En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer

205 06 Malmö, Sweden www.mah.se malmö h ögs k ola 2 0 1 0 Malmö högskola En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer M A L M Ö S T U D I E S I N E D U C A T I O N A L S C I E N C E S N o 3 5, L I C E N T I A T E D I S S E R T A T I O N I N E D U C A T I O N al S eries 2 0 1 0 / 11 " B ilden p å minner mig om mig s j ä l v " issn 1653-6037 GUNNILLA WELWERT "Bilden påminner mig om mig själv" G U N N I L L A W E LW E R T isbn 978-91-977103-0-5 L icentiatu p p sats lic

BILDEN PÅMINNER MIG OM MIG SJÄLV

Malmö Studies in Educational Studies: Licentiate Dissertation Series 2010:11 Gunnilla Welwert, 2010 Illustrationer omslag: Elevarbeten från den undersökta skolan, självporträtt i blyerts ISBN 978-91-977103-0-5 ISSN 1653-6037 Holmbergs, Malmö 2010

GUNNILLA WELWERT BILDEN PÅMINNER MIG OM MIG SJÄLV En studie om ungdomar och deras bilder i två olika miljöer Malmö högskola, 2010 Lärarutbildningen

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep

INNEHÅLL FÖRORD... 9 1 INLEDNING... 11 2 BAKGRUND... 15 2.1 Tre vetenskapliga fält...15 2.1.1 Ungdomsforskning...15 2.1.2 Visuell kultur...17 2.1.3 Bildpedagogiska perspektiv...21 2.2 Om studiens data...24 2.3 Syfte...26 3 TEORI... 29 3.1 Ungdom och identitet...29 3.2 Miljöer som arenor för identitetsutveckling...35 3.3 Bildundervisning i skolan...38 3.4 Seende - en social praktik...43 4 METOD... 53 4.1 Pilotstudien...54 4.2 Ett etnografiskt angreppssätt...55 4.2.1 Att göra val...55 4.2.2 Balansen mellan närhet och distans...55 4.2.3 Datamaterialet...57 4.2.4 Triangulering...57 4.2.5 Dokumentationsmetoder...58 4.2.6 Deltagande observation...60 4.2.7 Samtal och intervju...60 4.2.8 Bilder som kunskapskälla och vetenskapliga data... 63

4.2.9 Transkription och kategorisering...64 4.2.10 Validitet och reliabilitet...66 4.2.11 Generaliserbarhet...67 4.3 Skolan och ungdomarna...68 4.3.1 Skolmiljön...68 4.3.2 Eleverna...70 5 RESULTAT OCH ANALYS... 75 5.1 Kapitlets struktur...75 5.2 Ungdomarnas privata miljö...77 5.2.1 Access till rummen...77 5.2.2 Ungdomarnas rum...77 5.2.3 Ungdomar, bilder och identitet...80 5.2.4 Olika förhållningssätt till det egna rummet...84 5.2.5 Att låta någon annan i familjen bestämma...85 5.2.6 Att samarbeta med familjen men ha egna synpunkter 88 5.2.7 Att bestämma själv...91 5.2.8 Exkurs: Fotografiet som dekoration och biografisk kuliss...94 5.3 Sammanfattning: Rum och bilder...99 5.3.1 Socio-ekonomiska villkor...99 5.3.2 Minne och identitet...99 5.3.3 Ålder och identitet...100 5.3.4 Religiositet...101 5.3.5 Skolbilder hemma...102 5.4 Bildarbetet i skolan...102 5.4.1 Måndag morgon...103 5.4.2 Från bild till estetisk verksamhet...104 5.4.3 Upplägget av estetisk verksamhet läsåret 2005-06.. 105 5.4.4 Elevernas och lärarens röster om bildarbetet i skolan...106 5.4.5 Vad bilderna betyder för eleverna?...116 5.4.6 Tre förhandlingsstrategier tre bilder...117 5.4.7 Att inte bry sig...119 5.4.8 Att arbeta med ett personligt valt innehåll...121 5.4.9 Att lära sig något nytt genom att följa lärarens intentioner...124 5.5 Lärarens konstruktion av estetisk verksamhet läsåret 2005-06...129

