tidigare, medan de nya arbeten som skapades inom t.ex. tjänstesektorn krävde bra språkkunskaper, social kompetens och teoretisk utbildning som dessa nyanlända invandrare saknade. De högutbildade vuxna invandrarna hade inte heller lättare att etablera sig på arbetsmarknaden under 1990-talet eftersom deras skolbetyg ofta ansågs av det svenska utbildningssystemet eller arbetsgivarna som icke trovärdiga och deras övriga kvalifikationer eller referenser inte kunde styrkas då det ibland i praktiken var omöjligt att kontakta arbetsgivarna i hemlandet. Därtill kom, som jag nämner ovan, krav på att prata flytande svenska, att skriva bra och ha en mycket bra social kompetens. Brister har funnits även i samarbetet mellan anordnaren av sfi-utbildningen och andra myndigheter som t.ex. arbetsförmedlingen och avdelningen för Arbete & Integration vid kommunerna (Carlson 2003). Det uppskattas att det finns ett starkt samband mellan de nyanlända vuxna invandrarnas motivation för språkinlärningen och för att bygga upp eller bredda sina utbildningar och göra karriär, och, å andra sidan, preferensdiskrimineringen som den kallas inom den aktuella debatten och som ibland upptäcks på arbetsmarknaden samt passiviseringen som skapas genom bidragssystemet som en del nyanlända vänjs vid. Utifrån sådana studier och värderingar av sfi-utbildningen finns det anledning att tro att bilden som de nyanlända vuxna invandrare som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med kursens utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Det är viktigt att påpeka att en del av de ovannämnda kritiska punkterna som kommer från olika myndigheters sida inte alltid får stöd av forsningen inom andraspråksinlärningen. Lingvisten Inger Lindberg (1996a) menar att kritiken ibland bottnar i okunnighet och amatörism (s. 244) och anser att om man vill reformera och därmed förbättra sfi-utbildningen krävs mer komplexa analyser. Dessa berör dels själva inlärningsprocessen av ett andraspråk dels de sociokulturella förutsättningarna som individen har och som avsevärt påverkar språkinlärningen. 2.2 Forskning om andraspråksinlärningen Man kan definiera människan som en unik språkvarelse (Linell 1978). Det innebär att inget annat levande på jorden har så vitt man vet samma förmåga att uttrycka sig verbalt som vi har. Vi kan dels uttrycka det vi ser och hör dels har vi även förmågan att tala om hypotetiska fall. Det finns många forskare som är eniga om att språkutvecklingen är ett samspel mellan individen och miljön (Egidius 2003). Detta samspel kan man också 13

urskilja när det handlar om andraspråksinlärningen. Språket säger nämligen en hel del om kulturen och samhället där det talas, det utgör inte en isolerad del. Forskning rörande andraspråksinlärningen har i synnerhet inriktats på barn och ungdomar och enbart på senare tid har också intresset för de vuxnas andraspråksinlärning ökat. Detsamma gäller även den svenska forskningen om andraspråksinlärningen som karakteriseras av tvärvetenskaplighet och går över områden som lingvistik, pedagogik och sociologi men berör i mindre omfattning de vuxna invandrarnas inlärning av svenska. Detta är inte särskilt anmärkningsvärt med tanke på att själva ämnet svenska som andraspråk är ganska nytt. Det var nämligen 1995 som svenska som andraspråk blev ett kärnämne på gymnasiet och därmed fick samma status som svenska. Genomgången här under utgår från forskningen om andraspråksinlärningen men fokuserar huvudsakligen på andraspråksinlärningen hos vuxna. Det råder samstämmighet om det att inlärningen av ett språk i vuxen ålder kan innebära svårigheter men samtidigt har man redan en språklig erfarenhet från sitt första språk, ofta även ett främmande språk och ibland också ett tidigare andra språk. Vad gäller den vuxne andraspråksinläraren har denne en kognitiv men inte språklig mognad. En central fråga i forskningen om andraspråksinlärningen har varit hur man gör med en vuxen människa som har mycket erfarenhet och kunskap men som inte behärskar det språk man ska kommunicera på. Det är viktigt i sammanhanget att först definiera orden modersmål och andraspråk. Definitionen är inte helt problemfri, så jag tänker utgå ifrån definitionen som Dahl gör i boken Språkets enhet och mångfald (Dahl 2000). Ett modersmål är det språk man lär sig från början när man är liten. Vid ungefär treårsåldern har barnet alla verktyg för språket han har lärt sig, och språk inlärda efter denna så kallade kritiska period blir då klassade som andraspråk. Det kan också vara värt att skilja på andraspråk och främmande språk. Enligt Dahl skiljer sig andraspråks- och främmandespråksinlärningen genom att andraspråket lärs genom praktisk användning, utan hjälp av lärare och utan stöd av läroböcker. Det är en talbaserad inlärning som bygger på händelser i vardagslivet. Ett främmande språk däremot är det språk man lär sig utanför språkets naturliga användningsområde, och man lär sig det under ledning av lärare och med hjälp av läroböcker. Inlärningen är formell och skriftspråksbaserad och grammatiken anses vara en självklar del av den formella språkundervisningen. Med hjälp av enkla och pedagogiska fylla i-övningar 14

