TVÅSPRÅKIGHET HOS DÖVA OCH HÖRSELSKADADE Kristina Svartholm, Stockholms universitet Introduktion Den text som föreligger nedan är ursprungligen ett föredrag som jag höll vid Nordiska Audiologiska Sällskapets kongress 2002. 1 Jag beskriver här hur döva barn kan lära sig läsa utan att behöva gå omvägen via det talade språket. Teckenspråkets roll i denna process betonas: dels som direktkommunikationsspråk i undervisningen, dels som utgångspunkt för språkjämförelser och förklaringar. I den andra delen av föredraget lyfter jag fram hörselskadades behov av teckenspråk för att de ska kunna ha full delaktighet i kommunikationen med andra i situationer där talet av olika anledningar inte fungerar särskilt väl. Inom projektet Barn och teckenspråk anordnades konferenser runt om i landet där jag deltog med föreläsningar med i stort sett samma innehåll som detta föredrag (Göteborg i november 2002, Malmö i december 2002, Härnösand i januari 2003, Stockholm i februari 2003). I föreläsningarna lyfte jag dessutom särskilt fram det lilla barnets behov av ett naturligt språk som källa för den tidiga språkutvecklingen. Varje individ skapar sitt språk. Detta sker i kommunikation med omgivningen. Det är en synnerligen kreativ process, kanske allra mest märkbar i de "fel" i form av övergeneraliseringar etc som uppträder i språkinlärarens språk, som t ex i en verbform som "gådde" eller en pluralform som "bokar". Denna kreativitet ligger långt från hur man tidigare sett på språkinlärning: man har menat att barnet tillägnar sig språk genom att imitera andra. Så är alltså inte fallet. I föreläsningarna lade jag också vikt vid skillnaderna mellan dövas teckenspråk och tecken som stöd för talet. Dövas teckenspråk har en uppbyggnad som tillåter mycket mer av samtidigt uttryckt information än vad talade språk gör. Det produceras inte bara manuellt, med händerna, utan utnyttjar också icke-manuella medel - mimik, munrörelser, blickriktning etc - som kan användas tillsammans med tecknen. Vidare har teckenspråket en spatial organisation, dvs det tredimensionella utrymmet framför den som tecknar utnyttjas på olika sätt i själva språkstrukturen. Allt detta är väl anpassat till hur ögat tar emot information. Ett talat språk som svenska, till exempel, har en uppbyggnad som väl motsvarar hur örat fungerar. De enskilda språkljuden uttrycks i stort sett ett i taget. Betydelser - den hos enskilda ord såväl som den betydelse som kommer fram genom grammatiska drag av olika slag - uttrycks genom kedjor av ljud som följer efter varandra. Då man väljer tecken som stöd till talet, TSS, kommer enskilda talade ord att uttryckas med samtidiga manuella former. Oftast är det de betydelsetunga orden - småord, liksom böjningsändelser och andra grammatiska medel som fungerar som kitt mellan orden, visar hur de förhåller sig till varandra, kommer inte till visuellt uppfattbart uttryck. Mottagaren får därför själv lägga till den information som fattas. För den som redan behärskar svenska någorlunda väl kan det naturligtvis underlätta att få det visuella stöd till munavläsningen som sådana samtidiga tecken kan ge. De är dock knappast 1 NAS 2002: Nordiska Audiologiska Sällskapet, 14. Kongress, Helsingfors, Finland, 26.-29.5.2002, publ. i kongressvolymen s 48-52.
