NR 4 2013 Religioner och relationer: perspektiv på mångfald UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP Tema: Religioner och relationer Perspektiv på mångfald Religion & Livsfrågor» Vad hände med genusperspektiv i det svenska undervisningssammanhanget? sid 6» Arbete och verksamhet sid 10» Genusperspektiv på religion sid 14» Skolyoga sid 16
TANKAR FRÅN STYRELSEN tankar från styrelsen Finns det en möjlig, gemensam etik bortom mångfalden av etiska förhållningssätt; en etik som kan ses som överordnad den kulturella och religiösa mångfalden? Eller är den europeiska mångfalden av livsstilar, kulturella traditioner och religioner på väg mot en relativism som sätter Europakonventionen om mänskliga fri-och rättigheter under press? Och hur ska undervisningen om religioner se ut i en sådan kontext? Finns det några gemensamma utgångspunkter? Medan hösten rullar in med allt större mörker och med allt mer oroande rubriker kring situationen i Mellanöstern och den sociala och politiska oron i Europa och USA, tänker jag tillbaka på de soliga dagarna i mångfaldens Malmö och samtalen där med kolleger från Europas länder. Religionskunskapslärare och forskare i religionsdidaktik från Europas länder träffades i Malmö i augusti under rubriken Religions and Relationships: Dealing with Diversity för att under tre dagar försöka förstå mer av den europeiska kontext som de arbetar i. Organisationen European Forum for Teachers in Religious Education organiserar vart tredje år en tematisk konferens och i år var det Sveriges tur att axla det lokala ansvaret för konferensen; Föreningen Lärare i Religionskunskap och Malmö högskola hade en nyckelroll i såväl förberedelserna som i genomförandet. Deltagare från 16 länder hade intensiva dagar och lyssnade engagerat till key note speakers och deltog i workshops. Två exkursioner genomfördes; en till Köpenhamn och Institutet för mänskliga rättigheter och en till skånska historiskt intressanta platser. Men huvuddelen av tiden ägnades åt de stora frågorna kring sekularisering och sakralisering, kulturell mångfald och mänskliga rättigheter och etiska förhållningssätt till utbildning kring religion och livsfrågor. Det jag själv bär med mig från konferensen förutom alla goda samtal och spännande möten är en tilltagande känsla av att skolsystemen i Europas länder alltmer inriktas mot ett lärande som prioriterar en instrumentell syn på utbildning. Kapaciteter och förmågor, gärna kvantitativt mätbara, är nyckelegenskaper som så att säga låser upp dörrarna till individuell framgång och lycka. Det som man gärna vill kalla bildning, beredskapen att låta nyckelegenskapen ansvar (för sitt liv, för den andre, för våra levnadsförhållanden i såväl natur- som kulturperspektiv) har av allt att döma en försvagad roll som nyckel. På en konkret svensk nivå kan man med oro se att de nya styrdokumenten för religionskunskapen i grundskolan och gymnasiet har fått en konstruktion (i och för sig gemensam för skolan som helhet) där de ambitiösa kunskapsmålen för ämnet riskerar att instrumentaliseras om till kunskapskraven för betygsnivåerna. Typiskt nog är det ämnen i gymnasiet som religionskunskap, filosofi och psykologi som i sina grundkurser är 50p-ämnen medan de allra flesta kurser har fått minst den dubbla tiden. Förväntningarna på vad religionskunskapen ska hinna utföra är dock fortsatt höga och i själva verket allt mer omfattande, också för grundskolans få timmar i ämnet. För grundskolans del kommer dessutom de nationella proven att ytterligare Religion & livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 41. ISSN: 0347-2159 Redaktör Olof Franck ansvarig utgivare Annika Lindskog Redaktionens adress Olof Franck Karl Johansgatan 47 G 414 55 Göteborg Olof.Franck@gu.se annonser Gunnar Iselau, Karlskronavägen 6D, 121 52 Johanneshov, tel 08-644 17 21 annonsred@flr.se prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96 föreningen lärare i religionskunskap (flr) ordförande Annika Lindskog Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum tel 0701-474 446 0302-122 24 vice ordförande Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96 sekreterare Anna Lindstam Renvägen 1, 187 35 Täby tel 08-75 87 983 skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96 ledamöter Ola Björlin Narvavägen 9 724 68 Västerås tel 021-13 15 38 Olof Franck Karl Johansgatan 47 G 414 55 Göteborg tel 076-295 88 76 Ulf Jämterud, Bragevägen 26 194 63 Upplands Väsby tel 08-760 77 65 Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82 216 17 Limhamn tel 040-16 28 86 Ingemar Lundström Leires väg 84 443 51 Lerum tel 0302-157 52 Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44 Christina Osbeck Haga Östergata 21 413 01 Göteborg tel 070-388 11 38 årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Nils-Åke Tidman. ISSN: 0348-8918 medlemskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (250 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften (4 nr/år). För pensionärer är avgiften 200 kr. För studerande är avgiften 100 kr. FLR PlusGiro 15 69 53-2 hemsida www.flr.se formgivning Daniel Karlsson, PCG Malmö tryck Åkessons Tryckeri, Emmaboda omslag: istockphoto 2 religion & livsfrågor
innehåll 2 tankar från styrelsen Ola Björlin 4 Redaktören hälsar Olof Franck 6 vad hände med genusperspektiv i det svenska undervisningssammanhanget? Johanna Gustafsson Lundberg 10 arbete och verksamhet Sonia Sherefay sätta press på religionsläraren att under lektionstid hinna med förberedelser för allt som krävs för att ge eleverna en chans att visa sin kunskapskrav-nivå på nationella provet som kanske kommer (eller kanske inte kommer). Är elevens snabbt inhämtade kunskaper om etiska modeller och teorier en möjlig väg till att utveckla en egen ansvarsetik? Kanske det kan vara så, men oron kvarstår tycker jag. Trots den likformighet jag tyckte mig ana med avseende på den instrumentella kunskapssynen så fanns det också intressanta olikheter som framkom under konferensen. I en workshop med Norman Richardson, lärarutbildare och författare från Nordirland och med stor erfarenhet av att där arbeta med unga människor i ett samhälle med stora kulturella och religiösa spänningar, framkom att deltagarna hade anmärkningsvärt olika syn på hur religionskunskap ska bedrivas. Medan den lilla gruppen svenska deltagare självklart tog ställning för en icke-konfessionell undervisning i religionskunskap så visade i stort sett resten av deltagarna att de förhöll sig tvivlande eller i några fall helt avvisande till den svenska (och engelska) modellen. De flesta deltagare arbetar i skolsystem