5.6 När får elevernas och lärarens projekt kontakt?...132 5.7 Sammanfattning: Skolan och bilder...135 5.7.1 Att arbeta individuellt i ett socialt rum...135 5.7.2 Gärna konst i skolan men vilken?...138 KONKLUSION...139 5.8 Det som finns i det som syns...139 5.8.1 Vad kännetecknar de olika visuella miljöerna?... 139 5.8.2 Vilka förhandlingsstrategier utvecklar ungdomarna i de olika miljöerna?...141 5.8.3 Vad pekar bildmaterialet på rörande ungdomarnas vardagliga liv och meningsskapande/identitet?... 143 5.8.4 Vad implicerar bildmaterialet och arbetet under bildlektionerna ur bildpedagogisk synvinkel?...144 5.8.5 Reflektioner över resultatet...145 5.9 Vad är problemet?...146 6 REFERENSER...149

FÖRORD När jag var barn sålde jag julti dningar och majblo mmor, inte så mycket för förtjänstens skull, som för att få komma in i olika hem och få se inredning och vad som hä ngde på väggarna. Intresset fö r hur människor omger sig med bilder har fortsatt. För fem år sedan startade mina licentiandstudier. Rätt snart fick de konkurrens av en annan stor u ppgift, att konstr uera och sjösätta den nya lärarprofilen Bild och vi suellt lärande på Malmö Högskola. Först kändes det övermäktigt men efter ett tag insåg jag att de olika uppgifterna hade många beröringspunkter. Jag har bedrivit min empiriinsam ling på en gymnasieskola och jag tackar både elever och lärare för den öppenhet och förtrolighet jag mött. Samtalen och bild materialet har fått stor betydelse för hur jag har kunnat genomföra min studie. På Malmö Högskola, Lärarutbildningen, har jag utbildats i den svåra konsten att sätta o rd på min forskning. Tack Jonas Aspelin och Ulf Lindberg, som noggrant styrt mig åt rätt håll. Era omsorgsfulla kommentarer och de utmaningar ni gett mig har på olika sätt bidragit till min utveckling. Under 90% seminariet gav Eva Skåreus mig många värdefulla synpunkter på arbetet och samtalet vi hade förde med sig nya frågor som jag har haft möjlighet att ta ställning till och utveckla. 9 9

Tack till den seminariegrupp, ledd av Feiwel Kupferberg, som jag har haft gl ädjen att få ingå i de sen aste åren. Det har alltid varit med nyfikenhet och förväntan jag gett mig av till våra träffar. Kreativa lösningar och idéer har dykt upp under seminarierna. Utan Linda Trygg och Per Egevad på Malmö Högskolas bibliotek hade jag inte klarat av de te kniska svårigheter och formaliaproblem som uppkommit under arbetets slutskede. Tack till mina närmsta arbetskamrater Helena, Kalle, Ewa och Björn. Vårt dagliga arbete har gett näring åt skrivandet. Håkan Nyström, min god e vän erbjöd sig att vara min externe läsare. De dju pa kunskaper inom b ildområdet samt psykologifältet som han besitter och h ur dessa kunnat appliceras på min text h ar gett mig ett utmärkt utifrånperspektiv. Slutligen tack till min familj. Mats, du har alltid ryckt ut och löst för mig svåra tekniska p roblem men också läst texten med di na kritiska ögon, vilket bland annat inneburit att jag tvingats förklara mina ord. Tack Hedvig för fin support hemma; alltid villig att reda ut och hjälpa till. Slutligen tack till Tobias med familj som kontinuerligt har låtit mig förstå att livet består av mer än forskning. Räng sensommaren 2009 10 10