förväntas eleverna få en djup kunskap om målspråket. Samma undervisningssätt har tidigare dominerat även inom andraspråksundervisningen (Cerú 1993). Allt fler undersökningar har under senare år visat att man kan lära sig ett språk lika bra utan en explicit grammatikkunskap. Dagens språkforskning har till stor del sin grund i den amerikanske lingvisten Noam Chomskys språksyn, som kortfattat går ut på att människan har en medfödd språkförmåga och en modul i hjärnan som enbart behandlar språket (Ellis 1985). Trots att långt ifrån alla språkforskare håller med Chomsky om att språket är medfött och att det finns en speciell språkmodul, så finns det ändå starka tendenser att försöka kartlägga språkanvändarens inre, mentala grammatik och framför allt försöka beskriva hur den mentala grammatiken byggs upp, dvs. hur man kan lära sig språkets mycket komplicerade regelverk. Chomskys syn på språket är mycket anti-behavioristisk och dess centrala tanke är att man inte lär sig genom att bli korrigerad när man säger fel, utan istället genom att hela tiden utsättas för språket och på så sätt ställa in den inre grammatikens parametrar rätt. En intressant teori för andraspråksinlärning som har sin utgångspunkt hos Chomsky är Stephen Krashens så kallade monitormodell. Den har haft stor betydelse för andraspråksundervisningen under de senaste åren och Krashens huvudpoäng är att formell undervisning knappast kan leda till en snabbare andraspråksinlärning; tvärtom kan alltför mycket fokus på grammatiska regler få en hämmande effekt för elevens språkutveckling (Tingbjörn 1994). Krashen menar att vuxna andraspråksinlärare kan få kunskap om andraspråket genom tillägnande och inlärande. Tillägnandet fungerar ungefär på samma sätt som förstaspråksinlärning: man plockar delar av andraspråket som man förstår och kan därifrån omedvetet bygga upp en inre, mental grammatik. Däremot kan aldrig det man medvetet lär sig genom formell undervisning hjälpa till att bygga upp den mentala grammatiken enligt Krashen. Han hävdar att inlärande aldrig kan gå över till tillägnande. Detta innebär att formell inlärning alltså inte kan ge andraspråksinläraren ett bättre flyt i språket. Vidare framhåller Krashen att det medvetet inlärda istället bygger upp en så kallad monitor. Denna monitor har som funktion att polera talets yta, att se till att t.ex. ordföljden blir rätt. Detta sker medvetet och problemet med denna monitorfunktion är att det medvetna korrigerandet av talet aldrig kan fungera lika snabbt som det omedvetet tillägnade språket. En andraspråksinlärare som har utsatts för en mycket formell språkundervisning och som därmed har en väl utvecklad monitor, utmärks därför av ett hackigt och långsamt tal. Å andra sidan kan monitorn vara till hjälp när det gäller det 15

skrivna språket. Liksom barnspråksutvecklingen följer ett visst förutsägbart mönster gör även andraspråksutvecklingen det. Grammatiska regler som kan tyckas enkla att lära sig - Krashen tar som exempel verbböjningen i tredje person singular -s i engelskan - tar längre tid för andraspråksinläraren att lära sig, än till synes svårare regler som do/did - insättning vid frågor och negerande påståenden. Det spelar heller ingen större roll om vissa grammatiska regler tränas mer än andra för tillägnandet sker ändå efter det förutsägbara mönstret. Det enda sättet att tillägna sig ett språk är enligt Krashen att utsättas för språket på en svårighetsnivå som ligger precis över den man själv befinner sig på. Således blir det en viktig uppgift för andraspråksläraren att bestämma vilken nivå en elev ligger på, för att utifrån den kunna möta eleven på rätt nivå. En intressant hypotes som ingår i Krashens teori om andraspråksinlärningen avser det så kallade känslofiltret. Den här hypotesen har enbart indirekt med formell/informell undervisning att göra. Här påpekar Krashen att elevens känslomässiga tillstånd kan påverka inlärningsgången på så sätt att det kan ta längre tid att lära sig för en stressad elev. Man kan anta att en formell undervisning inte gör eleven vidare inspirerad, vilket kan få denne att fälla upp känslofiltret och därmed få en långsammare språkutveckling. Krashens modell har fått stort genomslag och de flesta språkforskare och även andraspråkslärare verkar vara överens om att en mer informellt hållen undervisning ger bättre resultat än den strikt formella. Samtidigt har Krashens teori kritiserats på flera punkter men här har jag valt att enbart ta upp en av de vanligaste invändningarna mot den. Den kommer från forskare som har en så kallad informationsbehandlings - modell (Lightbow & Spada 1999) som förklaringsgrund för mänskligt språk. Dessa avvisar starkt att det skulle finnas någon skillnad mellan tillägnande och inlärande. De menar istället att allt som man har förmåga att lägga märke till kan man också lära sig. Således är det bara en liten del av det nya språket som man möter som man har kapacitet att fånga upp. Dock spelar det ingen roll om man möter språket under formella eller informella förhållanden. Vad man tar in av språket kommer så småningom att forma ett inre regelverk, som man sedan kan använda i tal och skrift. Många forskare verkar vara överens om att andraspråkselever lär sig mycket genom undervisning präglad av kommunikativ interaktion, samarbete och meningsfull handledning (Lindberg 1996b, Dysthe 1996). I Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet betonas att i ett klassrum ska det finnas en flerstämmighet av röster som integreras och genom att skriva och samtala så lär eleverna sig. Dysthe menar att läraren 16