där undervisning och religioner, livssyn och etik sker i konfessionell undervisning. Även om ambitionen är att undervisa även om andra livsåskådningar så måste detta ske med ett visst slags perspektiv, menar man. Och visst har man en poäng. Lika lite som man kan se ett rum ur ett icke-perspektiv, lika lite kan man se livsåskådningsrummet från ett neutralt icke-perspektiv. Det försvar som vi har för vår ickekonfessionella modell är ju att vi trots detta kan se många fördelar med att låta elever med olika tro och livssyn mötas i samtal och undervisning kring olika sätt att tro och att vi som lärare får försöka balansera bristen på ett tydligt perspektiv på livsåskådningsrummet med att hitta olika inifrånperspektiv som får komma till tals. Detta kan ske genom läromedel av olika slag, genom lektionsbesök och studiebesök, där företrädare får chans att visa hur rummet kan ses. Vi vinner då också ett möjligt dialogtorg där unga människor möts kring frågor som de kanske aldrig annars har en chans att byta tankar kring. Men visst. Enkelt är det inte att bära, lärarens ansvar för att elevens ansvar för den andre ska öka! Så åter till ansvaret då. Roger Burgraeve, professor i teologisk etik från Belgien, betonade i sin dynamiska föreläsning att det finns ett etiskt ansvar som kommer före all kunskap och alla olikheter. I västerländsk filosofi och idétradition tycks kunskapsteori och ontologi komma först, sedan kommer vi till etiken. Men det är tvärtom, så tolkar jag Burgraeve. Vårt ansvar för den andre kommer först, innan vi har någon kunskap om henne. Om vi börjar med kunskapen om skillnader så kan det lika gärna leda till den växande sekterism som vi ser nu i Europa. Men vår etik är inte relativ, inte villkorad, den gäller generellt, i det judiskt - kristna sammanhanget uttryckt i bl a dekalogens andra tavla. Med en sådan etisk hållning går det kanske att finna en väg framåt, trots skillnaderna, och därmed undvika en hotande relativism. Ola björlin 14 genusperspektiv på religion Maria Jansdotter Samuelsson 16 skolyoga Kim Löfqvist 24 Recension: att undervisa i religionskunskap Ola Björlin MEDVERKANDE I DETTA NUMMER ola Björlin Adjunkt i religionskunskap och filosofi vid Rudbeckianska gymnasiet i Västerås ola.bjorlin@skola.vasteras.se olof franck Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet olof.franck@gu.se Johanna gustafsson lundberg lektor vid Centrum för Teologi och Religionsvetenskap vid Lunds universitet johanna.gustafsson-lundberg@teol.lu.se sonia sherefay Folkbildare, föreläsare och författare Centrum för arabiska familjer i exil, CAFI sherefay_sonia@hotmail.com maria Jansdotter samuelsson Docent i religionsvetenskap vid Karlstads universitet maria.jansdotter@kau.se kim löfqvist Masterstudent i religionshistoria Lunds universitet kim.lofqvist@gmail.com Nästa nummer av Religion & Livsfrågor (1/2014) har temat att undervisa om mänskliga rättigheter religioner Och relationer: perspektiv på mångfald 4:13 3
Redaktören hälsar REDAKTÖREN HÄLSAR Årets fjärde och sista nummer av Religion och livsfrågor ägnas huvudsakligen åt några perspektiv från den europeiska religionslärarsammanslutningen EFTRE:s konferens i Malmö i augusti. Temat för konferensen var Religions and relationships dealing with differences. The European Forum for Teachers of Religious Education genomför vart tredje år en konferens I någon europeisk stad, och I år var det Sverige som var arrangör för en välbesökt konferens I Malmö med en utflykt till Köpenhamn. Foto: Daniel Karlsson det här numret av Religion och livsfrågor tecknar FLR:s I styrelseledamot Ola Björlin några minnesbilder från konferensen. Universitetslektor Johanna Gustafsson Lundberg, numera verksam vid Lunds universitet, har bearbetat sin konferensföreläsning till en artikel som inleder det här numrets tema. Integrationskonsult Sonia Sherefay, också hon föreläsare vid konferensen, presenterar sin verksamhet i ett bidrag och docent Maria Jansdotter Samuelsson har sammanställt några grundstråk från den workshop hon genomförde under konferensen. Förhoppningen är att dessa tre bidrag tillsammans med Ola Björlins intryck ska ge en bild av EFTRE:s konferens i Sverige. På forumets hemsida på www.eftre.net kan man läsa om många olika infallsvinklar på uppgifter knutna till uppdrag som lärare i religionskunskap, och så småningom kan man där också få information om var nästa konferens ska hållas vilket sker 2016. Ibland ger vi också i Religion och livsfrågor utrymme för någon text som faller utanför specifika teman men som kan ha ett allmänt intresse för den som arbetar som lärare i religionskunskap. I det här numret medverkar Kim Löfqvist med en artikel (skriven inom ramen för en universitetskurs) som har ett fokus riktat mot yoga i skolan. Ämnet religionskunskap rymmer som bekant oerhört många stråk och perspektiv och det är lätt att se vilken bredd detta ämne har. Det kan vara viktigt att då och då lyfta in frågor, infallsvinklar och perspektiv som inte ryms i de mer avgränsade teman som fyller tidskriftens nummer, och som kan väcka tankar och inspirera till reflektion och diskussion. Avslutningsvis presenterar Ola Björlin också en recension av en ny religionsdidaktisk bok. Det är betydelsefullt för oss lärare i religionskunskap att följa med i vad som händer på religionsdidaktikens område. Tack för det här året med Religion och livsfrågor! Nästa år väntar nya nummer med många spännande teman och ämnen! Olof Franck 4 religion & livsfrågor
232 tv-program 142 radioprogram Foto: Scott Stulberg/Corbis/Scanpix SKAPELSEMYTER Nio radiopjäser om hur det gick till när världen och människorna skapades enligt olika myter. För grundskola 4-6. HIMMEL OCH JORD Fyra tv-program för gymnasiet om religionens roll i det moderna samhället. På ur.se finns program om allt från vättar till meningen med livet. ur.se
