Varför läsa högt? En analys av hur grundskollärare beskriver sina syften med högläsning i förhållande till tidigare forskning

Varför läsa högt? En analys av hur grundskollärare beskriver sina syften med högläsning i förhållande till tidigare forskning Alma Wikström Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2018 Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt Högläsning är mycket vanligt förekommande i undervisningen för elever i grundskolans tidiga år. Hur lärare gör sina didaktiska val i förhållande till högläsning verkar dock skilja sig. Enligt Skolverket ska undervisningen i skolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Syftet med denna uppsats är att synliggöra hur fem lärare beskriver sina val av bok och arbetssätt i relation till högläsning samt hur detta förhåller sig till forskning inom ämnet högläsning. Uppsatsen ska också synliggöra vad lärarna har för syfte med sin högläsning och hur de beskriver att de gör sina didaktiska val för att uppnå sitt syfte. Studien har genomförts med en fenomenografisk forskningsansats. Halvstrukturerade intervjuer har genomförts med fem lärare som är verksamma i årskurs 1 3 och resultatet har sedan analyserats med hjälp av en fenomenografisk analysmetod. Resultatet visar att lärarna främst grundar sina didaktiska val i förhållande till högläsning på sin egen erfarenhet av vad som fungerar. Deras arbetssätt är relativt forskningsbaserade men verkar inte ligga till grund för deras val. Med en större kunskap om forskningsbaserade arbetssätt, det vill säga varför det de gör fungerar, skulle de kunna förbättra sin högläsning. Lärarnas syfte med högläsning är att skapa läslust, låta eleverna vila efter eget arbete och att utveckla elevernas språkliga förmågor. De didaktiska val de intervjuade lärarna gör förhåller sig väl till de syften de vill uppnå. Nyckelord: Forskningsbaserad undervisning, högläsning, läslust, skönlitteratur, årskurs 1 3

Förord Tack till mina vänner som har stöttat mig och lyssnat på mina tankar kring detta arbete. Jag vill även tacka de lärare som intervjuats till denna studie, utan er hade den inte varit möjlig att genomföra. Luleå, maj 2018 Alma Wikström

Innehållsförteckning Abstrakt... Förord... 1 Inledning... 1 2 Studiens syfte och frågeställningar... 2 3 Bakgrund... 3 3.1 Centrala begrepp... 3 3.2 Läsning, skönlitteratur och högläsning... 3 3.3 Koppling till styrdokumenten... 5 3.4 Skolverket om högläsning... 5 3.5 Skolverket om att arbeta forskningsbaserat... 6 3.6 Tidigare forskning... 7 3.6.1 Skönlitterära val till högläsning... 7 3.6.2 Det praktiska arbetet med högläsning... 7 4 Teoretiska utgångspunkter... 10 4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande... 10 4.2 Variationsteorin... 11 5 Metod... 13 5.1 Metodval... 13 5.2 Fenomenografiska intervjuer... 14 5.3 Urval... 15 5.4 Genomförande av intervjuer... 15 5.5 Fenomenografisk analys... 16 5.6 Forskningsetiska överväganden... 18 6 Resultat... 19 6.1 Lärarnas val av högläsningsbok... 19 6.1.1 Förberedelse: inför valet av bok... 19 6.1.2 Intresse... 19 6.1.3 Välja bok efter syfte... 20 6.1.4 Bokens handling och språk... 20 6.1.5 Ett bra bokval... 21 6.1.6 Sammanfattning av lärarnas val av högläsningsbok... 22 6.2 Lärarnas arbetssätt med högläsning... 22 6.2.1 Högläsningstillfället... 22 6.2.2 Samtal och frågor i samband med högläsningen... 22 6.2.3 Inlevelse... 23