1 INLEDNING I och med jag har så stor säng och hemmabiopaket och allting så är mitt rum som en bio. Så sitter man i sängen och äter popcorn och dricker läsk. Jenny 18 år Alltså jag vill helst ha en jättefin rum, men efterso m vi är fyra tjejer i det där lilla ru mmet Det viktigaste för oss är att få plats på alla sängarna så det inte blir så trång därinne. Rhea 17 år De här två citaten från min stu die har berört mig starkt. De visar på den stora skillnad som finns mellan ungdomars uppväxtvillkor. I sin tur antyder de också hur ungdomars privata miljöer i hemmen kan se ut. När jag påbörjade min forskning var jag nyfiken på hur unga människor omger sig med bild er och f öremål privat i sina rum och i skolan under bildlektioner. Vad kan bilderna berätta om ungdomarna som inte visas på annat sätt? Detta intresse har vuxit fram över lång tid och utgör fokus för min forskning. Av erfarenhet vet jag att när jag tillsamm ans med andra intresserar mi g för bilder och bilders innehåll, utv ecklas berättelser om liv, minne n och drömmar. Ibland hamnar vi långt ut i periferin och det är kanske dessa utsagor som har störst värde. De visuella produkterna är artefakter som ger samtalen glöd. 11 11

I den här avhandlingen vill jag lyfta frågor kring bilder som ungdomar omger sig med och undersö ka vilken meningsskapande funktion de kan ha i der as liv. Fö r att begränsa området har jag valt att göra arbetet med bilder i skolan och bild er i ungdomars rum hemma till mitt datamaterial dels en institution där tonvikten ligger på produktion av bilder och dels en miljö, som får tjänstgöra som fristad och mer handlar om bildkonsumtion. I båda fallen rör det sig om stillbilder. Avhandlingens titel är ett citat från ett samtal med Rhea, en av informanterna. Hon beskriver en bild s om föreställer ett ungt par. Att själv vara en del av bild en genomsyrar informanternas utsagor o ch citatet svarar v äl mot studiens innehåll. Jag är bildlärare och h ar sedan trettio år framförallt arbet at med bildundervisning, dels med ungdomar i olika åldrar i ungdomsskola och dels med studen ter i lärarutbildning. Jag är intresserad av ungdomars val av bilder och vilket engagemang dessa bilder väcker när de produceras och när de läses. I tidigare mindre omfattande studier, so m jag har genomfört, h ar mitt intresse gällt gymnasieelevers och lärarstudenters bildpro - duktion och samtal kring hur deras bilder vuxit fram och blivit till meningsfullt innehåll. Den erfarenheten stärkte min nyfikenhet på visuellt berättande och hur detta kan belysa u ngdomars tankar. Mina tidigare studier har således kretsat kring bildproduktion och bildsamtal med mig som undervisande lärare. Nu är jag observatör och forskare och tar ett steg ytterligare då jag också vill studera ungdomars privata bildsfärer såsom de kommer till uttr yck hemma. Har arbetet med bilder i skolan någon koppling till ungdom ars bildval och bildhantering i det privata? Ungdomar i en skärningspunkt där hem, skola och visuell kultur möts utgör fokus för min forskning. Avhandlingen är indelad i sex ka pitel. Det första är en inledning och det andra utgör en beskrivning av bakgrunden där jag kort presenterar de forskningsfält jag rör mig inom, det sätt jag valt att göra undersökningen på och avhandlingens syfte. I kapitel tre fördjupar jag de teorier som min avhandling grundas på. Därefter följer ett metodkapitel (fyra) som bl a innehåller 12

en beskrivning av t illvägagångssättet samt en presentation av informanterna. I kapitel fem redogör jag för mit t resultat samt analyserar materialet inspirerad av socialsemiotisk metod. I det sista kapitlet (sex) formulerar jag några konklusioner. 13 13

14

2 BAKGRUND 2.1 Tre vetenskapliga fält Syftet med detta kapitel är att ge läsaren en fö rsta, översiktlig bild av mina utgångspunkter inom de ve tenskapliga fält som studien berör. Det har alltså inte ambiti onen att överblicka det aktuella forskningsläget inom dessa fält. Studien berör un gdomar i övre tonåren och därmed ungdomsforskning. Den h ar som fokus ungdomars umgänge med bild er och rör s ig därigenom inom fältet visuell kultur. Hit hör också mitt val av en social-semiotiskt baserad metod för bi ldanalys. Min empiri hä mtas delvis från ungas fritid, delvis från bildundervisning i skolan ; i det senare fallet ger den sig in i en ämnesdidaktisk, pedagogisk diskussion. I detta avsnitt nämner jag kort sådan forskningslitteratur som befunnits relevant f ör mitt arbete. Ingen studie t äcker helt in det område jag har bestämt mig för att undersöka, vilket bety der att min avhandling kan bidra med något nytt. 2.1.1 Ungdomsforskning Ett fält som spänner över mång a olika disciplin er är ungdomsforskning. Många studier inom detta område h andlar om u ngdomskultur. Inom fältet möts en mångfald av lika viktiga traditioner vilka relaterar sig till varandr a. Enligt Johan Fornäs (2007 s 11-36) överensstämmer den svenska ungdomsforskningen i mycket med den brittiska cultural studies. Ge mensamt är att begrepp som makt, mening och identitet står i fokus. Det gör de även i min studie, och från samma tradition har jag hämtat begreppet f örhandlingar (negotiations), som framför allt kopplar till maktfrågor. 15 15