Johanna Gustafsson Lundberg Vad hände med genusperspektiv i det svenska undervisningssammanhanget? tre utmaningar för genus och religionsundervisning idag I Sverige har det funnits ett starkt fokus på genusfrågor och genusperspektiv inom olika områden åtminstone sedan 90-talet och framåt. Jämlikhet, särskilt mellan könen, har ofta framhållits som något typiskt för det svenska samhället. Man skulle nog till och med kunna hävda att idén om en långt framskriden jämlikhet efterhand blivit en viktig aspekt av den svenska självbilden. I början av 2000-talet sade sig de flesta politiska partier medvetet arbeta med ett feministiskt perspektiv. denna artikel ska jag reflektera över vad som hände med I genusperspektivet i det svenska sammanhanget efter dess blomning under 90-talet och in i början av det första millenniet och relatera detta till undervisningsuppdraget i religionsämnet i skolan. Jag ser tre utmaningar ifråga om att tala om genus i religionskunskapsundervisningen. Dessa utmaningar kan placeras på lite olika nivåer. 1.) En första mer övergripande utmaning ligger i frågan: Vad händer med ett perspektiv när det tas för givet? 2.) En andra mer specifik fråga rör vilka särskilda utmaningar som uppstår i undervisning om religion och genus i ett samhälle med ett allt mer kraftigt polariserat debattklimat mellan religiösa och (ny) ateister? 3.) Slutligen, en tredje utmaning handlar om att när genus uppmärksammas i undervisningen sätts kön i centrum på ett vis som trots en emanciperande avsikt ändå riskerar att befästa traditionella genuskonstruktioner. Det är alltså, som genusvetaren Fredrik Bondestam uttrycker det, en paradoxal uppgift. (Bondestam 2007) Vad händer med ett perspektiv när det tas för givet? Bortsett från att det inte längre belyses medialt, tror jag också att kritiska teorier och perspektiv på ett djupare plan förlorar sin kritiska potential när de omfattas av alla. Filosofen Herbert Marcuse har utifrån ett marxistiskt perspektiv skapat ett begrepp för denna typ av processer där ett samhällsperspektiv går från att vara en kritisk ståndpunkt till att omhuldas av alla. I sin essä Repressive tolerance från 1965 beskriver han hur kritiska teorier förlorar sin kritiska potential när de plötsligt tolereras och omfattas av en majoritet i ett samhälle. Genom att inkludera motståndet i samhället inom vissa givna ramar, utvecklas de kritiska perspektiven från att vara samhällsomvandlade till att bli samhällsbevarande. Utan att följa Marcuse vidare i hans slutsatser och politiska ställningstaganden tycker jag att Marcuses idé om repressiv tolerans kan utgöra en av flera ingångar i diskussionen om vad som hände med genusperspektivet i den svenska kontexten. Vi älskade ihjäl det! Vi var så överens om vikten av jämlikhet mellan könen och att Sverige hade kommit väldigt långt i dessa frågor att vi efter hand snarast blev irriterade på dem som fortsatt talade om orättvisa löneskillnader eller påpekade strukturella ojämlikheter ifråga om hur föräldraledigheten fördelades. Samtidigt som detta sägs kan också konstateras att genusperspektivet fortsatte att leva vidare genom att det parallellt utvecklades nya dimensioner där ett exklusivt heterosexuellt fokus kritiserades. I denna kritik uppmärksammades maktrelationer knutna till bisexuella, homosexuella, transsexuella, allt summerat under benämningar som queer-perspektiv och hbtq-frågor, vilka i någon mening fortfarande, på ett annat 6 religion & livsfrågor
sätt kan beskrivas som högst levande kritiska perspektiv. Ändå uppfattar jag det som en utmaning att möta studenter födda på 80-talet och framåt som på något sätt tycker att jämlikhetsfrågorna ifråga om man och kvinna är övervunna. Självklart kan detta förklaras med att varje generation gör upp med sina frågor men jag tror också att idén om repressiv tolerans är viktig att ständigt återkomma till som en påminnelse om att bara för att vi håller vissa värden högt innebär inte detta att dessa rent empiriskt med nödvändighet har förverkligats. Genusuppdraget i religionskunskap Uppdraget att arbeta med genusperspektiv i religionskunskapsundervisningen är i 2011 års skolplan mycket tydligare knutet till utvecklingen av den unga människans identitet än tidigare. Här blir så kallade intersektionella perspektiv mycket viktiga. I korthet handlar ett intersektionellt perspektiv om att olika kategoriseringar såsom kön, sexualitet, etnicitet och klass inte kan förstås isolerade från varandra. Istället studeras hur dessa på ett komplext sätt är invävda i varandra, och därmed konstituerar och förändrar varandra ifråga om ett visst sammanhangs positioner. Detta påverkar också vem som kan identifieras med vilken position. Utifrån detta perspektiv är innebörden av kategorin kvinna också beroende av kategorierna sexualitet och etnicitet. (Svalfors 2008:14) Bara för att någon är kvinna ser inte utmaningarna likadana ut för en kvinna i Sverige och en kvinna i Syd-Afrika. De kritiska perspektiven torde därmed, utöver en universell idé om varje människas lika rättigheter och möjligheter, också behöva formuleras utifrån den specifika kvinnans särskilda situation. Enligt läroplanen för religionskunskap ska ett intersektionellt perspektiv relateras till olika synsätt på religion och religiös utövning. I detta finner jag en andra utmaning för religionskunskapsundervisningen eftersom denna ska bedrivas i ett sammanhang där den offentliga debatten om religion har blivit allt mer polariserad. Ett exempel på detta rör diskussionen mellan religion och ateism eller sekularism, för att använda Jeffrey Stouts beteckning, och de som bekänner sig till någon form av religiös övertygelse. I denna diskussion återfinns inte sällan religionsdefinitioner präglade av essentialistiska antaganden/föreställningar. Dagens religionssociologiska landskap präglas av ett slags paradox där man å ena sidan talar om en successivt dominerande sekularisering och å andra sidan finner begrepp som religionens återkomst. (Stenström red. 2013) Religion som i liberala västerländska samhällen har definierats som något som tillhör det privata rummet kallar nu på vår uppmärk- Religioner och relationer: perspektiv på mångfald 4:13 7
samhet på olika sätt i ett offentligt rum. I denna diskurs samlas en mängd olika forskare från olika områden och med olika intressen, men med det gemensamt att de beskriver en mängd utmaningar som nu riktas mot en sekulär modern livsförståelse och dess tillhörande definition av religion som i första hand något privat. Vissa, t e x etikforskaren Elisabeth Gerle, beskriver hur denna förskjutning av religion från det privata in i det offentliga tydliggör potentiella värdekonflikter mellan religiösa och sekulära livstolkningar och genusfrågorna är ett exempel på detta. I sin analys av religiösa friskolor i Sverige visar Gerle hur denna typ av värdekonflikter baserar sig på förhållandevis statiska föreställningar om religiöst respektive sekulärt som springer ur en modern föreställning om religiöst och sekulärt. (Gerle 1999) Denna moderna mer stabila syn på religiöst och sekulärt kritiseras idag från olika håll. Istället för att tala om en modernitet talar den israeliske sociologen Shmuel Eisenstadt om multipla moderniteter. Genom denna benämning kritiserar Eisenstadt en idé om moderniteten präglad av västerländsk upplysning utifrån