6.2.4 Ordförklaring... 24 6.2.5 Bilder i högläsningsboken... 24 6.2.6 Övriga aktiviteter kopplade till högläsningen... 25 6.2.7 Sammanfattning av Lärarnas arbetssätt med högläsning... 25 6.3 Lärarnas syfte med högläsning... 25 6.3.1 Skapa läslust... 26 6.3.2 Vila... 26 6.3.3 Utveckla språkliga förmågor... 26 6.3.4 Sammanfattning av Lärarnas syfte med högläsning... 27 7 Diskussion... 28 7.1 Metoddiskussion... 28 7.2 Resultatdiskussion... 30 7.2.1 Lärarnas val av högläsningsbok... 30 7.2.2 Lärarnas arbetssätt med högläsning... 33 7.2.3 Lärarnas syfte med högläsning... 37 8 Implikationer för yrkesuppdraget... 40 9 Förslag till fortsatt forskning... 41 Referenslista... 42 Bilaga 1... 45 Bilaga 2... 46

1 Inledning Under min tid som lärarstudent har jag under de praktiskt förlagda delarna av utbildningen uppmärksammat att lärares val av skönlitteratur och arbetssätt i förhållande till högläsning skiljer sig mycket. De använder sig av högläsning på olika sätt och de tycks ha skilda syften med sin högläsning. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2017a) står det ingenstans uttryckligen att högläsning bör vara en del av undervisningen. Däremot poängteras att skönlitteratur bör vara en del av undervisningen och detta implementeras givetvis av många lärare genom högläsning. Kanske gäller detta speciellt lärare i årskurs 1 3 eftersom elevernas egen läsförmåga ännu inte är helt utvecklad. Högläsningens många fördelar har ständigt poängterats under min utbildning som lärarstudent. Heimer (2016) lyfter fram att högläsning är ett bra sätt att utveckla många olika förmågor hos unga elever. Med hjälp av högläsning främjas elevernas ordförråd, empati och kreativitet. Högläsning stimulerar även elevernas språkutveckling, visar språket och berättelsens uppbyggnad samt skapar ett intresse för läsning för att bara nämna några fördelar (Heimer, 2016). Fridolfsson (2015) betonar att högläsning bör få ta ett stort utrymme i skolan, speciellt under de första skolåren. Ett av målen med högläsning är att eleverna ska få en harmonisk och skön stund men läraren måste även arbeta medvetet med högläsning för att den ska vara gynnande. Exempelvis bör läraren använda sig av samtal i samband med högläsning. Körling (2012) problematiserar det faktum att vuxna högläser allt mindre för barn och att läsförmågan under 2000-talet har sjunkit. Det finns en koppling mellan resultatet i skolan och barns tidiga möte med skriftspråket och av denna anledning är viktigt att barn tidigt får öva textförståelse, vilket med fördel kan göras med hjälp av högläsning. På grund av högläsningens många fördelar vill jag med denna studie jämföra det som forskningen lyfter fram som de mest fördelaktiga didaktiska valen gällande högläsning med hur fem intervjuade lärare beskriver sina didaktiska val gällande högläsning. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och denna jämförelse mellan lärarpraxis och forskning syftar till att synliggöra hur lärarnas beskrivning av deras arbete med högläsning förhåller sig till tidigare forskning. Eftersom högläsning har så många olika fördelar vill jag även ta reda på vad de valda lärarna har för syfte med sin högläsning samt hur de beskriver att de har skapat sin praxis kring högläsning för att uppnå detta syfte. 1

2 Studiens syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att synliggöra hur fem intervjuade lärare beskriver sina didaktiska och skönlitterära val till högläsning. Studien ska också synliggöra hur beskrivningen av dessa val förhåller sig till tidigare forskning inom högläsning samt till det syfte lärarna vill uppnå med högläsning. Frågeställningar: Hur beskriver de intervjuade lärarna att de väljer skönlitterära högläsningsböcker och hur förhåller sig dessa val till tidigare forskning om skönlitteratur för högläsning? Vilka arbetssätt beskriver de intervjuade lärarna att de använder sig av i samband med högläsning och hur förhåller sig dessa arbetssätt till tidigare forskning om arbetssätt kopplade till högläsning? Vad har de intervjuade lärarna för syfte med att läsa högt och hur beskriver de att de har skapat sin praxis utifrån detta syfte? 2