Fornäs menar att makt kan utövas både på individnivå men också genom ett socialt eller kulturellt system. Man kan då se både hemmet och skolan som olika platser dä r makt kan utövas direkt eller indirekt genom till exempel kulturella traditioner. Ungdomar kan i dessa sammanhang göra motstånd och sträva efter att lyfta fram sina egna intressen (ibid. s 29). Men en annan, angränsande tradit ion, modernitetsteori, har kanske betytt ännu mer för min studie. Fornäs (1994 s 18) menar att fenomen som ungdom, kultur och modernitet berör varandra och utgör en gemensam nämnare för ungdomskulturforskningen. Denna triad står i fokus för en modernitetsteoretiker som Thomas Ziehe (1994, 2006), som dessutom har vi sat starkt intresse för pedagogiska frågor. Thomas Ziehe och Anthony Giddens (1997) belyser båda ur olika perspektiv hur samtida kulturella handlingar kan spegla och inverka på socioekonomiska och sociokulturella förhållanden. Grundhållningen är att moderniseringen har en dubbel natur. På det k ulturella planet pr oducerar den tomrum och därmed brist på mening och kan framträda som hot mot den vardagliga gestaltningen av människors liv, sä rskilt som hastigheten är hö g. Samtidigt öppnar det nya möjligh eter då traditioner och invanda levnadsmönster suddas ut. Å ena si dan kan fler unga idag bestämma vilken livsstil de skall välja, å an dra sidan medför de många valmöjligheterna osäkerhet och innebär i praktiken att klassamhällets effekter måste bäras individuellt. Friställningen har också haft avgörande effekter på våra förest ällningar om kön och etnicit et, något som Ziehe inte uppmärksammar lika mycket som Giddens. I dessa frågor har jag framför allt dragit nytta av Fanny Ambjörnsson (2004), Anette Göthlund (1997), Alexandra Ålund (199 7), Bo Bergstedt och Hans Lorentz ( 2006) och Kerstin von Brömssen (2006). En annan aspekt av moderniser ingen gäller de konflikter som uppstår då de olika arenor som ung domarna rör sig mellan omfattar motstridiga regler o ch krav (Fornäs 1993 s 14 ). Ungdomars fritidskultur innebär val av konsumtionsartiklar, uttrycksformer, normer och umgängesformer som inte sällan definierar sig i motsats till socialisationen inom familj och skola. De möjligheter som 16 16