vilka andra mindre utvecklade i synnerhet religiösa föreställningar kritiseras. Gentemot denna statiska definition av religion i det moderna förespråkar istället Eisenstadt en mångfald ifråga om förståelsen av begreppet modernitet. (Eisenstadt red. 2002) Och samma kritik går naturligtvis att rikta mot mer essentiella religionsuppfattningar. Det finns mängder av sätt att vara muslim eller kristen, beroende på tid och kontext finner vi en mängd tolkningar av vad det innebär att vara religiös. En sådan insikt får konsekvenser för genusfrågorna. Här har religionskunskapsläraren ett viktigt ansvar för att frågor om just tolkning och hermeneutik ges utrymme. Sådana perspektiv banar väg för att visa på ett spektrum av religiösa övertygelser och sätt att leva på. För vissa är det självklart att vara religiös och hävda jämställdhet mellan könen, mellan homosexuella och heterosexuella, medan detta för andra är otänkbart, vilket också kan vara fallet för en person med en sekulär livstolkning. Det är religionskunskapslärarens uppgift att visa på komplexiteten i olika livstolkningar. Men det är här jag finner den andra utmaningen då komplexiteten är något som lätt försvinner när perspektiv polariseras, vilket jag bedömer är fallet i den svenska diskussionen om religion och det sekulära där det ofta laboreras med såväl förenklade som essentialistiska dikotomier. Sammanfattningsvis handlar dessa diskussioner om att förhindra generaliseringar. Detta är en central uppgift i skolans religionskunskapsundervisning och en idé som tydligt skrivs fram i de nya skolplanerna för såväl grundskolan som gymnasieskolan. Ett sätt att uttrycka denna viktiga analys är att säga att den arbetar med religionernas interna pluralism. I dessa diskussioner finns också viktiga insikter om riskerna med att essentialisera religion och framställa heliga texter som en gång för alla givna och därmed slutna för omtolkning. Genusundervisning en paradoxal uppgift Slutligen ska också något sägas om vad det innebär att uppmärksamma genus i undervisningen och att inte göra det. En tredje utmaning rör det faktum att när vi klassificerar ett problem i syfte att förändra detta, riskerar klassificeringen i sig själv att reproducera problemet och egentligen bekräfta vissa föreställningar snarare än att ändra dem. Fredrik Bondestam beskriver det på följande vis: En undervisning som inte problematiserar sitt innehåll och den situation som undervisningen bedrivs i ur ett genusperspektiv riskerar att återskapa föreställningar om man och kvinna som 8 religion & livsfrågor
två olika kategorier med särskilda bestämningar. (Bondestam 2007: 35) Inom genusteorierna har forskare kritiskt analyserat essentialistiska idéer om kön d v s idéer om att det finns stabila egenskaper och förmågor som karakteriserar män och kvinnor. Om vi inte talar om detta och diskuterar konsekvenserna av sådana, djupt liggande tankefigurer om kön, riskerar undervisningen att bekräfta essentialistiska föreställningar om kön. Men, å andra sidan menar Bondestam att: även i en undervisning där vi aktivt uppmärksammar kön och beskriver negativa konsekvenser av att tala om något specifikt manligt och kvinnligt fortsätter vi att tala om skillnader på ett sätt som gör att olikheten fortsätter att återskapas. (Bondestam 2007:35) Att tala om kön verkar därmed enligt Bondestam i sig utgöra en motsägelsefull verksamhet och Bondestam talar om en uppmärksamhetens paradox (Bondestam 2007:36). Det viktiga med Bondestams paradox är medvetenheten om att oavsett hur vi väljer eller bortser från att hantera ett genusperspektiv, medverkar vi ändå till att olika genusregimer bibehålls. Så hur gör vi då? Jo, till denna paradox lägger Bondestam också tanken om en radikal öppenhet, ett begrepp han hämtar från den feministiska pedagogikens marginal, Bell Hooks. Övergripande kan man säga att radikal öppenhet handlar om att ständigt pröva nya icke-diskriminerande praktiker och kontinuerligt genomlysa och överskrida dessa. Genom denna kombination av en paradox- en omöjlig undervisning- och en radikal öppenhet bidrar Bondestam till tanken att kunskap om olika fenomen och praktiker och kontinuerlig diskussion och reflektion, gör något med vårt sätt att se på (och i bästa fall handla) världen och skeenden omkring oss. Vissa normer måste vi lära oss av med för att lära oss till med ett kritiskt vetande om världen. (Bondestam 2007 s. 41-42) Avslutningsvis, att beakta genusperspektiv i religionskunskapsundervisningen 2013 innebär ett antal utmaningar som bland annat har att göra med den grundläggande frågan om varför genusperspektiv i vid mening fortfarande ställer viktiga kritiska frågor, att ge utrymme till frågor som rör hermeneutiska frågor om exempelvis tolkning och traditioners föränderlighet där genusperspektiv inom olika religioner utgör belysande exempel, samt att inför sig själv som lärare och tillsammans med eleverna påminna om att även den som inte är intresserad eller av andra skäl anser att genusfrågor är oviktigt ändå på ett eller annat sätt är medskapare till att vissa genusregimer och inte andra legitimeras och reproduceras. Johanna Gustafsson Lundberg Referenser Bondestam, Fredrik (2007). Omöjlig undervisning och strävan efter radikal öppenhet. Om kritisk, feministisk, mångkulturell och postmodern pedagogik i: Franck, Olof Genusperspektiv i skolan- om kön, kärlek och makt, Lund: Studentlitteratur. s 29-45 Eisenstadt, Shmuel, N., (red.) (2002). Multiple Modernitites. New Brunswick N.J: Transaction Publishers. Gerle, Elisabeth (1999). Mångkulturalism för vem? Om Sverige i förändring, Nora:Bokförlaget Nya Doxa. Stenström, Hanna (red.) (2013). Religion och offentlighet. OM religionens plats i samhället, Artos&Norma bokförlag. Svalfors, Ulrika (2008). Andlighetens ordning: en diskursiv läsning av tidskriften Pilgrim. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. (Uppsala studies in faith and ideologies) Religioner och relationer: perspektiv på mångfald 4:13 9