3 Bakgrund I denna del presenteras bakgrunden till studien. Nedan redogörs för varför läsning, skönlitteratur och högläsning är relevanta i skolan. Vidare presenteras skönlitteraturens roll i styrdokumenten och vad Skolverket anser om högläsning i undervisningen. Det redogörs för vad det enligt Skolverket innebär att arbeta forskningsbaserat och slutligen redogörs för vad tidigare forskning kommit fram till inom området bokval och arbetssätt till högläsning. Den tidigare forskningen presenteras under en egen underrubrik eftersom det är denna som sedan kommer att användas för jämförelse med de intervjuade lärarnas beskrivning av didaktiska val till högläsning. 3.1 Centrala begrepp I denna rapport används begrepp som kommer att förklaras där de förekommer. De mest betydelsefulla begreppen i rapporten beskrivs här. Begreppet högläsning syftar till den aktivitet när en lärare läser högt för elever ur en skönlitterär bok. Begreppet skönlitteratur avser böcker som är skrivna berättelser. Begreppet praxis betyder enligt Nationalencyklopedin (NE, 2018) sedvana, handling eller tradition och används om individers eller gruppers handlande i anpassning till omgivningen. I denna studie används begreppet praxis för att beskriva lärares handlande i verksamheten. 3.2 Läsning, skönlitteratur och högläsning Lundberg (2010) lyfter fram att eftersom skrift är språk och språket och tänkandet har ett starkt samband är en bra läsförmåga en avgörande förutsättning för lärande i såväl skolan som samhällslivet. Att kunna läsa och förstå en skriven text är således kunskap som alla bör tillägna sig för att kunna vara en del av skolan och samhället. Den skrivna texten är unik i sitt slag på så vis att den kan väcka specifika inre föreställningar, förmedla nya ord och begrepp och uttrycka abstrakta resonemang och tankekedjor. På senare tid har en utvidgat syn på textbegreppet tillkommit och det innebär att lärande inte behöver vara så fixerat vid de traditionella skrivna texterna. Istället menas det att kunskap kan tillägnas på många andra sätt, exempelvis via tv, datorspel, mobiler, teater, konst, dans och musik. Att en vidare syn på textbegreppet har tillkommit innebär en komplettering av våra perspektiv på lärande och kunskap. Trots detta nya perspektiv på textbegreppet går det inte att komma ifrån att den skrivna texten fortfarande har en avgörande roll för lärandet och den skrivna texten kommer fortsatt att vara den viktigaste faktorn för att förmedla kunskap i såväl skolsammanhang som ute i samhället. Att vara läskunnig innebär enligt Lundberg (2010) att ha förfogande över ett instrument som är giltigt i de mest oväntade sammanhang. Stora nationella undersökningar av elevers läsning har visat att det finns mycket starka samband mellan elevernas förståelse av olika typer av texter oavsett om texterna behandlar information, fakta eller är berättelser. Detta visar att den som kan läsa och förstå en slags text ofta kan läsa och förstå en annan slags text och av denna anledning är det så viktigt att eleverna i skolan får lära sig att läsa med flyt, säkerhet och förståelse (Lundberg, 2010). 3

