Växjö universitet Lärarutbildningen Institutionen för pedagogik Examensarbete 15p kurskod GO 2993 Handledare: Gunnar Strandmark LÄRARUTBILDNINGEN AUO60 VÄJÖ UNIVERSITET KURSMÅLSBEARBETNING I KURSLITTERATUR FÖR GYMNASIEKURSEN KEMI A EN JÄMFÖRELSE Henrik Hjorth
Till mina föräldrar som in i det längsta avrådde mig att välja läraryrket (De är själva lärare i naturvetenskapliga ämnen). Sida 2 av 29
Sammanfattning I detta arbete har jag studerat och jämfört hur kursmålen i gymnasiekursen kemi A (KE1201) bearbetas i 6 olika läroböcker. Jag har utgått från läroböcker, lärarhandledningar och andra dokument där författarna presenterar vilka kursmål som tas upp i läroböckernas olika kapitel. Det är intressant att veta för den som skall köpa in ny kurslitteratur att den lärobok de väljer tar upp alla kursens mål men även på vilket sätt det görs. De begrepp som läroböckerna utvärderats mot är framför allt helhet och kunskapsintegration. Även om studien inte är så omfattande med djupa analyser visar jämförelsen läroböckerna emellan att det råder stora skillnader på hur författarna tänkt sig att bearbeta kursmålen. I fem av sex läroböcker väljer författarna att lägga tonvikten på ett till tre kursmål. Dessa bearbetas mot de resterande kursmålen i olika ordning. Fyra av dessa fem fokuserar på kemiteorin som sedan knyts till och förklarar verkligheten. Till den femte boken Kemiboken A från Liber skriver författarna att du utgår från praktiska experimentbeskrivningar. Den sjätte läroboken Tema och teori från Bonnier Utbildning bygger på den amerikanska förlagan Salters advanced chemistry Chemical storylines och Chemical ideas. I den presenteras först olika teman ur verkligheten som hänvisar till teorin i en annan del av boken. Alltså verklighetsbeskrivning först och sedan teoriförklaringar. Sida 3 av 29
Innehållsförteckning Sammanfattning...3 Inledning:...5 Presentation...5 Teoretisk bakgrund...6 Vad är kunskap?...6 Lärande...7 Varför lära naturvetenskaplig kunskap...8 Naturvetenskaplig undervisning...9 Helhetssyn... 10 Läromedel... 11 Vad säger kursmålen... 12 Vad säger programmålen... 13 Vad säger läroplanen... 13 Frågeställning och syfte... 14 Material & Metoder... 15 Resultat... 16 Diskussion... 23 Slutsats... 27 Referenser... 29 Sida 4 av 29
Inledning: Presentation Det du håller i din hand och just skall till att läsa är mitt examensarbete på lärarutbildningen vid Växjö universitet för att uppnå lärarbehörighet för kemi och biologi på gymnasiet. I detta arbete kommer jag att jämföra den kurslitteratur som idag finns till hands för gymnasiekursen kemi A (KE1201). Böckerna har jag fått av ansvariga förläggare eller utvecklare från förlagen Liber, Natur & Kultur, Gleerups och Bonnier Utbildning. De har också försett mig med lärarhandledningar till böckerna eller delar från dem. Jämförelsen av litteraturen kommer behandla hur författarna bearbetar kursmålen, med avseende på vilket eller vilka kursmål som de anser vara vikiga att utgå ifrån och hur de anser att lärare och elever bör jobba för att uppnå kursmålen. Till hjälp har jag också använt förlagens hemsidor och lärarhandledningar till kurslitteraturen, om dessa har tagit upp kursmålbearbetning till respektive boks olika avsnitt. Jämförelsen kommer att åskådliggöra detta i observationsscheman där kursmålen prickas av för de bokavsnitt som tar upp dem. Varför är en sådan studie viktig och vad kan den tillföra? Eftersom läraren alltid har tolkningsföreträde av kursmål och betygskriterier för kursen ifråga är det viktigt att även vara insatt i hur författarna tolkar kursmålen för att få ut mesta möjliga av den. Skiljer sig tolkningen mycket åt bör man som lärare kanske fundera över att byta till annan litteratur. Jag ser här en parallell till kemins värld lika löser lika eller i ett annat världsligt uttryck lika barn leka bäst. Litteraturen till en kurs upplevs oftast som en trygghet för eleverna då de ser den som den absoluta sanningen som inte går att ifrågasätta även om det borde göras mer av både lärare och elever. En bra kursmålsuppfyllelse i kemin bör man (enligt min mening) få genom att arbeta så att eleverna förstår och kan dra paralleller mellan vardaglig verklighet och kemivetenskapliga begrepp och fakta så att de kan förstå hur det som kemivetenskapen vill beskriva samverkar i vår omvärld i stort som smått. För att visa betydelsen i kurslitteraturförfattarnas kursmålsmedvetenhet kommer jag i denna uppsats presentera ett bakgrundsresonemang genom att först bearbeta följande: Vad innebär kunskapsbegreppet och vad är lärande? Definition av begreppet helhetssyn där integrering av kunskap är en del, lärarens betydelse, hjälpmedel så som kurslitteratur för att nå målen. Avslutningsvis i min bakgrundsbearbetning kommer en presentation av vad läroplanen, programmålen och kursmålen säger innan själva metoddelen kommer. I metoddelen visar jag på hur jag har gjort studien och motiverar varför jag gjort den på det sättet och varför jag inte gjorde den på annat vis. Efter att resultaten presenterats kommer jag att diskutera vad innehållsanalyserna av böckernas kursmålsbearbetning får för konsekvenser vad gäller arbetssätt och stöd för lärare och elever. I min slutsats kommer jag att beskriva vilken betydelse studien får för mig. Sida 5 av 29
Teoretisk bakgrund Vad är kunskap? Platon och Aristoteles beskrev kunskapens olika sidor och karaktärer och gjorde skillnad på praktisk och teoretisk kunskap. Uppdelningen gjorde de för att det var en klassfråga där praktisk kunskap oftast var förknippad med kroppsarbete, vilket hörde till slavars arbete och den teorietiska kunskapen var ägnat åt den intellektuella överklassen. Orden praktik och teori kommer från den antika grekiskans praxis som betyder handling eller åtgärd och theoria vars betydelse är betraktande. Platon skiljde även på tyckandet doxa, och den sanna kunskapen episteme. Aristoteles utvecklade den sanna kunskapen och delade upp den i kategorier knutna till olika aktiviteter. Episteme kallade han den tänkande och reflekterande kunskapen, techne den praktiska och tillämpade kunskapen och phronesis som beskrivs vara klokheten knuten till etiken som tillämpades genom politiskt och ekonomiskt styrande. Denna kunskapskategorisering har mer eller mindre fått genomsyra allt kunskapstänkande och lärandeteorier fram till idag. (Gustavsson and Sverige. Myndigheten för skolutveckling 2002) Aristoteles menade även att techne hade två sidor. Den ena sidan var handlingen där ändamålet var handlingen i sig och den andra var där handlingen skulle skapa något. Dock skiljde Aristoteles på praxis och techne då han ansåg att praxis tillhörde etiken. Den åtskillnaden gör vi även idag då betydelsen av praxis är ett vedertaget bruk