sonia sherefay arbete och verksamhet Mitt namn är Sonia Sherefay, född i Egypten av en egyptisk mor och en eritreansk far. Jag är gift med Saleh och tillsammans har vi tre söner. Jag arbetar som integrationskonsult och som folkhögskollärare. Dessutom är jag föreläsare och författare. Jag försöker att skapa och främja nya former för dialog mellan flyktingar, barn, unga och vuxna, och mellan dem och det svenska samhället. Vid Eftre-konferensen inledde jag under rubriken Relationer inom islam med att informera om mitt föräldrautbildningsprogram Barnen i våra hjärtan och de tre böcker jag skrivit i ämnet och dess följande innehåll:» En kort introduktion om det svenska samhället» Demokrati» Jämställdhet» Religion i ett sekulariserat samhälle» Värderingar och värdegrund» Hur ska vi uppfostra våra barn i Sverige som anses vara ett barns samhälle» FN:s konvention om barnets rättigheter» Kvinnors rättigheter» Aga-lagen» Det svenska skolsystemet Sverige är numera ett mångkulturellt samhälle. Sedan mer än tre decennier har ett stort antal av flyktingar och invandrare emigrerat hit. Mer än en miljon flyktingar och invandrare bor här. Många bland dem är muslimer, inte bara från Mellanöstern, utan även från andra delar av världen. Arabiska är Sveriges tredje språk. I Rosengård i Malmö, bor många araber och de flesta nyfödda pojkar bär namnet Mohammed. Rosengård är även känt för att vara födelseort för Sveriges mest välkända fotbollsspelare genom tiden, Zlatan Ibrahimovic. Några av de problem och möjligheter som flyktingar och invandrare handskas med i exil är följande:» Ett stort antal illiterata/analfabeter» Segregationen» Arbetslöshet» Elever som slutar grundskolan utan att uppnå grundskolans kompetens» Höga skilsmässor bland flyktingar/invandrare» Många skilda mammor till många barn» Att DUA» Kulturella krockar» Familjestrukturer som förändras» Värderingar, kultur, tradition och religion» Kollektivfostran i ett individuellt samhälle» Folkhemmets väggar Mot bakgrund av en sådan här situation blir arbete byggt på dialog och kommunikation grundläggande och viktigt för att skapa mötesplatser mellan människor, mötesplatser som gör det möjligt för människor att tala med och komma närmare varandra. Målet är att skapa tolerans, ömsesidig respekt och förståelse där både vuxna och barn är involverade. sonia sherefay litteratur Sherefay, Sonia (2000). Med Barnen i våra hjärtan. Stockholm: Rädda Barnens förlag. Sherefay, Sonia (2002). Barnen i våra hjärtan: för att stärka föräldrarnas roll i det mångkulturella Sverige; studiematerial. Stockholm: Rädda Barnens förlag. Sherefay, Sonia (2011). Förälder i det mångkulturella Sverige: UTMA- NINGAR OCH MÖJLIGHETER. Förlag: Sonia Sherefay 10 religion & livsfrågor
Religioner och relationer: perspektiv på mångfald 4:13 11
Du har väl inte missat vår nya hemsida? www.flr.se En helt nyskriven religionsbok för gymnasieskolan Under samma himmel är en lärobok som tar avstamp i människors gemensamma livsvillkor och visar på mångfalden av uttryck för mening och tillhörighet. Boken spänner över kurs 1 och 2 i Religionskunskap och kan även användas inom ämnesfördjupning. Boken är uppdelad i följande block: Människan och tron Människan och moralen Religioner och sekulär livssyn Tematiska kapitel På bokens webbsida finns uppgifter, länkar och annat användbart material. www.undersammahimmel.se Om författarna: Ola Björlin och Ulf Jämterud är båda gymnasielärare i religionskunskap. De har på olika sätt arbetat med religionsämnets utveckling och båda har varit verksamma som lärarutbildare. tel. 08-587 642 10 info@sanomautbildning.se www.sanomautbildning.se
Religion 1 för gymnasiet Ger verktygen Religion 1 är en lättöverskådlig och innehållsrik bok som utifrån ämnesplanens krav ger verktyg för att bredda, fördjupa och utveckla kunskaper om religioner och livsåskådningar i ett livsfrågeperspektiv. I tre delar Religion 1 är indelad i tre delar. Den första delen handlar om livsåskådningar och om frågor om rätt och fel, gott och ont. Den andra delen presenterar religioner och livsåskådningar utifrån grundläggande begrepp och konkreta exempel på olika tolkningar och perspektiv. Den avslutade delen innehåller fördjupningar som Vetenskap och religion, Politik och religion och Film, spel och livet. Mediepedagogisk lärarhandledning Till boken finns en fyllig lärarhandledning. Den har en mediepedagogisk inriktning. Att arbeta med medier är ett sätt att både ta tillvara och föra in elevernas erfarenheter i skolan. Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken Rüter, Veronica Wirström RELIGION 1 Grundbok 27-42182-0 Digitalbok ljud 27-42520-0 Lärarhandledning (PDF) 27-42884-3 Natur & Kultur, tel 08-453 86 00, www.nok.se, info@nok.se
maria JansdOtter samuelsson Docent i religionsvetenskap, Karlstads universitet genusperspektiv på religion En grund för gott medborgarskap i ett mångkulturellt samhälle. Undervisning i religionskunskap fyller en viktig funktion när det gäller att underlätta elevernas utveckling av medborgarskap i ett mångkulturellt samhälle. Värdekonflikter uppstår i olika sammanhang när religiösa traditioner möter ett sekulärt samhälle vars normer i hög utsträckning vilar på individens fri- och rättigheter. De senaste åren har värdekonflikter med anknytning till konst- och kulturuttryck i flera fall uppmärksammats i de nordiska länderna, liksom i flera andra europeiska länder. (Woddis, 2011) Vi minns alla Muhammed-karikatyrerna i Danmark, som sedan följdes av Wilks-affären i Sverige. Mindre uppmärksammad är händelsen från våren 2011, då en dansföreställning inom ramen för dansfestivalen Street Dance. Celebration of Womanhood 1 på Kulturhuset i Stockholm ställdes in för att visas senare, då i reviderad 1 Syftet med festivalen var att bl.a fästa uppmärksamhet på kvinnors marginalisering inom street-dancediskursen. form. Skälet till att ansvariga fattade beslut om att skjuta upp och revidera föreställningen var att dess innehåll, kvinnors dans till tonsatta korantexter, upprörde grupper på sociala medier, varvid protester framfördes till Kulturhusets ledning. Protesterna utgick från en föreställning om att det var olämpligt och respektlöst mot den religiösa traditionen att låta förhållandevis lättklädda kvinnor dansa samtidigt som heliga texter lästes upp. Det aktualiserar uppfattningar om religiösa texters status, liksom uppfattningar om kvinnors och kvinnokroppens ställning i traditionen. 14 religion & livsfrågor