bara ska vara en röst av många som hörs i ett klassrum, där eleverna ska lära av varandra och där språket, både muntligt och skriftligt, intar en central plats för inlärningsprocessen. Kunskap byggs upp i ett samspel mellan individer. Genom en interaktion tillägnar sig eleverna andras erfarenheter och kan bygga ut och samtidigt göra sin egen kunskap (Dysthe 1996, s. 46, 227). Lindberg korresponderar med Dysthe då hon framhåller att kommunikation är en integrerad process, dvs. det behövs kunskap om det språkliga systemet för att kunna använda det och omsätta det i en verklig kommunikativ språksituation (Lindberg 1996b, s. 29). Lindberg nämner även begreppet anpassad interaktion vilket betyder att man inte bara ska fokusera på inflödet utan man bör se till hela samtalsstrukturen och studera den eftersom det är där icke infödda talare skiljer sig från infödda sådana. Det kan t.ex. vara svårt att få kontakter med infödda talare men om man kan få inläraren att komma i kontakt med språket på olika sätt, så har man redan underlättat inlärningen för honom/henne (ibid. s. 43). Vidare visar forskningen att inlärarna når högre nivåer av språkligt flyt genom främst innehållsbaserad undervisning, snarare än genom stelbent grammatikbaserad undervisning. Problemet är bara att vissa delar av språkförmågan kanske inte kan utvecklas fullt ut med hjälp av enbart informell undervisning (Lightbown & Spada 1999, 150-151). I Bergman (1992) nämns lingvisten Birgit Harley som menar t.ex. att formfokuserad undervisning krävs för de delar där: 1. förstaspråket avviker från andraspråket på ett oväntat och ej självklart sätt 2. andraspråket är oregelbundet eller ovanligt i jämförelse med förstaspråket 3. språket inte är av kommunikativt stor innebörd En aspekt som ofta nämns i forskningen kring andraspråksinlärningen är att många vuxna invandrare lär sig svenska som ett främmande språk (Lindberg 1996b). Språkinlärningen är dock en aktiv process, vilket märks särskilt tydligt vid andraspråksinlärning. Vid andraspråksinlärning används ett så kallat interimspråk (Ekerot 1995) på väg mot målspråket. Kännetecknande för detta är att man tar in ord från tidigare språkkunskaper och gör övergeneraliseringar av språkliga regler, t.ex. gickte/gådde. Många vuxna invandrare har också svårt med ordföljd och uttal. Inlärningstakt och resultat bestäms i mycket hög grad av behov, vilja och motivation. En del andraspråksinlärare stannar vid en viss punkt i inlärningen, så kallad fossilisering (ibid. s. 29). Detta gäller både grammatik och ordförråd. Om man går tillbaka till kriterierna för andraspråk och främmande språk kan man konstatera att många lär sig svenska i skolan, men använder det ytterst lite i sin vardag. 17