och praktik mer syftar till den arbetande handlingen. Senare, under modernare tid, kom techne att delas upp i två andra huvudriktningar konst (skönkonst) och teknik. (Liedman 2002) Kunskapen har idag börjat delas in i kunskap och tyst kunskap. Den tysta kunskapen avser det som lärs genom att följa med, se, pröva och öva. Alltså en kunskap som lärs ut från person till person och som inte finns nedtecknad. Kunskapen som avser den som har skrivits ned har blivit och är idag institutionaliserad i bemärkelse att den delats in i olika ämnen eller vetenskapsområden. Kunskapen har också delats upp i olika former eller ämnen/vetenskaper. Ämnesindelningen har under tiderna varierat men under senantiken skapades de sju fria konsterna artes liberales. Dessa sju delades in i två huvudspår som kanske kan ses som motpoler. Det är den naturvetenskapliga som kallades för quadrivium, de fyra vägarnas möte, och den humanistiska som kallades trivium, de tre vägarnas möte. De fyra vägarna avsåg aritmetik, geometri, astronomi och musik. Aritmetik och geometri kallar vi idag för matematik. Att just musiken ingick här härrör från de gamla pythagoréerna som menade att musiken bestod av en dold matematik. De tre vägarnas möte avsåg grammatiken som var läsa och skriva, retoriken som var vältalighet i muntlig och skriftlig framställning och dialektiken som var argumentation och sakligt resonemang. (Liedman 2002) Om man frågar sig vad är kunskap med mer betoning på är än på vad, kan man dela in filosofernas svar i tre olika typer av svar. För det första den rationalistiska förklaringen som förklarar att kunskap är ett resultat av mänskligt tänkande. För det andra den empiristiska förklaringen som säger att kunskap är en återspegling av världen. Och för det tredje den konstruktivistiska förklaringen som innebär att kunskapen är en konstruktion för att göra erfarenheter begripliga. Med dessa svar kommer man nära den syn på kunskap som många hävdar idag, där det menas att kunskapen är ett samspel mellan upplevelser, erfarenheter, generalisering och omvärdering/bekräftelse i en verklighetsuppfattning. Ju större kunskap desto större blir verklighetsuppfattningen. (Läroplanskommittén 1994) Sida 6 av 29
Lärande Synen på kunskap och lärande, såväl inlärning som utlärning, går hand i hand och har tillsammans förändrats. Förändras synen på kunskap så har metoderna att uppnå eller förmedla dem förändrats. Hur förmedlandet av kunskap har sett ut har också varierat med vilken kunskap som var avsikten att förmedla och vilka metoder som användes (Säljö 2000). Kunskap och inlärning är varandras förutsättningar. Vad vore det ena utan det andra? Finns kunskap utan inlärning? Går det att lära utan att erhålla kunskap? Kunskapen är ett resultat av en målmedveten process ett slags kun-skapande. (Liedman 2002) Grundläggande för inhämtande och förmedlande har varit kommunikationen. Redan för de gamla grekerna var läsa, skriva och räkna de grundläggande färdigheterna. Men innan skriftspråket fanns att tillgå var enda sättet att föra vidare kunskap att memorera kunskapen t.ex. som det berättas om den muntliga traditionen kring de gamla bibliska texterna. Där fanns inget utrymme för att göra personliga reflektioner och ändringar då det var viktigt att budskapet/kunskapen förblev oförändrad. Denna form av inlärning för upprabbling har spelat stor roll genom tiderna men har förkastats av vår nutid. Med skriftspråket kunde kunskapen nå längre och fler. Att kunna är att känna, att veta är att se skriver Liedman (Liedman 2002) när han berättar om Noam Chomskys (en amerikansk språkvetare och samhällskritiker) tankar som menar att språket utvecklas genom en ständig interaktion mellan sinnliga upplevelser av omgivningen och prövandet för ett barn som skall lära sig tala. Lärandet handlar om att genom upplevelser skaffa sig erfarenheter som bygger upp tankestrukturer eller medvetandet som i sin tur gör det möjligt att skaffa sig fler erfarenheter. Enligt Piaget sker lärandet och medvetandet i utvecklingsstadier för individen i interaktion med omgivningen. Individer interagerar tillsammans i olika sociala sammanhang skapar då ett s.k. mind in society och Vygotskij menar att det är bara sett utifrån detta gemensamma medvetande som man kan förstå individens mentala utveckling. Ser man lärandet så, då sker alltså inte lärprocessen genom att ta in utan genom att samverka med omgivningen. Lärandet blir beroende av individ och sammanhang. (Läroplanskommittén 1994; Säljö 2000; Andersson, Strid et al. 2001; Liedman 2002) Lärstilar Målet för lärandet är att de som lär och skaffar sig kunskap, eller kort och gott kunskapar är att skaffa sig begrepp och strukturer i olika ämnesområden så att de kan använda dem som verktyg i liknande men också andra sammanhang. För att uppnå detta krävs det som vi idag kallar de fyra F:n, vilka är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. (Läroplanskommittén 1994) Eftersom vi alla är olika och lärandet är beroende av individen och sammanhanget blir konsekvensen att vi alla lär på olika sätt. Det kallas att vi har olika lärstilar. Lärstilarna kan delas upp i fyra olika huvudgrupper enligt den amerikanske psykologen och pedagogen David Kolb (f. 1939). Dessa beror i sin tur på att det erfarenhetsbaserade lärandet sker i de fyra olika stegen upptäcka, fundera, begripa och tillämpa. Han kallar de olika lärstilarna för(egidius 2005): 1. divergerarna som lär genom att upptäcka och fundera, 2. assimilerarna som lär genom att fundera och förstå, 3. konvergerare som lär genom förstå och tillämpa och slutligen 4. ackommoderare som lär genom att tillämpa och upptäcka. Sida 7 av 29
Med utgångspunkten att vi lär på olika sätt (lärstilar), beskriver den amerikanska psykologiforskaren Howard Gardner olika intelligenser. De olika intelligenserna har att gör med vilken del av hjärnan som är aktiverad när vi tänker, ser, lyssnar, rör oss, etc. Han menar att vi med fördel bör utnyttja och stimulera de olika intelligenserna i vårt kunskapande för att få djupare kunskap. Gardner klassificerar intelligenserna till: språklig, matematisk & logisk, musikalisk, visuell-rumslig, intrapersonell, interpersonell (Gardner 1994). Han har även i senare publikationer utvecklat beskrivningarna om intelligenserna men också utökat antalet (Gardner 2001). Hans forskning visar på att det är viktigt för oss lärare att variera våra undervisningsmetoder inte bara för att fler elever skall kunna tillgodogöra sig kunskapsstoffet utan också för att de elever som har lättare eller har kommit längre skall få ut mer av undervisningen. Detta utnyttjas med fördel i den naturvetenskapliga undervisningen genom att varva olika teoretiska inlärningssätt med olika praktiska. I