Kulturhusets ledning accepterade de protesterande röster som menade att föreställningen kränkte islamsk trostradition. Ställningstagande som det Kulturhuset gjorde, bottnar ofta i en okunskap om traditioners pluralism och plasticitet. Att en grupp trosföreträdare finner ett konstnärligt verk oacceptabelt behöver inte betyda att alla som känner tillhörighet till samma tradition gör det. Ingen religiös tradition per se står i motsättning till vare sig yttrandefrihet, konstnärlig frihet eller kvinnors fri- och rättigheter i ett jämställt samhälle. Däremot gör vissa tolkningar av religiösa traditioner det. Det är en utmaning för religionskunskapsundervisningen att åskådliggöra traditioners komplexitet, och tydliggöra betydelsen av ett offentligt samtal kring religion och sekulära fri- och rättigheter. Till ett sådant samtal måste många olika företrädare och aktörer få utrymme, och tolkningar måste få brytas mot varandra. Vad hade hänt om man från Kulturhuset i det aktuella fallet hade rådfrågat en muslimsk feminist? Sannolikt hade man fått en mer komplex bild av dansföreställningens vara eller inte vara, vilket borde vara det vi alla strävar efter i liknande samtal om värdekonflikter. Det finns inga enkla eller absoluta svar på vad det innebär att företräda en viss religiös tradition i olika frågor. Det finns metoder som underlättar för elever att utveckla en förståelse för traditioners pluralism och betydelsen av att olika röster får ta plats i det offentliga samtalet. Bådadera är en förutsättning för att kunna utöva ett ansvarigt medborgarskap i dagens mångkulturella och demokratiska samhälle. Inom den pedagogiska diskurs som fokuserar pedagogik för globalt medborgarskap, utgör så kallade kontroversiella frågor en viktig del. 2 En kontroversiell fråga i detta fall är ett samhällsrelevant och aktuellt problem, av mer eller mindre avgränsad karaktär. En kontroversiell fråga väcker känslor och engagemang, och ofta är normer och värderingar involverade, med politisk eller religiös koppling. Diskussion av kontroversiella frågor bidrar också till att eleverna får utveckla sitt kritiska tänkande och sin argumentationsförmåga, att öva på att våga göra sin röst hörd, liksom att respektera andras åsikter. Frågan om dansföreställningens vara eller inte vara kan vara ett exempel på en sådan kontroversiell fråga där religionen är i fokus. I sommar har vi i Sverige haft anledning att uppmärksamma ytterligare två kontroversiella frågor av liknande slag, först det feministiska nätverket Femens barbröstade aktion i en stockholmsmoské i protest mot det muslimska brödraskapet i Egypten, sedan det så kallade Hijabuppropet, då ett antal kvinnor, däribland en del aktiva inom politik och kulturdebatt, tog på sig slöja i protest mot den diskriminering som slöjbärande kvinnor kan utsättas för i olika sammanhang i Sverige. Kontroversiella frågor hämtas med fördel från den aktuella samhälls- och kulturdebatten, och får utgöra grund för klassrumssamtalet. Eleverna får diskutera och läraren presenterar olika perspektiv som är möjliga att inta. I dessa fall är det mycket viktigt att läraren är medveten om den mångfald tolkningar som står till buds inom en religiös tradition, liksom att hon eller hand har en förståelse för de maktstrukturer som påverkat vilka tolkningar som blivit normerande, och vilka grupper som av tradition fått tolkningsföreträde. Det finns ett växande fält av feministiska tolkningar av Islam, vars perspektiv bör lyftas in i kontroversiella frågor som dem ovan. Vad hade feministiska muslimer som Amina Wadud (1999, 2006) och Irshad Manji (2005, 2011) 3 kunnat tillföra diskussionen om deras perspektiv fått komma med? Att tillsammans med eleverna gå igenom förutsättningarna för att skapa en så trygg och tillåtande diskussionsmiljö som möjligt är första steget för att kunna arbeta med kontroversiella frågor. Här kan Seyla Benhabibs (2003) diskursetik utgöra en källa till inspiration. Det diskursetiska perspektivet utgår från principerna om att alla skall ha rätt att delta i en pågående offentlig diskussion om moraliska frågeställningar samt att alla skall ges lika möjligheter att ta initiativ till en ny diskussion, liksom att diskussionen förs i ett forum eller via medier där alla har likvärdiga förutsättningar att delta. Liknande principer är viktiga att komma överens om också när det gäller klassrumsdiskussionen. Första gången man prövar diskussion med utgångspunkt i en kontroversiell fråga kan man modifiera metoden något, och låta eleverna få en stund att istället skriva ned sin ståndpunkt och sina argument. Läraren ställer sedan samman resultatet, och diskussionen kan sedan föras runt den belysning av frågan man fått genom de skriftliga underlagen. Läraren fyller på med alternativa perspektiv om det behövs, för att få den allsidiga ventilering och den mångfald av röster som är nödvändiga. maria JansdOtter samuelsson 2 Pedagogen Nel Noddings (2005) är en av de som utvecklat fältet som internationellt benämns Global Citizenship-education. Den Storbritannienbaserade biståndsorganisationen Oxfam International (www.oxfam.org) har lanserat utbildningsmaterial för lärare, där det globala medborgarskapet står i fokus, och där kontroversiella frågor är en viktig metod. 3 Amina Wadud är muslimsk feministisk teolog av amerikanskt ursprung, Irshad Manji är iransk-kanadensisk muslimsk feminist och har de senaste åren varit aktiv i den internationella debatten kring sociala, politiska och kulturella frågor med anknytning till islam www.irshadmanji.com. referenser Benhabib, Seyla (2004) Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborgarskap i en global tidsålder. Göteborg: Daidalos Manji, Irshad (2005) The Trouble with Islam today. A Muslim s Call for Reform in her Faith. New York: St Martins Griffins. (2011) Allah, Liberty and Love. The Courage to Recouncil Faith and Freedom. New York: Free Press Noddings, Nel, ed. (2005) Educating Citizens for Global Awareness. New York: Teachers College Press Wadud, Amina (1999) Quran and Woman. Rereading the Sacred Text from a Woman s Perspective. Oxford: Oxford University Press. (2006) Inside the Gender Jihad. Women s Reform in Islam. London: Oneworld publications. Woddis, Jane Religious protest and its impact on cultural policy. International Journal of Cultural Policy. Vol 17:2 2011. (209-224) religioner Och relationer: perspektiv på mångfald 4:13 15