någon hjälp för att lära sig svenska för den som inte hör: om man inte får tillräcklig information om hur ett nytt ord låter och inte heller via avläsning kan avgöra hur det ser ut, ger inte heller ett tecken för det nya, obekanta ordet någon information om det. Tecken som stöd kan alltså sägas underlätta kommunikationen mellan t ex två hörselskadade - men man får hålla i minnet att sådant samtidigt bruk av tal och tecken bara ger begränsad information om den språkliga formen. Härigenom måste det ifrågasättas som lämpligt medel för språkinlärning. Diskussionen om teckenspråk gentemot tecken som stöd för oss i mångt och mycket tillbaka till 1970-talet och den diskussion som då fördes om den tecknade svenskan. Här finns en hel del tidigare forskning att tillgå (för en översikt, se t ex Svartholm 1997). Vi har också en mängd andra, tidigare kunskaper om döva barns språkliga, kognitiva och sociala utveckling som fortfarande är giltiga. Helt klart är att det döva eller hörselskadade barnets behov av teckenspråk inte har förändrats genom åren. FÖREDRAG VID NAS 2002 Språk skrift och tal Det är viktigt att inse att skrift och tal är skilda representationer av språk. Dessa representationer utgör dock inte språk i sig. Ordet språk står i stället för något abstrakt: det regelsystem och det lexikon som egentligen bara finns som en inre, mental konstruktion i våra hjärnor. Språkinlärning innebär att varje individ skapar, bygger upp detta inre system. Uppbyggnaden sker utifrån den information om språket som individen möter och kan ta till sig i kommunikation med andra. Hörande barn får informationen via talet, i naturligt samspel med omgivningen. För döva och gravt hörselskadade barn, däremot, utgör inte tal och hörsel den optimala vägen för att få information om språkets byggnad. Talet ger dem helt enkelt för litet visuellt uppfattbar och därmed också ofullständig information om språket i sig. Det som vi i stället har arbetat med i den svenska forskningen, i nära samverkan med specialskolan för döva och gravt hörselskadade, är att försöka finna ut hur man bäst kan använda skriften som den primära vägen för barnet att bygga upp dessa inre, mentala språkkunskaper. Skriften är ju en visuellt fullt tillgänglig representation av språket och borde alltså kunna fungera väl för tillägnandet av det. Detta utgör en väsentlig grundtanke i den tvåspråkiga modell för dövundervisning som vi har arbetat fram i Sverige under de senaste 20 åren. En annan väsentlig grundtanke i modellen är att i undervisningen göra skriften tillgänglig, få den att kommunicera något, via teckenspråk. Teckenspråket betraktas också som barnets primära språk med allt vad det innebär: som det språk som utgör grunden för barnets psykosociala och kognitiva utveckling. Kunskaper i samhällets språk, och då i första hand skriftspråkskunnande, blir ett funktionellt komplement till teckenspråkskunnandet. (Se t ex Svartholm 1993, 1997; Mahshie 1995.) Läsprocessen För det hörande barnet innebär uppgiften att lära sig läsa att inse sambandet mellan skrift och tal, det som emellanåt kallas för att knäcka koden. De vanligaste metoderna i läs- och skrivundervisningen för ett språk som till exempel svenska går ut på att man försöker hjälpa barnet
att se detta samband. Barnet lär sig att gå från skriften via ljud, dvs via en fonologisk representation, för att nå de inre, mentala regler och det inre lexikon som barnet redan har utvecklat via talet. Insikten om sambandet skrift tal beskrivs ofta som något som kommer tämligen plötsligt, som en upptäckt som barnet gör. För döva och gravt hörselskadade barn kan man emellertid inte tala om att de ska knäcka någon kod helt enkelt för det att det inte finns någon kod för dem att knäcka. Läsning och läsinlärning innebär i stället att barnet successivt, via skriften, bygger upp just inre regler och ett inre lexikon, dvs bygger upp sina språkkunskaper. Läsinlärning och språkinlärning blir på så sätt en och samma process. Jag ska här inte gå närmare in på den diskussion som förs inom läsforskningen kring sådant som rör t ex avkodningen och processandet av skriftens visuella information utan vill i stället lyfta fram och betona en annan, väl så viktig aspekt på läsning och läsprocessen. Själva läsningens kärna, det att förstå en text, är något oerhört mycket mer komplicerat än att läsaren bara lägger ihop ett litet ljud- eller skriftsegment i taget till en större enhet. För att förstå en text måste läsaren förhålla sig aktivt till den: inte bara till dess språk utan också till de bakgrundskunskaper som den förutsätter. En god läsare aktiverar sina förväntningar på texten och relaterar den till sina tidigare erfarenheter av texter och hur texter är uppbyggda och vilka syften de brukar ha. En god läsare sätter också upp mål för sin läsning, olika för olika lässyften, och anpassar sitt sätt att läsa efter detta. Så använder vi oss till exempel av olika lässtrategier då vi läser skönlitteratur eller en dagstidning eller då vi söker oss fram till en viss information i en vetenskaplig artikel eller, för den delen, i en text som telefonkatalogen. Viktiga egenskaper hos en god läsare är alltså att inneha ett aktivt förhållningssätt till det egna läsandet och förmåga till ett effektivt utnyttjande av tidigare läserfarenheter. Det handlar om egenskaper som man bör ta fasta på läsundervisningen och hjälpa barnet att utveckla, vare sig barnet är hörande eller dövt. Tvåspråkig läsinlärning hos döva Jag går nu över till frågan om huruvida döva elever verkligen kan utveckla en fullgod läsförmåga, jämförbar med hörandes. I det följande redovisar jag kort resultatet av en undersökning som genomfördes då den första kullen döva elever lämnade specialskolan efter tio års skolgång med en tämligen konsekvent genomförd tvåspråkig undervisning bakom sig. (Svartholm 1994, 1998.) Dessa elever, sex stycken, hade mött teckenspråk i tidig ålder och hade tillägnat sig det som sitt förstaspråk. De deltog i svenskundervisning som gavs på försök i nära samverkan med forskningen inom området. Den undervisning de fick byggde på tanken att teckenspråket skulle tjäna som grund för arbetet med svenska, inte bara som undervisningsspråk utan också som det språk som svenska texter lades mot och jämfördes med. Man arbetade till exempel med översättningar mellan språken och utvecklade ett kontrastivt perspektiv på den skrivna svenskan, utan hänvisning till ljud eller tal. En väsentlig grundtanke var också att säkerställa att eleverna fick rik tillgång till språklig input, dvs att de fick möta mycket och varierad svensk text att bygga upp sina språkkunskaper från. Texterna utgjordes redan från början av riktiga texter, dvs böcker och annat som var skrivet för barn i syfte att roa och intressera dem.