naturvetenskaplig undervisning kan detta beskrivas med begrepps- och faktainlärning blandat med laborativa moment med såväl praktiska som teoretiska problemlösningsuppgifter där begrepp och teori sätts i praktik. Varför lära naturvetenskaplig kunskap I vårt postmoderna samhälle har det blivit allt viktigare för den enskilda människan att ta eget ansvar genom olika val. Det rör sig inte längre om att bara välja vilka som skall få styra och bestämma i vårt land utan också enskilda viktiga val som gör att vår vardag och vårt samhälle skall fungera. Alla val vi gör oavsett om det rör sig om att välja vilka fonder som våra pensionspengar skall placeras i eller vilken mat vi skall välja i hyllorna i matbutiken så finns det en koppling till vem som får våra pengar, hur de skall användas och vad de skall användas till. Skall de användas så att våra pengar stimulerar konsumtion av ekologiska och rättvisemärkta produkter och tjänster eller skall de få användas på vilket sätt som helst för att generera så mycket pengar som möjligt på så kort sikt som möjligt. Skall vi välja att behålla vår gamla bil eller köpa en ny som är energisnålare och kanske drivs av andra drivmedel än fossila? Hur vi än gör våra val får det konsekvenser för vår jord, land, samhälle, familj och oss själva, men det är inte alltid vi kan se dem (konsekvenserna) av våra val varken på lång eller kort sikt. (Giddens and Karlsson 2003; Sjøberg, Strömdahl et al. 2005) Naturvetenskap ett ämne som inte allt för långt tillbaka i tiden var ett fåtal förunnat att lära har idag blivit ett måste för var individ att ha insikt i. Svein Sjöberg (Sjøberg, Strömdahl et al. 2005) lyfter fram 4 argument för att undervisa naturvetenskapliga ämnen i skolan: 1. Ekonomiargumentet: naturvetenskapliga ämnen som lönsam förberedelse för yrke och utbildning i ett högteknologiskt och vetenskapsbaserat samhälle. 2. Nyttoargumentet: naturvetenskapliga ämnen för att praktiskt klara av att bemästra vardagslivet i ett modernt samhälle. 3. Demokratiargumentet: naturvetenskaplig kunskap är viktig för initierad åsiktsbildning och ansvarsfullt deltagande i demokratin. 4. Kulturargumentet: naturvetenskapen är en viktig del av människans kultur. Han lyfter vidare fram den historiska ämnesdidaktikens förändring av de naturvetenskapliga ämnena i skolan från att ha varit fokuserat på inlärning av fakta, begrepp och teorier för sin egen nytta det han kallar bildning till den mer processinriktade didaktiken där betoningen har förflyttats mot förståelsen av det som skall läras nyttoaspekt. Dessa två argument är de som oftast lyfts fram för att försvara naturvetenskapens plats i skolan kanske inte alltid till fördel, enligt Sjöberg som vill i Sida 8 av 29
högre grad betona de två senare. De två senare argumenten visar på ett mer samhällsvetenskapligt perspektiv av naturvetenskapens betydelse både för enskild individ som samhälle, vilket kan motivera fler elever till att öka sina naturvetenskapliga kunskaper. Alltså en förtydning eller breddning av nyttoargumentet. (Sjøberg, Strömdahl et al. 2005) Naturvetenskaplig undervisning Piaget har betytt mycket för den naturvetenskapliga didaktiken med sina teorier om barnets stadieutveckling, där den mentala mognaden följer åldrandet (Andersson, Strid et al. 2001). Intresset för de naturvetenskapliga kunskaperna i barnets utveckling har visat sig komma senare, eftersom karaktären av dessa ämnen kräver ett större medvetande om omvärlden. Det är först när det bekanta i omvärlden börjar bli ointressant som frågor dyker upp och motivationen till att lära mer om det som är okänt uppkommer. Detta sker genom det som Piaget kallar för självreglering av tankestrukturer. Tankestrukturer är uppbyggda av kopplingar mellan upplevelser, tid, rum, minnesbilder och begrepp. Förändras något av dessa blir det en obalans som måste förklaras så att balansen kan återinfinna sig. Det är alltså genom att utmana elever med nya idéer och företeelser som man inom naturvetenskap kan få dem till att lära mer. Men det måste alltså ske i angränsning till vad eleverna redan vet. Detta har efter Piaget sammanfattats med frågan Var är du nu? till det vi idag kallar elevperspektivet. Elevperspektiv Elevperspektivet kan med andra ord beskrivas som de kunskaper som eleven har för närvarande och som de har användning och uppfattning om hur omvärlden fungerar. Det har Björn Andersson, professor emeritus i naturvetenskaplig didaktik vid Göteborgs universitet, beskrivit som vardagskunskaper (Andersson 2008). Vardagskunskaperna bygger på de föreställningar som elever har byggt upp av erfarenheter om hur omvärlden fungerar. Tyvärr visar forskning på att elever tycks glömma naturvetenskapliga begrepp och förklaringar från undervisning men deras vardagsföreställningar består (Andersson 2008). Andersson menar att när detta sker har undervisning inte skett på elevens villkor. Läraren har inte varit medveten om elevernas tankestrukturer och frågan var är du nu? utan kanske mer på att hinna med kursplaner, kursmål eller läroboken innan kursen, terminen eller läsåret är slut. Andersson har gjort ett stort arbete och inspirerat många andra till att undersöka vad elever egentligen förstår och hur deras tankestrukturer är runt olika naturvetenskapliga begrepp och fenomen 1. Den naturvetenskapliga undervisningen bör vara utformad runt eleven och innehållet för undervisningen där frågor som (1) vilka vardagsföreställningar som eleverna har om innehållet för undervisningen (t.ex. vad händer med bränslet vid förbränning) och hur påverkar det undervisningen (2) hur kan eleverna bli motiverade att lära sig det? Samt (3) hur utformas undervisningen så att eleverna kan använda sig av kunskapen? Anderssons forskargrupp har arbetat fram en så kallad innehållsbaserad teori som är baserad på 3 olika huvudgrupper av pedagogiska aspekter som ligger till för lärande av ett visst innehåll. 1. Allmänna aspekter: beskriver undervisningssituationen vad gäller lärarrollen, elevrollen samt det gemensamma lärandeklimatets utformande. Dessa aspekter gäller även för andra ämnesområden än det naturvetenskapliga. 1 Göteborgsgruppen för forskning om naturvetenskaplig undervisnings hemsida (http://na-serv.did.gu.se/ 2009) Sida 9 av 29