de moderna medierna öppnar gör dessutom att privat och offentligt tränger in i varandra och att klyftorna dem emellan blir mindre tydliga. Det blir då svårare att skilja det rumsliga från det sociala när det gäller privat och offentligt handlande (ibid.) Ytterligare en relevant aspekt handlar om vad många forskare, bl a Fornäs (1993), talar om i termer av en pluralisering av smakhierarkier. Ur umgänget med olika medier utvecklas en mångfald delkulturella stilar, som förhåller sig fritt till traditionella gränser mellan högt och lågt, olika genrer och medier. I mån ga fall är deltagarna själva aktiva kulturskapare. Detta ställer bl a skolan inför nya krav (ibid. s 52). 2.1.2 Visuell kultur Jag har tv å ingångar till hur jag när mar mig fältet visuell kul tur. Den ena är genom skolans bildunde rvisning och den andra är genom ungdomars bildhantering i det privata. När det gäller visuell kultur har det under de senaste femtio åren skett drastiska förändringar rörande information, visu alisering i det offentliga rum met och överskridande av gränser gälla nde vad som får och kan visas i bildform. Inom forskningen har detta uppmärksammats och mycket har skrivits om hur u ngdomar påverkas av, lever genom och i visuella världar. Visuell kultur är ett brett områ de, relativt nytt som forskningsfält. Min övergripa nde förståelse av fältets angelägenheter grundar sig på Mie Buhl m.fl (2003) och Anna Sparrman m.fl. (2003). Gemensamt för dessa texter är att de visuella uttrycken där frams tälls som en mix av tekniker, genrer, f ormspråk och mångtydiga meningsskapelser. Yvonne Eriksson och Anette Göthlund (2004) menar att bilder bär med sig många kommunikativa dimensioner och dä rmed även har utomestetiska funktio ner. De säger att när vi ta lar om visuell kultur och en pictorial t urn (ett begrepp som myntades av W. J. T. Mitchell 1994 min anm.) kopplas dessa begrepp till resone mang om det po stmoderna eller senmoderna projektet. Det visuella s betydelse har ö kat inom detta projekt också på individ nivå. Det vill säga att bildens betydelse griper in på ett avsevärt sätt i människors socialisation och ident i- tetsarbete (Eriksson, 2004 s 21). 17 17

Ungas visuella hemmiljöer, väggkultur och tonå rsrum är det ena fältet jag studerat. För att närma mig området har jag tagit hjälp av tidigare forskning (Willy Aagre m fl, 2002; Charlotte Hyltén-Cavallius, 1999; Eva Londos, 1993). Begreppet tonårsrum har några år på nacken. Cecilia Häggström (2002) skriver om upprinnelsen som hon spårar till 1930- och 40-talen inom arbetarklassen. Det var då de vuxna b arnen över sexton år och som börjat f örvärvsarbeta behövde en avskild sovplats. Inom högborgligheten var det långt tidigare en självklarhet att barnen hade egna rum. Under 1950-talet var det nytt att man planerade bostäder med små ru m, sovkabysser. På 1960-talet skiljdes barnens rum från de vuxnas i planeringen och det medförde att barnen fick större frihet att stöka till (ibid s 66-77). Londos (1993 s 30-32) har också intresser at sig för kontrasten mellan hemmets repr esentativa och intimare delar. Hon ser en tydlig avgränsning mellan tonårsrummet och den övriga bostaden. Häggström (2002 s 76-77) visar på att begreppet tonårs eller u ngdomsrum kan spåras i IKEA: s kataloger under 1960-talet och senare und er en tioårsperiod fram till 1994. Res ultat från Anne de Haas och Sven Mörchs (20 02 s 54) undersökning visar att tonårsrummet är en plats där kön och klass kommer till uttryck och där rummets utsmyckning bekräftar tonåringarna som unga. Olika forskare är eniga om att man kan betrakta ungdomsrummet som en plats för meningsskapande som kan komma till uttryck i symbolhandlingar. Detta tolkar jag som att visuella representationer kan ha betydelse för till exempel den egna biografin och identitetsutvecklingen. Två studier so m inspirerat mi g är Göthlunds (1997), som handlar om tonårsflicko rs estetik och identitetsarbete samt Ambjörnssons (2 003) som beskriver hur flick or i gymnasiet konstruerar kön och ide ntitet. Genom att studera bilder i flickornas vardag försöker Göt hlund komma åt de imaginära eller inre bilder som flickorna bär på. I undersökningen framgår det att när ungdomar börjar i gymnasieskolan inträder en ny fas i tonårslivet. Det kan medföra att man börjar göra upp riktlinjer för tänkta livsbanor. I samband med de t kan också det egna rummet ändras för att tydligt markera en ny fas (ibid. s 74). Ambjörnsson har följt två 18 18