Under det sista skolåret deltog dessa försökselever tillsammans med sina jämnåriga i samma avgångsklass i ett läsförståelsetest. Eleverna ombads att läsa ett antal texter av varierande svårighetsgrad och återge innehållet på teckenspråk. De fick också svara på en del frågor kring texterna. Allt detta spelades in på video. Sammantaget deltog 19 elever i undersökningen. Försökselevernas textåtergivningar, liksom deras sätt att resonera kring texterna, visade klart att de var fullt kompetenta läsare med god behärskning av svenska i skrift, väl så jämförbar med hörande elevers i samma ålder. De klarade av att identifiera svåra drag i texterna, de kunde resonera kring betydelser hos nya ord, de klarade av att aktivt söka efter innebörder i kontexten osv. Härigenom visade de att de hade en väl utvecklad metalingvistisk förmåga, dvs förmåga att resonera kring språk och kring sitt sätt att hantera det. Det är en förmåga som ofta omnämns i litteraturen som ett viktigt kännetecken för en god läsare. (Brown 1980; Garner 1987.) Bland deras jämnåriga, däremot, var samma förmåga generellt sett inte särskilt utvecklad. För flertalet av dem visade sig texterna vara för svåra. Bristen på förståelse framkom tydligt då de ombads återge textinnehållet på teckenspråk. Många av dem tillämpade en enkel strategi för sin läsning där de sökte efter ett-till-ett-motsvarigheter mellan ord och tecken. En sådan översättning mellan språken av ett ord i taget ger ett obegripligt resultat: helheten, ordens sammanhang och därmed också deras innebörd i den specifika kontexten, försvinner. Felåtergivningar av olika slag var också vanliga. Då eleverna ombads förklara innebörden av det som de på så sätt återgav, klarade de inte detta. Sammantaget visade de allra flesta av dessa elever att de inte hade något aktivt, medvetet förhållande till sin läsning och att de inte heller förstod särskilt mycket av texterna. Till skillnad från de sex försökseleverna hade de som regel kommit i kontakt med teckenspråk förhållandevis sent. Lärare och andra vuxna i deras omgivning hade vanligen använt någon form av så kallad tecknad svenska, dvs tecken som avser att följa det talade språket, ord för ord. Detta hade alltså inte fungerat särskilt väl som grund för deras utveckling av kunskaper i svenska. Undersökningen visar att det är fullt möjligt att utveckla en god läskunnighet hos döva elever via skriften, utan att gå den för många så svårforcerade omvägen via tal och hörsel. Detta bekräftas också av senare undersökningar. (Salander & Svedenfors 1993, Petersson et al. 2000.) En spännande utmaning är att finna ut hur man i undervisningen av hörselskadade barn utanför specialskolan, liksom barn med Cochlea Implantat, kan dra nytta av de metoder som utvecklats inom dövundervisningen. Hur kan man bäst stödja dessa barn i deras språkutveckling så att de ges möjlighet att bygga upp sitt inre, mentala språk inte bara via tal utan också via skrift? Här menar jag alltså att den tvåspråkiga modellen för dövundervisning kan ha mycket att bidra med. Tvåspråkighet för hörselskadade Den språkvetenskapliga forskningen kan också bidra med annat. Hit hör till exempel insikter om de språkliga funktioner som teckenspråket kan fylla i olika individers liv. För dövas del kan den tvåspråkiga situationen beskrivas som ett förhållandevis okomplicerat diglossiskt förhållande med en tydlig funktionsuppdelning mellan språken. Det ena språket, teckenspråk, används som vilket talat språk som helst i direktkommunikation med andra. Det andra språket, samhällets språk, fyller primärt skriftspråksfunktioner och medger därmed också kommunikation som inte är bunden till här och nu. En sådan funktionell tudelning mellan två språk är synnerligen vanlig runt om i världen, både hos tvåspråkiga individer och i tvåspråkiga samhällen.