2. Naturvetenskapliga karaktärsaspekter: beskriver utformningen av naturvetenskapliga metoder och kopplingen mellan verklighet och teori. 3. Innehållsspecifika aspekter: beskriver problematiken runt allmänna vardagliga föreställningar om det naturvetenskapliga innehållet och det vetenskapliga tänkandet med fokus på hur man ska komma tillrätta med det som kan vara fel i vardagsföreställningen, t.ex. ett brinnande ljus försvinner men materian slutar inte att existera utan stearinet omvandlas till koldioxid och vatten. (Andersson 2008) Helhetssyn Begreppet helhetssyn är ett begrepp som har blivit allt vanligare i vårt samhälle. Det tycks användas i många olika sammanhang. Allt från politisk argumentation om hur ett land skall styras där enskilda problem kan lösas genom att hävda sin egen helhetssyn som då används i stället för perspektiv, till skolans värld för att söka lösningar eller förklaringar till de problem som uppkommer i vår vardag. Björn Andersson förklarar begreppet helhetssyn i samband med skolans naturvetenskap som ett sätt att förklara och förstå den värld vi lever ifrån den naturvetenskapliga kulturens perspektiv. Eftersom vårt samhälles utveckling bygger på naturvetenskapliga upptäckter och tekniska innovationer styrs de av samhällets och individers etiska och moraliska initiativ. Ibland kan de även tyckas oetiska och omoraliska. Naturvetenskap är alltså en stor och viktig del av vår värld som vi inte kan klara oss utan. Därför är det också viktigt att individ och samhälle upprätthåller och utvecklar intresset för naturvetenskapen och dess inverkan. Han menar alltså att en helhetssyn motsvarar kunskapen om hur allting hänger ihop. Det framkommer tydligt att detta kan delas upp i flera mindre helheter som också kan kallas sammanhang består av delar som utgörs av fakta, begrepp och teorier. Vad som är viktigt att tänka på för att öka förståelsen för sammanhanget är samspelet mellan delheterna och helheten.(andersson 2008) Kunskapsprocessen där olika delar fogas samman till en helhet kallas för kunskapsintegrering per definition (Andersson 1994): Med integration menas, när det gäller undervisning och lärande om världen, att sammanfoga skilda delar till ett helt. Det är underförstått att det är individen som integrerar. Det finns med andra ord ingen integration i sig. Integration är alltid någons integration. I undervisningen är det fråga om att stimulera eleven att integrera, dvs. själv konstruera helheter av delar. Kunskapsintegrering är en tidskrävande och komplicerad process i inlärningen och kräver växelverkan av Med detaljinlärning integration menas, och när sammanhangsinlärning det gäller undervisning och som lärande måste om gå världen, hand att i hand. sammanfoga Betonas skilda detaljerna delar till ett för helt. mycket Det är underförstått uppstår problem att det är med individen sammanfogningen som integrerar. Det av finns dem med till andra helhet ord men ingen om integration å andra i sig. sidan Integration är sammanhangsträningen alltid någons integration. I undervisningen betonas i undervisningen är det fråga om att riskerar stimulera kunskaperna eleven att integrera, att bli dvs. ytliga själv och konstruera diffusa. För helheter av delar. att förklara kunskapsintegrationen förtydligas den med fyra grundformer - kategori-, rums-, tids- och orsaksintegration. Kategoriintegration handlar om kunskaper om att förstå likheter och skillnader samt att hierarkiskt kunna ordna begrepp likt släktskapsträd eller biologins taxonomi. Rumsintegration relaterar till var kunskaperna hör hemma vad gäller lokalisering som t.ex. adressering av brev. Tidsintegration har med kronologi att göra där begrepp eller kunskaper kan fogas samman till tidslinjer eller livscykler. Livscykler kan också uppfattas som orsakssamband. Orsaksintegration har att göra med svar på frågan varför där två eller fler iakttagelser sätts ihop som t.ex. att vatten nybildas i cellandningen (förbränning) och försvinner i fotosyntesen till att vatten inte Sida 10 av 29
kan vara ett konstant ämne. Grundformerna kan ofta betraktas som självklara så att man i skolan mer fokuserar på att integrera ämnen med varandra dvs. utnyttja olika kunskaper för att lösa arbetsuppgifter med. (Andersson 1994) Det finns även mer komplexa integrationsformer, som har att göra med teoriintegration, integration genom orsakskedjor eller orienteringssystem samt problemfokuserad integration. Teoriintegration förklaras genom tankeekonomi (teorigeneralisering) genom att kunna förklara flera vardagliga fenomen med samma teori. Integration genom orsakskedjor sker genom att utveckla ett konsekvenstänkande som t.ex. skövling av skogar och den ökande koldioxidhalten i atmosfären dels för att skogen eldas upp och bildar ny koldioxid men också för att fotosyntesen minskar konsumtionen av koldioxid. Givetvis orsakas den ökande koldioxidhalten i atmosfären av fler faktorer som kan införlivas i kedjan till sambandskartor. Integration genom orienteringssystem byggs upp av hur vi förstår vår omvärld genom erfarenheter, vardagsföreställningar i relation till presenterade vetenskapliga teorier och etiska värden. Problemfokuserad integrering är kanske det begrepp som oftast förknippas med integrering i lärande. Elever får arbetsuppgifter eller problem där de måste använda kunskaper från flera olika ämnen ämnesintegration. (Andersson 1994) Hjälp till integration i kemiundervisning En teknik som används av lärare i kemiundervisningen är berättarteknik. Där kan de naturvetenskapliga teorierna visa personlig betydelse och användning vid förklaring av olika vardagliga fenomen. I en kemiberättelse utnyttjas de olika integrationsbegreppen tillsammans från integrationens grundformer till de mer komplexa för att förklara vår omvärld. Detta har visat sig av erfarenheter från intervjuade erfarna kemilärare vara motiverande för eleverna att förstå och lära mer kemi. (Boström 2003) Andra hjälpmedel i undervisningen där integration tillämpas är att utnyttja tematiska läroböcker som redskap i undervisningen. Läromedel Det har sedan länge förts en diskussion om vad som skall räknas som läromedel. Gör man en sökning i skolans styrdokument (SFS-skollag, LPF94, gymnasieförordningen, NV-programmets beskrivning på skolverkets kursinfoportal) erhålls bara en träff i LPO94 under rubriken 2.6 Rektor ansvarar för: Rektorn har ansvar för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att: arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra hjälpmedel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel, Ingela Korsell (Korsell 2006) gjorde en liknande sökning i grundskolans styrdokument och fick inte fler träffar. Hon inkluderade även den förra läroplanen för grundskolan Lgr80 och fann där följande definition: Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att nå uppställda mål. Det är således intentionen i det här fallet elevernas måluppfyllelse bakom användandet som medför att något anses eller inte anses vara ett läromedel. Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att nå uppställda mål. Det är således intentionen i Sida 11 av 29 det här fallet elevernas måluppfyllelse bakom användandet som medför att något anses eller inte anses vara ett läromedel.