Berg (2011) skriver att skolan har ett mycket stort ansvar gällande den tidiga läs- och skrivundervisningen. Den grundläggande läs- och skrivinlärningen är en fråga om demokrati och är ett av skolans svåraste men viktigaste uppdrag. Ofta är läs- och skrivundervisningen i skolan elevernas första och tydligaste erfarenhet av skola och undervisning och av denna anledning påverkar den elevernas syn på inlärning och kunskaper. Den första läs- och skrivundervisningen kan påverka den fortsatta skolgången beroende på lärarens förhållningssätt och beroende på framgångar och misslyckanden. Stensson (2006) påpekar att för att läs- och skrivundervisningen ska fungera som demokratiskt verktyg måste eleverna i skolan lära sig att läsa på ett djupare sätt. Genom att tolka och reflektera över det lästa skapas möjlighet att kritiskt granska sin omvärld, påverka och försöka förändra den. Skönlitteratur kan skapa spänning och ett läsintresse, men tack vare de många positiva effekterna som skönlitteratur ger kan den också användas som pedagogiskt verktyg i skolan. Att läsa skönlitteratur är en möjlighet att lära sig om olika sätt att leva och få ta del av erfarenheter och verkligheter som vi inte annars hade fått ta del av (Heimer, 2014; Kåreland, 2013; Stensson, 2006). Enligt Lindö (2005) kan läsaren med hjälp av skönlitteratur få insikt om hur andra människors livssituation kan se ut och även få hjälp att ge uttryck till och sätta ord på sina egna känslor och tankar. Kåreland (2013) framhåller att den skönlitterära boken också kan användas som ett redskap för att skapa en kommunikativ och kulturell kompetens. Med hjälp av dessa kompetenser skapas möjligheter att förstå och förhålla sig till den mångkulturella värld vi lever i. Att använda högläsning av skönlitteratur i undervisningen är ett bra sätt att skapa ett intresse hos eleverna för skönlitteratur och för att läsa själva (Heimer, 2016; Lundberg, 2010; Stensson, 2006; Westlund, 2009). Heimer (2016) berättar att genom högläsning får barn och elever som ännu inte börjat läsa själva en chans att uppleva vad läsning är. Intresset för böcker och läsning kan väckas när en vuxen läser högt för barn eller elever genom att deras språkutveckling blir stimulerad under högläsning. Högläsning är även ett sätt att visa vägen till berättelsens struktur, vilket gynnar eleverna i deras egna läsning. Högläsningen är ett tillfälle som skapar möjligheter till att samtala om såväl händelser, personer och känslor som nya ord och dess betydelse. Genom högläsning synliggörs såväl mönster för berättelsens innehåll som språkets uppbyggnad för barnen (Heimer, 2016). Lärarens högläsning fungerar som en modell för läsandet och genom de samtal som förs kring den höglästa texten får barnen en strategi att stanna upp och tänka som de sedan kan använda i sin egen läsning (Stensson, 2006). Högläsning ger också möjlighet till ett utvecklat ordförråd och eleverna får uppleva ett dekontextualiserat språk fristående från här- och nu-situationen (Lundberg, 2010). Det är viktigt att lärare gör medvetna och genomtänkta val av högläsningsböcker. Det bör finnas en tanke bakom valet av högläsningsbok och läraren bör välja de böcker som används till högläsning med omsorg. Högläsningsboken ska vara av hög kvalitet och väcka elevernas intresse (Heimer 2016; Roe, 2014). Heimer (2016) framhåller att läraren har ett antal frågor hen bör ställa sig inför val av böcker som hen ska arbeta med tillsammans med eleverna. Dessa 4

frågor berör varför just den boken väljs, hur läraren ska arbeta med innehållet, vad läsningen av boken ska leda fram till och vilka andra böcker som tar upp samma tema och om dessa kan jämföras. Vidare bör läraren i sitt litteraturval ta hänsyn till bokens utmanande språkliga innehåll. En bok med för enkelt språkligt innehåll kan resultera i att eleverna tappar intresset och en bok med för svårt språkligt innehåll kan gör att flera elever inte förstår. En högläsningsbok bör vara lite svårare än de böcker som eleverna klarar av att läsa på egen hand. 3.3 Koppling till styrdokumenten I Kursplanen för ämnet Svenska står det inte uttryckligen att högläsning ska vara en del av undervisningen. Det redogörs för syfte och centrala mål för ämnet Svenska men hur läraren väljer att implementera innehållet i sin undervisning är öppet för tolkning. Följande innehåll från kursplanen och centrala mål i årskurs 1 3 kan med fördel bearbetas med hjälp av högläsning och arbetssätt i samband med högläsning: Eleverna ska genom undervisningen ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. De ska få möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Genom möte med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. Det centrala innehållet i Svenska i årskurs 1-3 innefattar att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer, berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften. Eleverna ska vidare få ta del av hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt litterära personbeskrivningar och berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll (Skolverket, 2017a). 3.4 Skolverket om högläsning För att uppfylla kunskapskraven och få med sig en fungerande läsförmåga vidare ut i livet behöver elever undervisning i läsförståelse. I skolans tidiga år har eleverna en relativt låg avkodningsförmåga. Detta gör att de texter de läser själva behöver vara enkla och därmed utmanar dessa texter inte läsförståelsen. För att eleverna ska få den utmaning de behöver är arbete med läsförståelse genom högläsning ett bra sätt eftersom det möjliggör arbete med mycket mer avancerade texter än de texter eleverna själva kan läsa (Skolverket, 2017b). Enligt Skolverket (2017b) finns det två övergripande pedagogiska poänger med att arbeta strukturerat med högläsning. Dessa är att eleverna får öva läsförståelse och att de får träna förståelse av skriftspråk. För att träna läsförståelse behöver eleverna prata om innehållet i det lästa, inte enbart lyssna på den höglästa texten. Det är en viktig del i högläsning att ge eleverna stöd i förståelseprocessen och de diskussioner som förs i samband med högläsning bör vara analytiska och behandla de viktigaste tankarna i texten. Högläsning ger möjlighet för eleverna att öva att göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Högläsning möjliggör även för eleverna att fokusera på det viktigaste och skapa en meningsfull helhet av innehållet. Skolverket (2017b) hänvisar till Dickinson och Smith (1994) som menar att ordförråd och förståelse av berättelser främjas av högläsning med analytisk dialog. Skolverket (2017b) hänvisar även till Mander Morrow och Brittain (2003) som menar att högläsning med analytisk dialog även 5