klasser i gymnasieskolan under ett år och har genom deltagande observation och naturliga samtal samlat in empiri. Dessa båda kvalitativa undersökningar har bl a haft betydelse för mitt val av metod för empiriinsamlingen. I undersökningen av de b åda visuella miljöer jag valt ut använder jag mig av en form av bil danalys inspirerad av social-semiotik. En bildpedagog som betytt mycket för bildundervisningen i Sverige sedan 1970-talet är professor emeritus Gert Z Nord ström. Han propagerade på sjuttiotalet för ett bildämne som innebar att pedagogen skulle ta sig an samhällets alla bildkategorier utan inbörd es rangordning och han var därmed en pionjär när det gäller visuell kultur och undervisning. Nordström betonade också ämnets behov av teori och valde semiotiken som analysredskap. I boken Seendets språk (Hasse Hansson m.fl., 2006) ut vecklar Nordström m.fl. den semiotiska teorin i socialsemiotis k riktning. Nordström var en av mina lärare på Konstfackskolan. Som nyutexaminerad bildlärare anammade jag omedelbart intresset för olika visu ella miljöer och lät elever un dersöka platser ut anför skolan och mångfalden av bildgenrer. Nordström är en teoretiker jag fortfarande bär med mig till vardags och naturligtvis också i d etta projekt. Ur kunskapen om semiotik föddes mitt intresse för socialsemiotiken. Företrädare för socialsemiotiken försöker förstå oc h beskriva hur människor producerar och kommunicerar mening i specifika sociala miljöer som till exempel i familjen eller i en institution som skolan. Det man uppmärksammar är hur regler, vanor och konventioner kommer till uttryck i olika diskurser. I några avhandlingar används Gunther Kress och Theo van Leuweens socialsemiotiska och multimodala analysmodell för att bena upp oc h förstå u ngas filmarbete (Fredrik Lindstrand, 2006; Lisa Öhman-Gullberg, 2006). Jag menar att min empiri kan ses som mult imodal och att olika visuella uttryck i o lika diskurser kan förstås utifrån denna modell. Detta hindrar mig inte från att lyfta ut enskilda bilder för närmare analys. Lindstrand, som har sin b akgrund som socialsekreterare, valde en grupp ungdomar som ansågs ha svårigheter i skolan. Han beskriver 19 19

dessa elever som att de hade me r att säga än vad de kunde uttrycka. Han ville se vad som skulle hända om de fick tillfälle att berätta på andra sätt än med de resurser för representation som dominerar i kommunikationen inom skolan (Lindstrand, 2006 s 22). Jag ville träffa ungdomar som inte pekats ut som vare sig ha svårigheter eller som att vara fra mstående i skolan. Därför valde jag ett brett gymnasieprogram, som kunde erbjuda en sammansättning, som inte var given på förhand. Samtidigt har jag strävat att hålla i m innet Gilian Roses (2006 s 32) påpekande att betydelse skapas på tre ställen, i produktion, i bilden själv och hos betraktaren. Om man väljer att tolka en bild endast utifrån bilden själv, går produktions- och betraktarperspektivet förlorat. Kress och van Leeuwen (1996) riktar skarp kritik mot skolans hantering av och undervisning inom de n ständigt tilltagande multimodala kommunikation av vilken det vi suella utgör en betydelsefull del. De säger: To put this point ha rshly, in terms of this essential new communication ability, this new visual litaracy, institutional education, under the pressure of often reactionary political d e- mands, produces illiterates (Kress, 1996 s 17). Diskussion om visualitet och lärande är inte ny i utbildningssammanhang men har ännu inte vunnit tydlig terräng i skolan. Problemet enligt Skolverkets utredning är att skolan visar på teoriunderskott när det gäller innehåll i undervisning inom det visuella fältet (Gunnar Åsén, 2006 s 117). Sparrman redovisar hur f orskning inom fältet anv änt sig av te xtmaterial, fotografier, film, popul ärkulturella representationer och bruksbilder (Sparrman, 2003 s 15). Det material jag använt för insamling av empiri, bilder från skola och hem samt videoupptagningar, rör sig också inom dessa ramar. Jag har valt att studera hur ungdomar och visualitet kan förstås i två ol ika miljöer men inser att visualitet interagerar med andra kommunikationsformer. I Eva Skåreus avhandling (2007 s 23) diskuteras utifrån Webers och Mitchells kommunikationsteoriforskning, där bilder utgör materialet, att dessa förmedlar andr a inblickar i mänskligt meningsskapande. Enligt dem k an bilder gestalta och kommunicera det 20 20