Den senare är en definition som kan innebära näst intill vad som helst bara det är ett redskap för att nå målen. Att det inte finns mer beskrivning av vad läromedel är i dagens styrdokument utan bara att de skall vara av god kvalitet är uppseendeveckande. Vad god kvalitet innebär förklaras över huvudtaget inte. Det blir alltså helt upp till läromedelsproducenter att bestämma vad den goda kvaliteten skall vara eftersom det inte finns några definitioner eller riktlinjer i skolans olika styrdokument för hur läromedel och läroböcker bör var utformade (Korsell 2006). I slutändan är det dock den undervisande läraren som avgör vilka läromedel som skall användas. Väljer läraren att använda de läroböcker som finns blir det lätt så att läroboken får bestämma kursinnehållet när det borde vara styrdokumenten och lärarens tolkning av dem som styr (Selander 2006). Kritiska åsikter grundade i läromedelsforskning visar att dagens läroböcker tenderar att stagnera den pedagogiska utvecklingen då läromedelsförfattare inte sällan är före detta lärare som inte alltid följt med i skolutvecklingen och skolans styrdokument (Kritisk utbildningstidskrift, 2006). De ämnen som oftast tenderar att ha läroböcker som ser ut som de alltid har gjort menar Christer Wigerfelt (Wigerfelt 2006) är språk, matematik och naturvetenskap. En förklaring till detta kan vara det att skolornas intresse för nya läromedel inte är tillräckligt stort så att läromedelsförlagen kan få utvecklingen att gå runt rent ekonomiskt (Föreningen Svenska Läromedel FSL 2 ). FSL visar på statistik att av de svenska skolornas budget utgör bara 1 % medel till läromedel, vilket bidrar till att utvecklingen inte kan följa med i skolutvecklingen. Med hänvisning till hittills presenterad kunskapsbildningsteori bör ett läromedel en lärobok vara ett redskap som hjälper läraren att utforma undervisningen så att eleverna lär sig. Vad säger kursmålen Kursmålen för gymnasiekursen Kemi A (KE1201) som finns beskrivna på skolverkets kursinformationssystem 3 innehåller följande mål som eleven skall ha uppnått för att erhålla godkända betyg: Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs. Eleven skall kunna planera och genomföra experimentella undersökningar på ett ur säkerhetssynpunkt tillfredsställande sätt, kunna bearbeta, redovisa och tolka resultatet samt redogöra för arbetet muntligt och skriftligt kunna beskriva hur modeller för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur och kunna relatera ämnets egenskaper till bindningens typ och styrka samt till ämnets uppbyggnad ha kännedom om och kunna diskutera hur elektromagnetisk strålning växelverkar med materia ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material, deras egenskaper, förekomst och kretslopp samt deras betydelse t.ex. i jordskorpan eller inom olika verksamhetsområden i samhället kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner och därvid föra stökiometriska resonemang samt utföra enkla beräkningar kunna uppskatta entalpiförändring vid kemiska reaktioner samt använda sig av begreppen entropi och entalpi för att diskutera drivkraften för en reaktion kunna använda begreppen oxidation och reduktion och beskriva tillämpningar i industriella och vardagliga sammanhang ha kunskap om ph-begreppet, neutralisation, starka och svaga syror och baser samt kunna diskutera jämvikter i samband med t.ex. buffertverkan och kunna relatera dessa kunskaper till bland annat miljöfrågor. Målbeskrivningen förmedlar övergripande kunskaps och färdighetsmål men också mer detaljerade Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs. Eleven skall mål samt tillämpningar. kunna planera och De genomföra övergripande experimentella kunskapsmålen undersökningar är de på som ett ur beskriver säkerhetssynpunkt ämnenas tillfredsställande kretslopp och sätt, kunna bearbeta, redovisa och tolka resultatet samt redogöra för arbetet muntligt och skriftligt 2 http://www.fsl.se/undersoekningar.aspx kunna beskriva hur modeller (2009-05-31) för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur och 3 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=sv&ar=0809&infotyp=5&skolform=21&id=3126&extraid= (2009-05-31) kunna relatera ämnets egenskaper till bindningens typ och styrka samt till ämnets uppbyggnad ha kännedom om och kunna diskutera hur Sida elektromagnetisk 12 av 29 strålning växelverkar med materia ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material, deras egenskaper, förekomst och kretslopp samt deras betydelse t.ex. i jordskorpan eller inom olika verksamhetsområden i samhället kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner och därvid föra
flöden vilka syftar till att eleven skall ha förståelse och kunna beskriva vardagliga fenomen och företeelser med ur ett kemiskt sett korrekt begreppsvokabulär. De detaljerade målen syftar mer till att förstå de abstrakta teorierna för hur atomer är uppbyggda och interagerar med varandra och hur de skall beskrivas. De praktiska målen går ut på att dels kunna visa på att teorier och modeller stämmer men också att teoribildning kan ske genom praktiska moment. De två sista kursmålen är av mer tillämpad karaktär till två större och viktiga områden inom kemin. Betygskriterierna som finns i samma dokument visar på att det krävs en allt högre förmåga av kunskapsintegration för de högre betygen. Vad säger programmålen Programmålen för naturvetenskapsprogrammet finns beskrivet på skolverkets kursinformationssystem 4 från var följande text finns att läsa: Programmet är i första hand ett studieförberedande program, med inriktning mot naturvetenskapliga ämnen. Man lär sig om hur människan och djuren är uppbyggda, man läser matematik, kemi och fysik. Man får lära sig hur miljön fungerar och hur vi kan sköta den så att den inte blir förstörd. På naturvetenskapsprogrammet får man lära sig om de naturvetenskapliga lagarna både genom att