kim löfqvist skolyoga konfessionell religionsutövning eller metod för hälsa och välbefinnande? Under hösten 2012 blossade en debatt upp om huruvida yoga är förenligt med svenska skolans icke-konfessionella undervisning. Kritikerna menar att yoga är en form av hinduisk religionsutövning, samtidigt som förespråkarna anser att det är en icke-religiös metod för rörelse och avslappning. Vad är yoga egentligen och vilken plats bör det ha i svensk skolundervisning? Kritiken lät inte vänta på sig efter att Östermalmsskolan i Stockholm satte in yoga på lektionstid. En anmälan gjordes till Skolinspektionen eftersom yogaundervisningen bland annat inkluderat mantran på sanskrit, vilket tolkades som en hinduisk utövning där gudarna Shiva, Vishnu och Brahma åkallats. Filippa Odevall är en av initiativtagarna till Skolyoga, som lärdes ut på Östermalmsskolan, där syftet bland annat är att öka elevernas kroppsmedvetenhet och koncentrationsförmåga. Den 4 oktober förra året deltog hon i tv-programmet Debatt för att diskutera frågan och bemöta kritiken. Odevall menade, liksom andra med henne, att yoga är en andlig utövning utan kopplingar till religion. Förklarat som en metod för fysisk rörelse och avslappning i syfte att minska stress och öka koncentrationsförmågan, menar man att det är kompatibelt med icke-konfessionell undervisning. Men om yoga är andligt, såsom Odevall menar, hur skiljer det sig från religion? Vilka skiljelinjer dras mellan religion och andlighet, och kan det senare ingå inom ramen för obligatorisk skolundervisning? Den 23 oktober samma år meddelade Skolinspektionen sitt beslut att godkänna företeelsen, eftersom man bedömt att utövningen skett med fokus på hälsa och välbefinnande och inte som en religiös utövning. Med detta beslut kan diskussionen antas vara över. Men istället för att avsluta debatten är det mer fruktbart att försöka räta ut det frågetecken som den gett upphov till: är yoga som andlig utövning förenlig med icke-konfessionell undervisning? För att fördjupa diskussionen behövs en förståelse för hur det kommer sig att yoga både kan beskrivas som metoder för träning och avslappning och som religiös 16 religion & livsfrågor
utövning. Detta kräver en tillbakablick på yogans rötter och transferering från Indien till resten av världen, men också en diskussion om hur religion skiljer sig från andlighet. Föreliggande artikel ämnar bidra med ett historiskt perspektiv på yoga som kan ge nya infallsvinklar. Artikeln gör fyra nedslag i olika kontexter: här benämnda som klassisk yoga, medeltida hathayoga, modern- och senmodern yoga. Yoga som begrepp Att definiera vad ordet yoga betyder är svårt eftersom begreppet har ett större antal översättningar än nästan något annat ord på sanskrit. För en översiktlig sammanfattning kan yoga översättas som»» en disciplin för att nå ett uppsatt mål»» tekniker för att kontrollera sinnet och kroppen»» ett namn på en särskild skola eller filosofisystem»» traditioner som specialiserat sig i olika tekniker, i kombination med andra ord, såsom hatha-, mantra-, karmayoga»» som målet med utövningen av yoga Begreppet har alltså en mångfald av innebörder, och i sina olika historiska kontexter kommer vi dessutom att se hur definitioner och det tillskrivna syftet med utövningen kontinuerligt förändrats med sitt sammanhang. Klassisk yoga Det är inte ovanligt att yoga hävdas ha sitt ursprung i den civilisation som fanns i Indusdalen, nuvarande Pakistan, ungefär 2500 f.kr. Man refererar då till stenstämplar som hittats i de arkeologiska utgrävningarna som påbörjades år 1921. Stämplarna tolkas då illustrera människor eller gudar i meditationsställning och därför dras ibland slutsatsen att de utövade yoga. Det finns dock inga texter som kan styrka detta och därför blir diskussionerna endast spekulativa. De första textkällorna sammanställdes först långt senare. Även om det finns referenser till asketiska övningar som skulle kunna kopplas till yoga i vediska skrifter, är det först i upanishaderna begreppet används i skrift för första gången. Dessa texter från cirka 300 f.kr. stod under inflytande av asketiska rörelser, framför allt buddhism och jainism. Katha upanishad är troligtvis den första skriften som nämner yoga som begrepp. I Maitri upanishad organiseras yoga, kanske för första gången, i ett metodsystem bestående av andningsövningar, sinneskontroll, koncentration, filosofisk kontemplation och meditation. En annan viktig text är Yoga Sutra, troligtvis sammanställd under 350-talet. Där definieras yoga som ett stillande av sinnet, och den systematiska utövning som beskrivs i texten fokuserar främst på etik och meditation. Texten förmedlar även kroppspositioner och andningsövningar i syfte att förbereda för kontemplation och meditation. I kontexten av det som här kallas klassisk yoga syftade metoderna till inre stillhet och insikt. Ytterst var poängen med utövningen att befrias från nya återfödelser; att slippa undan hjulet av återfödelse, samsara. Medeltida hathayoga Nästa historiska nedslag gör vi under medeltiden och den så kallade hathayogan som blomstrade mellan 1200- och 1700-talet. Några av texterna från denna tid inkluderar Goraksha Shataka, Shiva Samhita och Hathayoga Pradipika. Enligt några texter anses traditionen härstamma från guden Shiva själv. Han sägs ha undervisat Matsyendra Nath, vars elev Goraksha Nath ofta refereras till som grundaren av hathayoga. Den yogautövning som beskrivs i dessa texter baserades på uppfattningen att den mänskliga kroppen var det primära verktyget för att nå insikt och uppvaknande. Metodsystemen börjar ofta med reningstekniker och kroppspositioner (asana) i syfte att göra kroppen stadig, lätt och fri från sjukdom. Fokus låg även på andningsövningar och kontroll av andetaget (pranayama) som i kombination med kroppslås (mudra och bandha) ämnade forcera vital energi (prana) till ryggradens centrala energikanal. Detta ämnade leda till upphöjande av kundalinikraften som visualiserades i ryggradens bas. Uppväckandet av denna kraft ansågs central för att nå tillståndet av samadhi som i sin tur ledde till frihet från återfödelser. Med hathayogan hade man alltså börjat betrakta kroppen som nödvändig att integrera i utövningen. För att nå insikt och uppvaknande menade man under den här tiden att det var nödvändigt med en stark och hälsosam kropp. Det är viktigt att betona att hälsa inte var de medeltida hathayoga systemens huvudsakliga mål, utan snarare kombinerade man alkemi, medicin och kroppstekniker för att uppnå transformation och frigörelse. Målet var att hitta sätt att skapa immunitet mot tidens inflytande; att bli odödlig och till sist gudomlig. Under medeltiden hade kroppspositioner en relativt perifer betydelse och kan därför inte likställas med nutida yogasystem, där fysisk kroppsutövning, inte sällan mer eller mindre akrobatiska positioner, ofta utövas som ett mål i sig självt. Modern yoga Nästa nedslag gör vi några hundra år senare när relationen mellan det koloniala Indien och västvärlden var etablerad under andra halvan av 1800-talet. Västvärldens intresse för yoga blommade upp efter att Swami Vivekananda år 1893 höll ett föredrag om hinduism på konferensen för världsreligioner i Chicago. Därefter kom han att bli den främsta företrädaren för hinduism och yoga. Han förespråkade en ny form av vedanta, en inriktning inom indisk filosofi, präglad av kontemplation och rationalitet, där yoga hade en framskjuten plats för att möta olika slags människors behov av andlighet. Han menade att det finns olika typer av yoga som passar olika människors förutsättningar. Vivekananda lyfte särskilt fram det system som beskrivs i Yoga Sutra, och kallade det den kungliga yogan (rajayoga). I hans bok Raja Yoga från år 1896 presenterades denna ideala yoga, med betoning på meditation, koncentration och kontemplation. Vid denna tid stod ovan beskrivna rajayoga i motpol till hathayoga, som beskrevs av Vivekananda som en under- Religioner och relationer: perspektiv på mångfald 4:13 17