För hörselskadade, som klarar av att kommunicera via tal och hörsel, om än med vissa begränsningar, är behovet av tvåspråkighet delvis ett annat. År 1998 genomförde en psykolog, Margareta Ahlström, och jag själv en pilotundersökning där vi intervjuade ett antal vuxna hörselskadade om deras språkanvändning. (Ahlström & Svartholm 1998.) Samtliga var hörselskadade sedan barndomen och hade som regel gått i särskilda hörselklasser under skoltiden. De hade alla lärt sig dövas teckenspråk, de flesta dock förhållandevis sent i livet, något som flera också beklagade. För ett par av dem hade teckenspråket öppnat vägen till högre utbildning: via teckenspråkstolkning kunde de få reella möjligheter att ta del av högskoleundervisning och delta i gruppdiskussioner och liknande. Här kom man ofta till korta om man enbart var hänvisad till tekniska hjälpmedel. I yrkeslivet använde man gärna teckenspråkstolk vid sammanträden och mer formella möten av olika slag när flera personer deltog. Det handlade då inte bara om att förekomma den alltför vanliga situationen att tekniska hjälpmedel inte fungerar som de ska. Teckenspråkstolkning underlättade nämligen också då kraven blev för höga på koncentrationsförmågan, till exempel då föreläsningspass eller sammanträden blev för långa. Man blev helt enkelt trött av ansträngningen att aktivt lyssna via slinga och liknande och upplevde det som en lättnad att kunna växla om med att ta till sig innehållet visuellt, via tolk. I privatlivet umgicks man gärna med andra teckenspråkskunniga hörande, hörselskadade eller döva. Med dem kunde man kommunicera i situationer där det annars hade varit helt omöjligt för den hörselskadade att delta språkligt, som på kaféer och pubar, på restauranger eller i andra mer eller mindre bullriga miljöer, som ute på gatan eller i bussar eller pendeltåg. Tillsammans med teckenspråkiga hörande och hörselskadade vänner kunde man alltså enkelt välja det språk som för stunden fungerade bäst. Tillsammans med icke teckenspråkskunniga var möjligheterna till delaktighet i kommunikation starkt begränsade. Man var inte bara beroende av ljudmiljön i omgivningen utan också av antalet personer som deltog i samtalet och hur turtagningen dem emellan fungerade. Släktmiddagar, sammankomster med arbetskamrater i grupp, diskussioner med fler än någon enstaka i taget listan kan göras lång över situationer där de hörselskadade var och förblev utanför. Sammanfattningsvis vill jag beskriva teckenspråkets roll i dessa hörselskadades liv som berikande. Det öppnade möjligheter till kommunikation och språklig samvaro som man annars inte hade haft tillgång till. Teckenspråket minskade därmed också den känsla av utanförskap och ensamhet som många hörselskadade kan vittna om. Här menar jag att både samhälle och skola har ett stort ansvar för att uppmuntra och stödja tvåspråkighet med teckenspråk som ett av de båda språken även för hörselskadade, inte bara för döva. Återigen, menar jag, kan kunskaper och erfarenheter från dövområdet tillföra också hörselskadade något värdefullt. Referenser: Ahlström, M. & K. Svartholm (1998). Barndomshörselskadades erfarenheter och upplevelser av tvåspråkighet. En pilotstudie. Forskning om Teckenspråk XXI. Red. I. Ahlgren & B. Bergman, Stockholms universitet, Institutionen för lingvistik.
Brown, A. (1980). Metacognitive development and reading. In: Theoretical Issues in Reading Comprehension. Eds.: R.J. Spiro, B.C. Bruce & W.F. Brewer. Hillsdale, N.J.:Erlbaum. Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation. Mahshie, S.N. (1995). Educating Deaf Children Bilingually. With Insights and Applications from Sweden and Denmark. Washington, D.C.: Gallaudet University Pre-College programs. Petersson, M., et al. (2000). Resultat från lästest genomförda i klasser med teckenspråkig undervisning. YFPDH, Rapport 2000:1. Salander, S. & Svedenfors, B. (1993). Standardprov i svenska ht 92, åk 10 Östervångsskolan. Nordisk Tidskrift för Dövundervisningen, 1, 41-42. Svartholm, K. (1993). Bilingual education for the deaf in Sweden. Sign Language Studies, 81, 291-332. Svartholm, K. (1994). Second language learning in the deaf. In: Bilingualism in Deaf Education. Eds.: I. Ahlgren & K. Hyltenstam. Hamburg: SIGNUM Press, 61-70. Svartholm, K. (1997). Dövas tvåspråkighet. I: Vårdprogram för behandling av döva barn med cochleaimplantat. Red.: Bredberg G. & S. Harris. Lund, Juni 1997, 27-31. Svartholm, K. (1998). Bilingual education for the deaf: Evaluation of the Swedish model. In: Deaf Children and Bilingual Education. Proceedings of the International Conference on Bilingual Education of Deaf Children, Moscow, April 1996. Eds.: G.L. Zaitseva, A.A. Komarova, D.M. Pursglove. Moscow: Zagrey, 136-146.