främjar förmågan att göra inferenser. McKeown och Beck (2003, refererad i Skolverket, 2017b) lyfter fram att eleverna får erfarenhet av ett dekontextualiserat språk genom högläsningen. Skolverket (2017b) skriver att enligt Snow, Tabors och Dickinson (2001) innebär dekontextualiserat språk att innehållet är frikopplat från här och nu samt att det språkliga budskapet står utan förstärkande faktorer. Till skillnad från vardagskommunikation som stöttas av exempelvis ansiktsuttryck, intonation och gester behöver skriftspråket vara fullständigt. I samtal kan budskapet bli tydligt tack vare förstärkande faktorer men i texter är det orden, meningarna och fraserna som skapar kommunikationen. Detta innebär att eleverna genom högläsning utsätts för ett mer avancerat språk än de gör i vardagliga sammanhang. Med hjälp och stöd av läraren får eleverna i högläsningssituationen möjlighet att träna sig att förstå detta mer avancerade språk (Skolverket, 2017b). 3.5 Skolverket om att arbeta forskningsbaserat Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skolverket (2018) skriver att Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning (Skolverket, 2018). Angående beprövad erfarenhet finns ingen exakt definition i skollagen men enligt Skolverket (2018) är beprövad erfarenhet kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid samt är dokumenterad och kvalitetssäkrad. Detta innebär att ett fåtal skolor som arbetar på ett visst sätt inte är beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet ska i likhet med forskningsresultat vara allmängiltig och generaliserbar vilket innebär att den är överförbar mellan skolor. Vidare bör skolan ha ett vetenskapligt förhållningssätt. Skolan bör utgå från de behov som finns på skolan och bedöma relevansen för de arbetssätt som används oavsett om dessa är grundade på vetenskaplig forskning eller beprövad erfarenhet. Detta kräver att skolan diskuterar, använder, utvärderar och kritiskt granskar forskningsresultat utifrån det sammanhang skolan befinner sig i och utifrån sin erfarenhet. Ett forskningsbaserat arbetssätt definieras enligt Skolverket (2018) som ett sätt att arbeta som grundas i bästa tillgängliga kunskap. Den kunskapen kan hämtas från systematiskt dokumenterad kunskap som beprövad erfarenhet eller akademisk forskning. Att inta ett vetenskapligt förhållningssätt ingår i det forskningsbaserade arbetssättet (Skolverket, 2018). Denna studie syftar till att undersöka hur fem lärare i grundskolans tidiga år beskriver sitt arbete med högläsning i undervisningen gällande arbetssätt och litteraturval. Studien ska även undersöka hur dessa lärares beskrivning av arbetet med högläsning och litteraturval förhåller sig till tidigare forskning. Studien ska därmed synliggöra om det sätt som lärarna beskriver sina arbetssätt och litteraturval är ett vetenskapligt förhållningssätt och om dessa beskrivningar är forskningsbaserade arbetssätt. Studien ska även synliggöra hur de intervjuade lärarna beskriver att de har skapat sin praxis kring högläsning. 6