Så här ser ibland verkligheten ut för de vuxna invandrarna som kommer till Sverige. Centralt i min uppsats är därmed antagandet att bilden de nyanlända vuxna invandrarna som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Det bör också nämnas i sammanhanget att forskaren Catarina Littman (2005) anser att en kombination av undervisning och möjligheten att använda sig av språket i det verkliga livet, t.ex. på en arbetsplats bäst skulle gynna språkinlärningen. Det verkar nämligen som att de flesta språkforskarna är överens om att man måste finna en bra balans mellan forminriktad och innehållsinriktad undervisning, där rättande feedback förekommer inom en kommunikationsbaserad undervisningsmodell. Ensidig fokusering på antingen grammatisk korrekthet eller verbalt flyt innebär sämre helhetskunskap om ett språk. 2.3 Sfi-utbildningens uppbyggnad, syfte och mål Som nämns tidigare är Sfi en förkortning av Svenska för invandrare och det är en frivillig skolform som har funnits i mer än trettio år. Det material jag har bearbetat är den senaste kursplanen för svenskundervisning för invandrare vilken trädde i kraft 2007-01-01 och som finns i Skolverkets författningssamling under beteckningen SKOLFS: 2006: 28 samt Redovisning av uppdrag om en ny kursplan för svenskundervisning för invandrare (sfi) (2006). 2.3.1 Utbildningens uppbyggnad Även om den nya kursplanen följer uppdelningen av utbildningen som introducerades 2002 (SKOLFS 2002: 19) påträffas under denna rubrik de största skillnaderna jämfört med tidigare kursplaner med avseende på både innehåll och formuleringar. Det huvudsakliga innehållet i svenskundervisning för invandrare är att den ska vara en mer kvalificerad språkutbildning (SKOLFS 2006: 28 ). Utbildningen fortsätter att vara indelad i tre studievägar Sfi 1, Sfi 2 och Sfi 3 samt fyra kurser A, B, C och D. Inom studieväg Sfi 1 kan läsas kurs A och B. Kurs A är avsedd för studerande som har en mycket kort utbildningsbakgrund eller som är analfabeter. För analfabeter skall möjligheter ges att utveckla läs- och skrivfärdigheten på kursdeltagarens modersmål inom den grundläggande vuxenutbildningen som skall integreras med sfi-utbildningen. Samtidigt skall de inom kurs A framför allt få möjlighet att lära sig och förstå en talad svenska. Kurs B är avsedd för studerande med 18

relativt kort utbildning eller som inte har automatiserade läs- och skrivfärdigheter och som behöver en långsam progression. Den kan således vara en fortsättningskurs inom studieväg Sfi 1 för studerande som har läst kurs A men den kan också vara en kurs för nybörjare inom studieväg Sfi 2. Detta innebär att den kan läsas av studerande som har en bra läs- och skrivfärdighet på modersmålet men som har en kort studiebakgrund. Det kan också innebära att studeranden inte behärskar det latinska alfabetet och skall läsa det inom den grundläggande vuxenutbildningen som skall integreras med sfi-utbildningen. Likadant är kurs C dels avsedd för studerande som har läst kurs B inom studieväg Sfi 2 dvs. en fortsättningskurs dels är den avsedd för nybörjare inom studieväg Sfi 3. Nybörjare inom studieväg Sfi 3 och därmed deltagare i kurs C är de studerande som har en utbildning som motsvarar en svensk grundskoleutbildning eller som har en högskoleutbildning från hemlandet. Detta medför att studerandena på studievägen Sfi 3 har en mycket god läsoch skrivförmåga och förutsätts kunna studera i en snabb takt. Sfi-utbildningen avrundas med D- kursen som läses efter kurs C. Kurs D är en snabb och koncentrerad kurs som skall ge studeranden möjligheten att bygga upp och utveckla en bra muntlig och skriftlig färdighet på svenska. På flera skolor bl.a. skolan där textmaterialet har samlats avslutas kurs D med det nationella provet eller det så kallade Sfi-provet. Som nämns även i tidigare dokument (jfr SFS 1994: 895) är dess huvudsakliga syfte dock att ge sfi-läraren stöd vid betygsättning och vara ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet (SKOLFS 2006: 28). 2.3.2 Utbildningens syfte Sfi-utbildningen har breda syften enligt den nya kursplanen. Här återges dem i punktform för att göra dem tydligare. Källhänvisningarna avser styckenummer under rubriken Utbildningens syfte i SKOLFS 2006: 28. - Att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjlighet att lära sig och att utveckla ett funktionellt nytt språk (St. 1) - Att skapa språklig medvetenhet och förståelse för hur språket kan användas i olika sammanhang (St. 1) - Att ge förutsättningar för en sådan språkbehärskning att eleven kan tillgodogöra sig sina studier och bli delaktig i samhälls- och arbetslivet (St. 1) - Att utveckla kunskap om hur man lär sig språk (St. 1) 19