läsa teori och genom att utföra praktiska experiment. På utbildningen får man lära sig ett språk till, utöver engelska. Syfte: Naturvetenskapsprogrammet syftar till en på naturvetenskap grundad kunskap om livets villkor och om sammanhangen i naturen. Programmet syftar även till att utveckla förmågan att använda matematik i naturvetenskapliga och andra problemställningar. Ett ytterligare syfte är att utveckla förmågan att se sambanden mellan naturvetenskap och andra vetenskaper. Naturvetenskapsprogrammet förbereder främst för vidare studier. Att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt är en viktig del av utbildningen. För begreppsutvecklingen är eleverna beroende av att se samband, både inom och mellan ämnen och mellan teori och verklighet. Kunskapsbildningen bygger därför på en växelverkan mellan erfarenhetsbaserad kunskap och teoretiska modeller. Vad säger läroplanen Programmet är i första hand ett studieförberedande program, I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) 5 med inriktning mot naturvetenskapliga ämnen. Man lär sig om hur människan och djuren är uppbyggda, man läser kan matematik, vi läsa kemi följande och fysik. om Man vilka får mål lära eleverna sig hur miljön skall uppnå: fungerar och hur vi kan sköta den så att den inte blir förstörd. På naturvetenskapsprogrammet får man lära sig om de naturvetenskapliga lagarna både genom att läsa teori och genom att utföra praktiska experiment. På utbildningen får Det man är lära skolans sig ett ansvar språk att till, varje utöver elev engelska. som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program eller sådant individuellt program som är förenat med yrkesutbildning under anställning, s.k. lärlingsutbildning inom gymnasieskolan eller gymnasial Syfte: Naturvetenskapsprogrammet vuxenutbildning syftar till en på naturvetenskap grundad kunskap om livets villkor och om sammanhangen kan uttrycka i naturen. sig i Programmet tal och skrift syftar så väl även att elevens till att språk utveckla fungerar förmågan i samhälls-, att använda yrkes- matematik och vardagslivet i och för naturvetenskapliga fortsatta studier, och andra problemställningar. Ett ytterligare syfte är att utveckla förmågan att se sambanden mellan naturvetenskap kan söka sig till och saklitteratur, andra vetenskaper. skönlitteratur Naturvetenskapsprogrammet och övrigt kulturutbud som förbereder en källa främst till kunskap, för vidare självinsikt studier. och glädje, Att utveckla kan ett använda vetenskapligt engelska förhållningssätt på ett funktionellt är en sätt viktig i yrkes- del av och utbildningen. vardagsliv För och begreppsutvecklingen för fortsatta studier, är eleverna beroende kan av att formulera, se samband, analysera både inom och lösa och matematiska mellan ämnen problem och mellan av betydelse teori och för verklighet. yrkes- och Kunskapsbildningen vardagsliv, bygger därför på har en växelverkan förutsättningar mellan för erfarenhetsbaserad att delta i demokratiska kunskap beslutsprocesser och teoretiska i samhälls- modeller. och arbetsliv, har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor och kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån ett ekonomiskt och ekologiskt perspektiv. Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program eller sådant individuellt program som är förenat med yrkesutbildning under anställning, s.k. lärlingsutbildning inom gymnasieskolan eller gymnasial vuxenutbildning kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier, Sida 13 av 29 kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje, kan använda engelska på ett funktionellt sätt i yrkes- och vardagsliv och för fortsatta studier, kan formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för yrkes- och vardagsliv, 4 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=sv&ar=0809&infotyp=15&skolform=21&id=14&extraid=0 (2009-05-31) 5 hämtad från skolverkets publikationsdatabas: http://www.skolverket.se/sb/d/468#paragraphanchor2 (2009-05-31)
Efter avslutad utbildning har man behörighet till de flesta grundutbildningarna vid universitet eller högskola. Vet man redan nu att man efter gymnasiet vill in på ett särskilt utbildningsprogram som kräver en viss behörighet, har man möjlighet att läsa de kurser som behövs. Frågeställning och syfte Övergripande frågeställning Vi lever i en tid av snabb samhällsutveckling där eleverna förväntas förberedas för så mycket som möjligt i alla ämnen. Förbereds eleverna på samma sätt för samma saker i de olika ämnena? Påverkas deras inlärning av hur kunskaperna presenteras för att kunna tillgodogöra sig den och bygga sammanhängande kunskaper så att betydelserna av det de lär sig i ett ämne påverkar inlärning i ett annat? Eller särpräglas och isoleras ämnena från varandra för att hitta sin egen identitet när tids- och resursramar dras åt där kvantitet av detaljer/faktakunskaper betonas istället för betydelsen av kunskaperna och deras användningsområden? Avgränsad frågeställning Syftet med detta arbete är att studera hur olika läromedelsförfattare arbetat med kursmålen för kursen kemi A (KE1201) i utformandet av sina läromedel och hur de medvetandegör läromedelsanvändaren läraren och eleven om kopplingen mellan kunskapsstoff och kursmål. Hur arbetar läromedelsförfattare med kursmålen för kemi A-kursen i sin litteratur? Sida 14 av 29