lägsen utövning, ren gymnastik. En anledning till denna syn var att hathayoga successivt kommit att förknippas med udda människor utanför samhället och förknippades med fakirer, svart magi och gatukonstnärer. För att göra en kort sammanfattning så här långt kan man nu se en grov indelning mellan två olika typer av yoga: dels traditioner vars fokus var mental disciplin, och dels traditioner vars fokus var kroppslig disciplin. Klassisk yoga handlade framför allt om koncentration och meditation för att stilla sinnet. Texter från den tiden lade i princip ingen vikt vid kroppspositioner eller fysisk utrensning. Under medeltiden hamnade kroppen i större fokus och ledde till utvecklingen av hathayoga. I den kontexten var även utövningen av kroppspositioner (asana) mer i förgrunden än tidigare, men inte som ett mål i sig självt utan som en komplementär metod för att höja individens livskraft och nå det slutgiltiga målet av insikt och gudomlighet. Vid tidpunkten för modern yoga, under slutet av 1800- talet och början av 1900-talet, har vi nu sett hur pendeln svängt igen. Nu var återigen yoga som ett metodsystem för meditation och mentalt fokus populärt, till stor del på grund av Swami Vivekanandas inflytande. Hathayogans renässans Under början av 1900-talet fanns ett stort intresse i Europa för kvasireligiösa former av fysisk träning, som en väsentlig del av nationsbyggen där gymnastik ansågs fostra moraliska och hälsosamma individer. De europeiska gymnastikformerna, bland annat svensken Pehr Henrik Lings gymnastiska system, fann sin väg till det koloniala Indien där de fick stor genomslagskraft. Samtidigt växte ett allt starkare politiskt motstånd i Indien mot kolonialväldet. I linje med den tilltagande nationalismen skapades inhemska träningsformer, som så småningom kom att ersätta de importerade varianterna. Dessa indiska system kallades yoga eller hathayoga. Mark Singleton demonstrerar i Yoga Body (2010) att det vi idag kallar yoga har stora likheter med de europeiska gymnastiksystemen under 1920- och 1930-talen. Den indiska yoga som formulerades vid denna tid bör dock ytterst betraktas som innovativa hybrider som uppstod i mötet mellan det koloniala Indien och de europeiska gymnastiksystemen. Den person som kanske hade störst inflytande över dessa nya utformningar av yoga var Tirumalai Krishnamacharya (1888-1989). Han tillbringade åren mellan 1933 och 1948 i ett av Mysores palats där han ansvarade för unga pojkars fysiska träning och utbildning. Undervisningen hade tyngdpunkt på kroppspositioner (asana) som länkades samman systematiskt. Dessa sekvenser bestod också av metoder för kroppsträning som tidigare fallit utanför ramen för vad som benämndes som yoga. Så kallade solhälsningar hade exempelvis tidigare varit en kroppsbyggarteknik, men utgjorde basen i Krishnamacharyas yoga. Enligt Singleton var Krishnamacaryas yogasystem en syntes av Patanjalis Yoga Sutra, medeltida hathayoga och västerländsk gymnastik; totalt annorlunda än något annat som tidigare förekommit i yogans historia. Krishnamacharyas elever Pattabhi Jois, B.K.S. Iyengar, Indra Devi och T.K.V Desikachar skulle senare komma att bli huvudpersoner i den nya yogans spridning till väst. De skapade egna system, till exempel Iyengar yoga, Ashtanga Vinyasa Yoga och Vini yoga, som sedan influerat till nya populära varianter såsom Jivamukti Yoga, Anusara Yoga, poweryoga, vinyasa och flow där solhälsningar kanske är den mest kända och använda sekvensen. Det var alltså bland annat i syfte att bygga upp den sargade indiska nationalandan genom ett eget träningssystem som hathayoga under början av 1900-talet kom att lyftas fram som ett uråldrigt indiskt system. Samtidigt betonades terapeutiska och medicinska fördelar där man sökte stöd i modern läkarvetenskap och naturvetenskap. Senmodern yoga Det var alltså främst som ett hälsosystem hathayoga vann popularitet i väst. Under andra halvan av 1900-talet blev yoga allt mer populärt i västvärlden, bland annat med draghjälp av 1960-talets flower power period, där exempelvis The Beatles kontakt med Maharishi Mahesh Yogi (grundaren av rörelsen Transcendental Meditation) bidrog till intresset för Indien. Andra indier som lockade västerländska adepter var Paramahamsa Yogananda (författare till den populära boken Autobiography of a Yogi) och Bhagavan Shree Rajneesh (känd som Osho). Ökat utrymme i media gjorde yoga mainstream och under nästkommande årtionden inlemmades även strömmar av New Age och esoterik samtidigt som yogans hälsoaspekter lyftes fram allt mer. Yoga började tillämpas för olika behov och tillstånd; som terapi, för stressprevention, som avspänningsteknik, under graviditet etc. Från sent 1980-tal och fram till idag präglas utvecklingen av en stadigt ökande professionalisering, specialisering, standardisering och institutionalisering. Olika tolkningar av yoga har gett upphov till många olika skolor, ibland med vida skiljaktigheter i utövning och teori. I samband med spridningen och ett växande intresse för yoga har också en kommersialisering skett under de senaste årtiondena. Franchisekedjor, varumärken och kringprodukter relaterade till yogautövning har aktualiserat frågan om man rättmätigt kan göra anspråk på ägande, exempelvis genom att upphovsrättsskydda sekvenser av positioner och omvandla sanskritord till registrerade varumärken. Bikram Choudhury, skaparen av Bikram Yoga, var den första att ta patent på en sekvens med 26 positioner och två andningsövningar. Som en respons på det håller den indiska regeringen på att ta fram en databas, The Traditional Knowledge Digital Library, för att motverka entreprenörers profitering på traditioner som anses tillhöra indiskt kulturarv. En historisk översikt påvisar att yoga är ett pluralistiskt fenomen med en komplex och brokig bakgrund som kan inlemmas i en rad olika kontexter; religiösa, andliga, filosofiska och sekulära. Genom hela dess historia har nya strömningar och tolkningar uppstått som förändrat dess teoretiska och praktiska utformning. Trots stor mångfald och spännvidd anses ändå senmo- 18 religion & livsfrågor