- Att först och främst vara en kvalificerad språkutbildning, där kommunikation i vid bemärkelse är det centrala (St. 2) - Att utgå från enskilda elevers intressen, förutsättningar och behov (St. 2) - Att eleven ges alla möjligheter att öva det svenska språket i arbetslivet och att sfi kan kombineras med andra aktiviteter, t.ex. arbetslivsorientering, validering, praktik eller annan utbildning (St. 3) 2.3.3 Utbildningens mål Under denna rubrik anges på ett övergripande sätt sfi-utbildningens mål. Rubriken inleds med Målet för sfi är att eleven skall utveckla och därpå följer sju mål vart och ett uttryckt i ett eget stycke: - sin förmåga att läsa och skriva svenska - sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang - ett gott uttal - sin förmåga att använda relevanta hjälpmedel - sin förmåga att anpassa språket till olika mottagare och situationer - insikter i hur man lär sig språk och - inlärnings- och kommunikationsstrategier för sin fortsatta språkutveckling Vidare i kursplanen anges som underrubrik under Läs- och skrivinlärning Mål för utbildningen vad gäller läs- och skrivinlärning. Den inleds med Eleven skall och därpå följer de fem följande målen: - kunna kommunicera muntligt och skriftligt i vardagliga sammanhang - kunna förstå enkelt, talat språk och enkla texter - kunna beskriva egna kunskaper och erfarenheter och jämföra dem med intryck av liv i Sverige - kunna pröva och kommentera olika sätt att lära sig svenska och - kunna använda enkla hjälpmedel för att lära och kommunicera Mål anges som underrubrik även i samband med beskrivning av kurs A, kurs B, kurs C och kurs D. Underrubriken inleds med Mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad kurs. Relevanta för den här uppsatsen anses dock enbart målen för kurs D som är följande. Eleven skall: - kunna uttrycka sig relativt säkert - kunna kommunicera muntligt och skriftligt i olika situationer i vardags-, samhällsoch arbetsliv som är relevanta för eleven 20

- kunna jämföra egna och andras erfarenheter av språk, kulturer, samhälls- och arbetsliv i Sverige och något annat land - kunna läsa, kommentera och samtala kring texter av olika slag och - kunna använda olika strategier för att lära sig svenska, kunna planera för sitt fortsatta lärande och använda relevanta hjälpmedel 21

22

3. Problemformulering och syfte Utifrån vissa tidigare utvärderingar av sfi-utbildningen (Rollén 1994, Roth 1998, Sjögren 1993) finns det anledning att tro att bilden de nyanlända vuxna invandrarna som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Det här antagandet är centralt i min uppsats och utgör utgångspunkten för min undersökning. Syftet med uppsatsen är att uppnå en bättre förståelse för hur en grupp nyanlända högutbildade kursdeltagare upplever att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på möjligheterna som ges för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de uppfattar dess utformning och mål jämfört med hur de anges i ämnesbeskrivningen. Undersökningen är en kvalitativ fallstudie och görs på textmaterial samlat från 16 deltagare i sfi-undervisningen. För att nå mitt syfte kommer jag att koncentrera mig på fyra frågor. Dessa är: 1. Hur beskriver kursdeltagarna arbetsformerna på sfi-utbildningen? 2. Hur uppfattar kursdeltagarna arbetsmaterialet som används under utbildningen? 3. Vilka förväntningar har kursdeltagarna på sfi-utbildningen? 4. Hur uppfattar kursdeltagarna utbildningens mål och vad som krävs för att klara sfi-provet? De första två områdena, arbetsformer och arbetsmaterial kan i stort sett jämföras med resultat i Marie Carlsons bok Svenska för invandrare - brygga eller gräns från 2003. Dess teoretiska angreppssätt skiljer sig från mitt och dessutom är dess undersökningsområde mycket mer omfattande än mitt och berör flera aspekter på problematiken kring sfi. Till skillnad från min undersökning fokuserar Carlson på en grupp lågutbildade kvinnliga kursdeltagare som har samma etniska bakgrund. Samtidigt blir det här arbetet tack vare dess komplexitet mycket lämpligt för en jämförelse av mina resultat. För de andra två områdena som undersöks finns såvitt jag vet, inga tidigare undersökningar på deltagare i studievägen Sfi 3 som jag kan referera till. 23