Material & Metoder Material Följande böcker med kompletterande dokument eller internetsidor har använts: Andersson, S., Sonesson, A., Stålhandske, B. & Tullberg, A., Gymnasiekemi A, andra upplagan (5) (1993, 2000), Liber AB, Stockholm http://www4.liber.se/kemionline/index_ko.html (2009-05-31) Andersson, S., Sonesson, A., Svahn, O. & Tullberg A., Gymnasiekemi A, tredje upplagan (1) (1993, 2000, 2007), Liber AB, Stockholm http://www4.liber.se/gymnasiekemi/index.htm (2009-05-31) Borén, H., Boström, A., Börner, M., Larsson, M., Lillieborg, S. & Lindh B., Kemiboken A, Kemi 100 p, tredje upplagan (2) (2005), Liber AB, Stockholm Utdrag från Lärarhandledningen Från kursplan till lärobok Engström, C., Backlund, R., Berger, R. & Grennberg H., Kemi A Tema & Teori, andra upplagan (1) (2000, 2005), Bonnier Utbildning, Stockholm http://www.bonnierutbildning.se/m2/gymnasie--vuxenutbildning/kemi/kemi/kemi/kemi-a/ (2009-05- 31) Bonnier utbildning lärarhandledning till Kemi A: Tema och teori Henriksson, A., Syntes A Kemi för gymnasieskolan, första upplagan (2) (2006), Gleerups Utbildning AB, Malmö Till Gleerups läromedel Syntes A för kemi A-kursen har varken förlag eller författare valt att inte redovisa hur kursmålen bearbetas i bokens olika avsnitt. Därför har jag själv kompletterat med en sådan bedömning för att kunna jämföra med de andra läroböckerna. Pilström, H., Wahlström, E. Lüning, B., Viklund, G., Aastrup, L. & Petersson A., Modell och verklighet Kemi A, andra upplagan (1) (2007), Natur & Kultur, Stockholm http://www.modellochverklighet.nu/laromedel/modellverklighet/ (2009-05-31) Metodbeskrivning Arbetet grundar sig på en komparativ kvalitativ innehållsanalys av tillgängliga läroböcker för gymnasiekursen Kemi A (KE1201) med beaktande av författarnas egna kursmålsbearbetningar. Deras kursmålsbearbetning sammanställs genom att presentera läroböckernas olika avsnitt mot kursmålen i observationsscheman var för sig för bedömning av kursmålbearbetningen. Det är läromedelsförfattarnas egna bedömningar av vilka kursmål de avser ta upp för respektive kapitel ur sina respektive böcker som kommer att införas i tabeller och inte min egen bedömning av kapitlens innehåll. Det är bara Henrikssons bok Syntes A från Gleerups förlag där jag blivit tvungen att göra en egen bedömning eftersom det inte finns någon dokumenterad kursmålsbearbetning därifrån. Motivering av metodval Alternativa metoder till att få fram resultatet kunde ha varit genom att intervjua de olika författarna. En sådan metod kan ge en mer heltäckande bild över hur de har tänkt att de olika kursmålen behandlas i de olika avsnitten ur deras böcker. Problem att sammanfatta resultatet från de läroböckerna som har flera författare har divergerande meningar. En sådan metod kan också bli missvisande eftersom intervjuerna måste följa samma mönster med samma frågeställningar till alla författare i samma ordning. För att göra det krävs vana och disciplin från intervjuaren. Svaren kan lätt riskera att variera mellan de olika intervjuerna beroende av tillfälligheter. Genom att sammanställa resultat från skrivna publicerade källor kan tillförlitligheten öka genom minimering av de variabler som intervjuer medför. Dessutom blir källorna lättare att kontrollera av andra på ett enklare sätt. Även om inspelade intervjuer lätt kan granskas av andra är publicerade dokument lättare att få tag i för en granskare. Tanken bakom studien var dessutom att jämföra olika läroböckers kurmålsbearbetning inför val av bok till en kurs. Då är denna metod mindre tidskrävande och alltså mer sannolik att normalt sett användas under förutsättning att dokumentation gjorts av författarna. Sida 15 av 29
kunna planera och genomföra experimentella undersökningar kunna beskriva hur modeller för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur ha kännedom om och kunna diskutera hur elektromagnetisk strålning växelverkar med materia ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner kunna uppskatta entalpiförändring vid kemiska reaktioner kunna använda begreppen oxidation och reduktion ha kunskap om ph-begreppet Resultat De erhållna observationsschemana för varje lärobok presenteras nedan i tabell 1 till 6. För de avsnitt ur läroböckerna som tar upp specifika kursmål i huvudsak har markering i tabellerna skett med och för de kursmål som delvis bearbetats har markering skett med +. Tabell 1: Observationsschema för vilka kursmål som tas upp i respektive avsnitt i gamla Gymnasiekemi A (2000, Liber) enligt författarnas presentation (http://www4.liber.se/kemionline/index_ko.html 2009-05-31). Kursmål: Eleven skall efter avslutad kurs: Lärobokens avsnitt: 1. Kemi handlar om ämnen och deras omvandlingar 2. Atomernas byggnad 3. Grundämnenas släktskap 4. Kemisk bindning (jon, kovalent & metall) 5. Tre viktiga storheter - massa, substansmängd, molmassa 6. Att skriva reaktionsformler och räkna med mol 7. Syrabasreaktioner - protonövergångar 8. Oxidation och reduktion - elektronövergångar 9. Kolföreningar - oändliga variationsmöjligheter 10. Aggregationsformerna - gaser, vätskor, fasta ämnen 11. Lösningar - ämnen som samarbetar 12. Energi - drivkraften bakom allt Den kursmålstolkningen som författarna till Gymnasiekemi A (gamla boken) har gjort framgår tydligt. De har lagt tonvikten på det andra kursmålet att kunna beskriva hur modeller för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur och kunna relatera ämnets egenskaper till bindningens typ och styrka samt till ämnets uppbyggnad som de valt att bearbeta mot de andra kursmålen ett i taget och på olika sätt. De har också valt att över huvud taget inte bearbeta det Sida 16 av 29
laborativa och praktisk kursmålet alls i boken. Läroboken bearbetar alltså kemins teoretiska grunder på ett grundligt och empiriskt sätt, där kunskap bygger på kunskap. Däremot finns det riklig bearbetning av det i lärarhandledningen. De tre sista kursmålen bearbetas bara i varsitt avsnitt i boken tillsammans med andra kursmål. I särskilda rutor kallade utblick anknyter de teori till vardagsfenomen och forskningsupptäckter. I de beskrivningar författarna gör till sin bok förklarar de hur lärare kan arbeta med den mot TEprogrammet och NV-programmet. De påtalar att teknikerna troligtvis bara kommer läsa A-kursen även om de har möjlighet att läsa B-kursen. Därför menar de att teoriavsnitt som behandlar kemisk bindning kan kortas till förmån för organisk kemi och kemisk energi och entropi. Eftersom den organiska kemin framför allt behandlas i kurs B kan därför de elever som skall läsa B-kursen ta lättare på det avsnittet. Men tolkas kursmålen för kemi A nämns över huvud taget inte organisk kemi som del av kursen. Sida 17 av 29