som är svårt eller omöjligt att formulera i ord. Men bilder kan u t- göra grund för bildskaparen att i text eller samt al artikulera innehållet och det verbalt formulerad e innehållet utgör sedan enligt dem empirin. Skåreus konstaterar att i det fallet utgör inte bilden i sig den egentliga empirin utan en ytterligare källa till information. Hon fortsätter med att säga att det är sällan att forskaren själv tolkar bilden. Weber och Mitchell framhåller bildens särart i fö rhållande till språket men menar att skriven text och bild har kommunikation gemensamt. Sk åreus vill dock lyfta fram skillnade rna, framför allt att språket har en linjär och sekventiell struktur medan bilden är gestaltande och rumslig. Bilden är också mångtydig vilket kan omfatta vad som inte fångas i ord men att översättning från bild till ord är ofrånkomlig då fors kning bygger på att verbalt förmedla och kommunicera undersö kningens genomförande och resultat (ibid. s 23). På liknande sätt uttrycker sig Gunnar Åsén och Sten Pettersson (1989): På sam ma sätt som talspråket hjälper till att förklara och förstå det skrivna språket och som skriftsprå ket kan utvidga och förtydliga talspråket, behövs tal- och skriftspråket för att man ska kunna förstå och utveckla bildspråket (ibid. s 25). 2.1.3 Bildpedagogiska perspektiv Med Ambjörnssons studie har jag fö rflyttat mig från privatsfären till skolans offentlighet. Hennes studi e I en klass för sig (2003) är huvudsakligen förlagd till skolmiljö och hennes metod att observera och samtala med gymnasieflickor har inspirerat mig. Enligt Johan Croneman (2006 s 79) och Madeleine Hjort (2001 s 118) finns det inte mycket skrivet om skol ors visuella miljöer. Hjorth, som har sin bakgrund inom offentlig förvaltning med konstarter, scenkonst och u tbildning, hävdar att skolbyggnadens arkitektur och design skapar förväntningar på lärdomskulturen och kommunikation. Hon menar v idare att byggnadens utformning har försummats sett i relation till skolsyst emets reformering och förändrade uppdrag. Att klassrum, korridorer och andra mötesplatser i skolan kan ses som visuella kulturer är intressant. Kan man se att det skett någon utveckling i sådan a lokaler i takt med det ökade bildflödet utanför skolan? Croneman (2006) har också intresserat sig för skolans visuella miljö och tar avstamp i egna minnen och upplevelser. 21 21

Hans fokus l igger på att undersöka hur Statens Konstråds ko nstprojekt har tagits emot ute i skolor runt om i landet. Min studie avser att koncentreras till området för bildarbete/undervisning och därmed beskriva en delkultur i skolan där bilder är i fok us. Forskning kring bildundervisning har framförallt behandlats av bildpedagoger och en numera ofta refererad avhandling är Bildundervisningen och det p edagogiska rummet av Sten Pettersson och Gunnar Åsén (1989). För tjugofem år sedan var det tveklöst så att bildlektionerna huvudsakligen användes till bildproduktion. Åsén har fortsatt att intr essera sig för bild undervisningen historiskt sett och i nutid och gav nyligen ut en artikel där han diskuterar argument för ett marginaliserat bildämne (2006). För att förstå bildämnets plats i skolan id ag är det intre ssant att blicka tillbaka och få syn på de skiftande orsakerna till ämnets historia. Ämnet kan beskrivas som att det vilar på tre olika traditioner vilka Åsén (ibid. s 107) benämner tec kning som avbildning, teck ning som uttrycksmedel och bild so m kommunikationsmedel. Jag återkommer till dessa traditioner. Bengt Lindgren (2005 s 10) hävdar att utbildningsforskning kring bild är ett re lativt nytt och ou tvecklat område i vårt land. Det är också så att bildpedagogisk litte ratur och vetenskapliga texter domineras av intresset för yngre barn. I sin avhandling vill han propagera för ett nytt bildämne som mer svarar mot vår tids ökade visualisering. Han betonar bilders kommunikativa kraft. I ett annat forskningsprojekt, En annan skola - elevers bilder av skolan som kunskapsrum och social arena (Ulla Lind och Gunnar Åsén, 1999) som initierats av Skolverkets utvärderingsavdelning, var syftet att dels belysa skolan som liv och lärande ur ett elevperspektiv, dels att belysa m öjligheterna att använda bilder som kunskapskälla i utvärderingar (ibid. s 5). I projektet betonas därmed bilders potential när det gäller att beskriva, visa och kommentera ett för eleverna angeläget stoff. Innehållet är tydligt elevfokuserat och spänner över både grundskola och gymnasieskola. Exempel på teman som tas upp är, liksom i nom ungdomsforskningen, makt och motstånd samt hierarkier och demokratier. 22 22