24

4. Metod Eftersom mitt syfte med uppsatsen är att uppnå en bättre förståelse för hur en grupp högutbildade kursdeltagare upplever att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på möjligheterna som ges för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de uppfattar dess utformning och mål har jag valt att använda mig av en kvalitativ fallstudie (Ejvegård 2003). Den ger möjlighet att beskriva och analysera ett begränsat fenomen och med hjälp av fallet ge en bild av verkligheten. Jag har nämligen gjort en skriftlig enkät (Andersson 1994) och sedan kompletterat svaren med en enskild intervju (Lanz 1993) med varje informant för att tydliggöra eller utveckla svaren. Genom den här metoden försöker jag uppnå mitt syfte och att genomföra en noggrann kvalitativ analys av en insamling av textmaterial och samtidigt inta ett forskningsperspektiv till uppsatsens ämne (Larsson 1993) vilket berör min vardagsverksamhet. Även om en helt objektiv hållning är svårt att intas (Alvesson & Deetz 2000) försöker jag i min analys och i mina tolkningar av det insamlade materialet ta avstånd från vardagsverksamheten och ge en fördjupad förståelse av det undersökta ämnet. Uppsatsen bygger också på litteraturstudier, både av andraspråksinlärningen, kursplanen för sfi och annan relevant litteratur men även på egna tankar, idéer och erfarenheter. 4.1 Enkätundersökningen För att få reda på hur kursdeltagarna beskriver att de upplever sfi-utbildningen läts de fylla i en enkät där de på en femgradig skala skulle värdera arbetsformerna som tillämpades på kursen, arbetsmaterialet, kursens mål samt ange hur stora förväntningar de hade på sfi-kursen. 1 på skalan betydde lite grand medan 5 betydde mycket bra. Ett par frågor om hur de har påverkats av sociala faktorer under kursens gång och egna förslag till förbättringar lades till (se bilaga 1). Enkäten lämnades till 19 kursdeltagare och jag fick svar av 16. Veckan innan de fick enkäten fick kursdeltagarna information om undersökningen såväl om dess syfte som om utformning. När enkäten delades ut gick vi igenom frågorna och sedan fick kursdeltagarna arbeta fritt med den. 10 kursdeltagare önskade att få ta hem enkäten för att ha tid att reflektera över sina svar. Dessa förklarade att det handlar om komplexa frågor och att de inte ville ge förhastade svar på dessa. Samtidigt skulle de behöva längre tid för att formulera sig i skrift. Det 25

gick bra med tanke på att syftet med enkäten inte var att bedöma kursdeltagarnas skriftliga färdighet utan att få ett intressant textmaterial att arbeta med. 4.2 Intervjuerna De 16 informanterna intervjuades av mig under den senare delen av vårterminen 2007 kort innan dessa avslutade sfi-utbildningen. Som Carlson (2003) påpekar skapas i intervjusituationen en komplex social relation mellan intervjuaren och intervjupersonen. Därför har jag i mina intervjuer framför allt försökt att lyssna och inte styra samtalet för mycket och jag har försökt att upprätthålla ett öppet men kritiskt perspektiv på intervjusituationen. Eftersom intervjuerna genomfördes efter den skriftliga enkäten var kursdeltagarna införstådda med vilka aspekter kring sfi-utbildningen som var intressanta för min undersökning. Jag ställde dock inte mina frågor i en mekanisk ordning utan jag lät varje informant välja vilken aspekt av sfi-utbildningen han eller hon ville börja med. Samtidigt var jag uppmärksam på att alla intervjuerna skulle beröra de sista två frågorna som undersöks i uppsatsen nämligen vilka förväntningar kursdeltagarna har på sfi-utbildningen och hur dessa uppfattar utbildningens mål och vad som krävs för att uppnå sfi-betyget men även de övriga frågorna i enkäten togs upp och utvecklades av informanterna. Detta ansågs värdefullt med tanke på att textmaterialet som erhölls under intervjuerna kunde ge ett bredare underlag för analysen och därmed uppnå en bättre förståelse för hur informanterna upplever att sfi-utbildningen fungerar, vilket är undersökningens syfte. Det är viktigt att nämna att vid sidan av svenskan hände det även att engelska språket togs till användning då informanten ansåg detta nödvändigt för att obehindrat kunna uttrycka sina tankar. Hälften av intervjuerna spelades in och transkriberades sedan av mig. De andra intervjuerna fick jag anteckna direkt vid intervjusituationen. Anledningen till detta arbetssätt var att alla kursdeltagarna inte önskade att deras intervjuer spelades in. Förklaringen jag fick till detta var att deras svenska inte låg på en tillräckligt hög nivå enligt deras egna bedömningar. 4.3 Urval av informanterna 19 högutbildade kursdeltagare på en skola deltog från början i undersökningen. För första gången på den här skolan startades inom ett projekt en sfi-grupp speciellt avsedd för akademiker vidare i uppsatsen kallad akademikergruppen. Från början var grundtanken att i den här gruppen enbart personer som hade avslutat en universitetseller högskoleutbildning i hemlandet skulle gå. I situationen de facto fick även två 26