kunna planera och genomföra experimentella undersökningar kunna beskriva hur modeller för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur ha kännedom om och kunna diskutera hur elektromagnetisk strålning växelverkar med materia ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner kunna uppskatta entalpiförändring vid kemiska reaktioner kunna använda begreppen oxidation och reduktion ha kunskap om ph-begreppet Tabell 2: Observationsschema för vilka kursmål som tas upp i respektive avsnitt i nya Gymnasiekemi A (2007, Liber) enligt författarnas presentation (http://www4.liber.se/kemionline/index_ko.html 2009-05-31). Kursmål: Eleven skall efter avslutad kurs: Lärobokens avsnitt: 1. Kemi handlar om ämnen och deras omvandlingar 2. Atomerna - materiens byggstenar 3. Grundämnenas släktskap visas i det periodiska systemet 4. Kemisk bindning 1 - Metallbindning och jonbindning 5. Kemisk bindning 2 - Atomer bildar molekyler 6. Räkna atomer genom att väga 7. Att skriva reaktionsformler och räkna med mol 8. Gas, vätska eller fast ämne - den kemiska bindningen bestämmer 9. Redoxreaktioner - Elektronövergångar 10. Syror & baser - Protonövergångar 11. Kolföreningar-oändliga variationsmöjligheter 12. Energiändringar vid kemiska reaktioner 13. Elenergi - Elektroner i arbete Kursmålstolkningen som författarna valt att göra till den nya versionen av Gymnasiekemi A är att flytta kursmålsfokus mot det praktiska och laborativa kursmålet och bearbeta kursmålen parvis i avsnitten fortfarande på ett empiriskt kunskapsbyggande sätt. Även i denna nya version väljer författarna att bara ta upp de tre sista kursmålen i var sitt och enda avsnitt. Sida 18 av 29
kunna planera och genomföra experimentella undersökningar kunna beskriva hur modeller för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur ha kännedom om och kunna diskutera hur elektromagnetisk strålning växelverkar med materia ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner kunna uppskatta entalpiförändring vid kemiska reaktioner kunna använda begreppen oxidation och reduktion ha kunskap om ph-begreppet Tabell 3: Observationsschema för vilka kursmål som tas upp i respektive avsnitt i Kemiboken A (2005, Liber) enligt författarnas presentation (Lärarhandledningens avsnitt Från kursplan till lärobok ). Kursmål: Eleven skall efter avslutad kurs: Lärobokens avsnitt: 1. Människor funderar över världen 2. I atomernas värld 3. I elektronernas värld 4. En enda jord 5. Allt hänger på kemiska bindningar 6. Även molekyler fastnar för varandra 7. Räkna med kemi 8. Kemi och energi 9. Syror och baser 10. Elektroner i aktion 11. Organisk kemi - Den unika kolatomen 12. Från alkoholer till tvättmedel Läromedelsförfattarna till Kemiboken A beskriver i förordet till boken hur de sätter de kemiska experimenten, kemiska vardagsföreteelser och de laborativa övningarna i centrum i kursmålsbearbetningen för att öka förståelsen och intresset till kemiämnet. Det laborativa kursmålet bearbetas teoretiskt i flera olika avsnitt i boken tillsammans med andra olika mål. Det syns även i observationsschemat genom att kursmålet ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material, deras egenskaper, förekomst och kretslopp samt deras betydelse t.ex. i jordskorpan eller inom olika verksamhetsområden i samhället bearbetas mer och knyts till andra mål samt att fler kursmål medvetet bearbetas per kapitel. Även dessa författare väljer att isolera de tre sista kursmålen om kemi och energi, redox-begreppen och ph till vartdera enskilt avsnitt i boken. Visserligen behandlas de tillsammans med minst ett annat kursmål. Kursmålen bearbetas mer integrerat med varandra i denna lärobok än i Gymnasiekemi A-böckerna, även om det gör med en empirisk karaktär. Sida 19 av 29
kunna planera och genomföra experimentella undersökningar kunna beskriva hur modeller för olika typer av kemisk bindning bygger på atomernas elektronstruktur ha kännedom om och kunna diskutera hur elektromagnetisk strålning växelverkar med materia ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner kunna uppskatta entalpiförändring vid kemiska reaktioner kunna använda begreppen oxidation och reduktion ha kunskap om ph-begreppet Tabell 4: Observationsschema för vilka kursmål som tas upp i respektive avsnitt i Modell & verklighet (2007, Natur & Kultur) enligt författarnas presentation (http://www.modellochverklighet.nu/laromedel/modellverklighet/ 2009-05-31) Kursmål: Eleven skall efter avslutad kurs: Lärobokens avsnitt: 1. Kemi - en del av naturvetenskapen - Introduktion 2. Från kaos till ordning - Grundläggande begrepp 3. Att ordna materien - Periodiska systemet 4. Hur många och hur mycket? - Stökiometri 5. Syror, baser och salter - Oorganiska ämnen 6. Lösningsmedel, bränslen och plast - Organiska ämnen 7. Ingenting försvinner - Kemiska beräkningar 8. Elektroner som förflyttas Redoxreaktioner 9. Allting hänger ihop - Kemisk bindning 10. Fullständigt kaos - Gaser 11. Värme - varifrån och varthän? Termokemi 12. Från surt till basiskt - en jämviktsfråga Syrabas-reaktioner 13. Organiska material och byggstenar - Kolföreningar 14. Allt utom kol - Vår kemiska omvärld Det kursmål som författarna till Modell och verklighet väljer att fokusera mest på är att kunna tolka, skriva och använda sig av formler för kemiska föreningar och reaktioner och därvid föra stökiometriska resonemang samt utföra enkla beräkningar. Det kursmålet bearbetas tillsammans med de andra målen i olika kombinationer på ett empiriskt sätt för att mot slutet av boken integrera målen mer med varandra. Till skillnad från de tidigare läroböckerna bearbetas ph-kursmålet i fler Sida 20 av 29