Gun Malmgrens (1992) studie över gymnasiekulturer med fokus på svenska och kultur är en annan avh andling från skolmiljö som jag tagit del av. Hon frågar sig hur den k ultur som skolan förmedl ar förhåller sig till de kulturer som är elevernas egna. Relationen mellan övergripande kultur och delkultur lyfts fram som betydelsef ull för ungdomars identitetsbildning. Hennes fråga är om det finns en skiljelinje mellan de litter ära värden som svenskundervisningen innehåller och elevens egen litterära och kulturella socialisation. Malmgrens resonemang rörande fr itidskultur och skolkultur är av intresse för den studie jag genomfört då det pekar på stora klyftor mellan dessa olika områden. Såd ana klyftor är också ämnet för Magnus Persson ( 2000) i en annan studie om hur lärare an vänt olika metoder för att tackla pr oblemet hur svenskämnet bör förhålla sig till populärkultur. En del av hans resultat kan appliceras på bildundervisningen. Precis som Åsén beskriver bildämnet s tre traditioner tar Lotta Bergman (2007) i sin avhandling upp svenskämnets tre traditioner vilka hon hämtar från L-G Malmgrens Svenskundervisningen i grundskolan (1988/1996). Vissa likhete r mellan ämnena kan spåras. Bildämnet som avbildning är nära förbundet med svenskämnet som färdighetsämne. Det handlar om att ge eleverna verktyg för att kunna producera texter. Bild som utt ryck närmar sig tanken om den konstnärliga friheten och sammanbinds ofta med konsten o ch därmed högkulturen liksom svenskämnets litteraturhistoriska bildning gör. Bild som kommunikati on slutligen grundar sig mer på funktion och omfattar vardagliga handlingar liksom svenskämnet som erfarenhetspedagogik efterst rävar äkta kommunikativa s ammanhang. Med nedanstående modell vill jag illustrera kopplingarna: 23 23

BILD Teknikövning och avbildning Konstnärligt uttryck Kommunikation SVENSKA Färdighetsträning Litteraturhistoria Erfarenhetspedagogik Fig.1 En jämförelse mellan ämnena bild och svenska I den nationella utvärderingen av elevers utbildning i bild i gru ndskolan (Anders Marner, Hans Örtegren & Christina Se gerholm, 2005) finns många uppgifter som också kan an vändas rörande bildundervisningen i gymnasieskolan. Dagens arbete med bilder i skolan visar att tidigare pedagogiska idéer/skolor fortfarande ger sig tydligt till känna på olika sätt. 2.2 Om studiens data Våren 2005 var jag i egenskap av lärarutbildare på besök i en gymnasieskola i Skåne och under ett samtal med en bildlärare där kom min framtida studie att diskut eras. Jag inbjöds att genomföra undersökningen på skolan och kunde redan samma vår utföra en pilotundersökning. Skolan är en mångetnisk skola, lik mån ga andra skolor i Sverige. De flesta ungdomarna är födda i Sverige men nästan hälften har rötter med stor geografisk spridning. Under sju veckor följde jag en klass på samhällsprogrammet, årskurs två, under deras bildlektioner och blev bekant med lärarens undervisning samt lärde känna skolledning, annan personal och lokaler. Jag hade möjlighet att samtala med eleverna i gruppen och genomförde flera intervjuer med en elev som också videoinspelade sitt rum. Den erfarenheten visade sig värdefull och jag vågade tro på mitt upplägg. Den studie jag kom att genomföra lä såret därpå är etnografisk och metoden för insamling av empiri har genomförts i form av fältarbete. Jag har varit observatör, ibland i bakgrunden men också stu ndtals deltagande. Datainsamlingen har skett genom samtal och in- 24 24