personer som hade precis börjat en högskoleutbildning i hemlandet komma in i gruppen några veckor efter starten. Detta berodde först och främst på de två kursdeltagarnas snabba studietakt men också på det att inom sfi-organisationen på skolan passade de nivåmässigt bäst i akademikergruppen. Informanterna är i åldrarna 21 till 49 och har med ett undantag varit i Sverige mellan 7 och 8 månader. Undantaget avser en manlig informant som har arbetat vid universitet i tre år men som inte har studerat svenska på någon kurs under den här perioden. Några få informanter tillhör kategorin anknytningsinvandrare (Lundh & Ohlsson 1994) vilket betyder att de är anhöriga till redan invandrade personer medan majoriteten tillhör kategorin kärleksinvandrare vilket betyder att de är gifta eller sambor med svenskar. Informanterna har olika kulturella bakgrund och kommer från länder som Brasilien, England, Frankrike, Kina, Litauen, USA, Peru, Rumänien, Ryssland, Tyskland, Ukraina, Uruguay och Vietnam. Tre olika länder har i akademikergruppen två representanter men informanternas ursprungsland kommer inte att anges vid redovisningen av resultat. Detta eftersom antalet informanter som kommer från samma land ändå inte är fler och en koppling mellan tolkning av svar och ursprungslandet inte bedöms som övertygande. 3 utav de 19 kursdeltagarna som gick i akademikergruppen har gjort studieavbrott under sfi-utbildningens gång på grund av arbete eller studier vid universitetet. Eftersom dessa enbart delvis kunde delta i min undersökning har jag valt att bortse från deras bidrag. Därmed har jag samlat material från 16 informanter varav 10 är kvinnor och 6 är män. Könsfördelningen i informantgruppen var ojämn och därmed en beteckning av svar som tillhörande en manlig eller en kvinnlig informant inte genomgående har ansets relevant för min undersökning. Av denna anledning har jag valt att ge informanterna fingerade namn. Enbart i de fall det dock har bedömts som viktigt för analysen hänvisas till manlig eller kvinnlig informant. 27

28

5. Resultat Materialet som jag har analyserat utgörs dels av en enkät som informanterna har fyllt i och dels av textmaterialet som jag har fått på intervjuerna. I detta kapitel redovisas resultat för de fyra undersökta frågorna det vill säga arbetsformerna som tillämpades på sfi-utbildningen, arbetsmaterialet som användes, utbildningens mål samt hur stora förväntningar informanterna hade på den. Dessutom presenteras här svaren på de två frågorna som lades till enkäten och som avser frågan hur informanterna påverkades av sociala faktorer under sfi-utbildningens gång samt egna förslag till förbättringar av sfiutbildningen. Eftersom mitt syfte med uppsatsen är att uppnå en bättre förståelse för hur en grupp högutbildade kursdeltagare upplever att dagens sfi-utbildning fungerar med avseende på möjligheterna som ges för att uppnå utbildningens mål samt huruvida de här kursdeltagarna uppfattar dess utformning och mål har jag valt att fokusera min analys på textmaterialet som erhölls under intervjuerna. De kvantitativa data som kommer från enkäten där informanterna har graderat sina svar i förhållande till de fyra första frågorna anges procentuellt i redovisningen av resultat för varje undersökt fråga och även separat i diagram i anslutning till respektive fråga. I avsnitt 5.1-5.6 presenteras resultaten för var och en av frågorna som ställdes. Dessa används även som underrubriker. Informanternas enskilda svar redovisas för att tydligare åskådliggöra den individuella variationen mellan informanterna, något som kan vara intressant då gruppen som deltog i undersökningen inte innehåller fler än 16 personer. I redigeringen av informanternas svar har jag valt att inte korrigera stavfel utan enbart felaktig meningsbyggnad i vissa svårhanterliga meningar och detta när det föreföll nödvändigt för en rimlig tolkning. Som nämns tidigare i uppsatsen är 10 av 16 informanter kvinnor vilket utgör nästan en tredjedel och därmed anses en anknytning till informanternas kön mindre relevant för undersökningens resultat. Jag använder i redovisningen av svaren fingerade namn men också beteckningen kvinnlig respektive manlig informant när det bedöms viktigt för tolkningen av enstaka svar. 5.1 Vilka arbetsformer på sfi-utbildningen tror du är mest effektiva för dig? Den första frågan i enkäten var vilka arbetsformer som du tror är mest effektiva för dig. I enkäten fick informanterna gradera olika arbetsformer såsom grammatikgenomgång, 29

grammatiska övningar, textläsning, hörövningar, diskussioner, muntlig presentation, diktamen, grupparbete, tidningsläsning - redovisning, fri- eller uppsatsskrivning, repetitionstest, studiebesök och pedagogiska spel. En övervägande del svarar att grammatikgenomgång (100 %), textläsning (87 %) och fri skrivning (93 %) är de bästa arbetsformerna för dem i sfi-utbildningen. Manuel uttrycker sig så här: utan tvivel, var det lärarens metoder att arbeta med grammatiken. Vår lärare hjälpte oss att förstå grammatiken på texterna vi läste och vi fick inte repetera pluraländelser och verbändelser varje dag. I stället ställde vi massor av frågor på grammatik. Många i gruppen var rädda för grammatiken men vi praktiserade mycket och sedan tyckte vi det var roligt. Grammatikgenomgången men också diskussion är viktigast för en annan informant, Marion, av följande anledning: Jag tycker att allt vi gjorde var jätte hjälpsam och roligt. Den bästa metod var när vi pratade tillsammans och hade diskussioner som ett stark grupp. Jag också giller göra många uppgifter med grammatik därför att det är svårast sak för mig! Jag är rädd att jag inte kommer kunna nog svenska grammatik för provet. Textläsningen anges också som högst effektiv av majoriteten av informanterna. En kvinnlig informant, Tan, förklarar detta så här: Vi läser texten och diskuterar uppgifter i mindre grupper. Jag kan lära många nya ord genom att göra det. Jag har alldeles hittat en språkkänsla när jag började studera Svenska på sfi. En svenska språkkänsla betyder att man kan tänka med svenska inte på mitt eget modersmål. Även om skrivandet uttalar sig de flesta informanterna mycket positivt men framför allt Tanja uttrycker det i ett komplext svar: Jag tror att övningarna som var mest effektiva för mig var uppsatserna. Man brukar tala som man skriver, tror jag. Eftersom man har mer tid att formulera tankarna innan man skriver, är uppsatser alltid ett bra sätt för att lära sig hur språket fungerar. Och sen börjar man bygga upp ens förtroende för att prata också. 30

Andra metoder som nämndes av några informanter var tidningsläsning kombinerad med muntlig redovisning inför hela gruppen och muntliga övningar. En kvinnlig informant, Amy uttryckte det: Jag tycker att vi lär oss mycket när vi pratar. Jag har alltid varit nervös och blyg när jag pratar men läraren korrigerar inte hela tiden som är bra. Hoppas att jag ska vänja mig. Likaledes anger flera informanter att uttalet är mycket svårt i svenska och att det är viktigt att det integreras i olika arbetsmetoder, t.ex. diktamen som Jane nämner eller diskussioner som Lei, en manlig informant nämner: Det är mycket bra om eleverna diskuterar mycket i gruppen. Det hjälper mig mycket på att öva uttal för vi pratar på olika sätt men vi försöker förstå varandra. Ett intressant svar kommer från Nuria och lyder så här: när vi arbetade med varje area av språket varje dag, till exempel hörövningar, skivning, grupparbete, muntliga övningar, diktamen utan att fokusera på fel. Franz berättar om hur mycket han uppskattade den muntliga presentationen som kursdeltagarna gjorde om sina hemländer, en övning som var stimulerande, krävande och rolig på samma gång: Jag var imponerad av mina kollegers arbeten om deras hemländer. De var mycket noggrant förberedda och alla hade också en Power Point presentation på dator. Jag har varit i många av dessa länder men tycker att jag hörde mycket intressant information i klassen. Informanterna från Ukraina, Frankrike, Tyskland, Uruguay och Rumänien lägger till de tre mest effektiva arbetsmetoderna även repetitionstesterna som den sistnämnda utrycker så här: Min lärare har gett till oss många test så jag tror att den metoden var bäst för mig. Sist kan också nämnas påpekandet som kommer från Jane: 31

läraren stimulerade oss med alla sorter av hemläxa. Fråga 1 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 gramgenomgång gramövningar hörövningar diskussioner textläsning grupparbete diktamen tid-redovisning uppsats studiebesök muntlig pres repetitionstest pedspel Antal elever 5.2 Hur uppfattar du arbetsmaterialet som används under sfi-utbildningen? Som lärobok användes först i akademikergruppen +46 3 kurs C (Gull & Klintenberg 2005) och därefter Gul och blå (Hellström 2000). Dessutom har i mindre utsträckning använts Bok-och-Webb (2004). Eftersom gruppen för det mesta vistades i en sal där man hade tillgång till datorer, fick informanterna också arbeta med olika svenska program. Dessa kunde innehålla enbart fylla i-övningar med ord och fraser samt grammatikövningar som t.ex. programmet Grammatik för svenska 2, uttal och stavningsövningar som t.ex. programmet Lexia eller innehålla samtidigt text, ljud, bild och video såsom Bok-och- Webb. Alla kursdeltagarna i akademikergruppen fick, liksom andra sfi-deltagare på skolan var sin egen Form i Fokus del A (Fasth & Kannermark 2001) för träning av grammatik. Till detta kan läggas en del stenciler med kortare litterära texter och tidningsartiklar. Majoriteten av informanterna, nämligen 93 % svarar övergripande att materialet var mycket bra som Jane anger: +46 och Gul och blå var jättebra. Form i Fokus var fantastiskt också! Även Julia tilläger: 32