3.6 Tidigare forskning Under denna rubrik redogörs för tidigare forskning inom ämnet högläsning. För att göra en avgränsning har två underrubriker valts. Dessa underrubriker utgår från studiens syfte och frågeställningar. Eftersom denna studie syftar till att jämföra lärares beskrivning av deras praktiska arbete med högläsning har uppdelningen av underrubriker gjorts efter vad forskningen kommit fram till angående val av skönlitteratur till högläsning samt om arbetssätt i samband med högläsning. Under rubriken Skönlitterära val till högläsning framgår vad forskningen säger om hur en lämplig högläsningsbok bör vara. Under rubriken Det praktiska arbetet med högläsning framgår hur arbetet kring högläsning bör se ut för att främja elevernas lärande. 3.6.1 Skönlitterära val till högläsning Hisrich och McCaffrey (2017) lyfter fram att det är en förutsättning att läraren väljer en bok som är passande för högläsningstillfället för att högläsning ska vara en gynnande aktivitet för eleverna. Läraren bör först och främst anpassa boken efter den klass som boken ska läsas för. Bokens språkliga nivå bör vara anpassad efter klassens nuvarande språkliga kunskaper och längden på boken bör anpassas efter elevernas förmåga att vara uppmärksamma. Vidare bör boken enligt Johnston (2016) hålla en hög kvalitet, vilket innebär att boken ska vara välskriven och ha fängslande handling och intressanta karaktärer. Eleverna ska få ta del av flera olika typer av böcker i högläsningen och läraren bör därför välja böcker som exponerar eleverna för varierande textgenrer och karaktärer. Lane och Wright (2017) betonar att förutom att förse eleverna med en varierad högläsning bör läraren vid sitt bokval också utgå från det syfte som hen har med högläsningen eftersom olika typer av böcker är passande för olika typer av lärande. Exempelvis kan sagoböcker vara passande för att utvecklas elevernas ordförråd, alfabetsböcker passande för att lära sig om bokstäver och böcker som leker med ord kan användas när syftet är att utveckla elevernas fonologiska medvetenhet. Johnston (2016) påpekar att lärare med fördel också kan koppla böckerna till läroplansmålen så att högläsningen blir integrerad i läroplanen. Beck och McKeown (2001) gör gällande att angående det språkliga innehållet i boken kan de texter som läraren läser högt för eleverna ha ett mer utmanande innehåll än de texter som eleverna själv klarar av att läsa. Eftersom yngre elevers läsförmåga och vokabulär inte är så utvecklat gör det att de böcker eleverna läser själv ofta inte är utmanande nog för att skapa en mer meningsfull läsning. Däremot är de yngre elevernas hörförståelse mer välutvecklad än deras förmåga att känna igen ord, vilket gör högläsningen till ett bra tillfälle att exponera eleverna för böcker som är mer utmanande än de böcker eleverna läser själva. 3.6.2 Det praktiska arbetet med högläsning Att arbeta med högläsning i undervisningen kan ha många fördelar men för att högläsningstillfället ska bli ett lärandetillfälle för eleverna måste läraren vara medveten om de val av arbetssätt som denne gör i anslutning till högläsning. Genom att nyttja forskningsbaserade metoder kan lärare maximera effekterna av sin högläsning och därmed förbättra både läsupplevelsen och inlärningen för eleverna. Högläsning för barn kan, om den genomförs på ett bra sätt, skapa en positiv inställning till högläsning som motiverar dem att läsa 7

själva. Genom användandet av forskningsbaserade metoder kan högläsning ge många positiva effekter som att öka barns ordförråd, hörförståelse, medvetenhet om satsbyggnad och förmåga att känna igen ord (Wright och Lane, 2007). Läraren bör i förhållande till högläsning föra samtal och ställa frågor som är relaterade till texten. För elever som ännu inte kan läsa hjälper samtalet med en vuxen eleven att synliggöra sina tankar kring det lästa. Genom att i samband med högläsning göra förutsägelser av texten och ställa frågor kring texten främjas också elevernas engagemang för det lästa (Dando, 2016). Det är dock inte så lätt som att bara kasta ur sig en fråga här och där, utan den typ av frågor som ställs under högläsning är relevant för att högläsningen ska vara givande. Ofta använder sig lärare av frågor som syftar till att klargöra innehållet eller okända ord eller ställer frågor för att se om eleverna hängde med i vad som just lästs. När eleverna svarar rätt på denna typ av frågor kan läraren tro att eleverna har förstått men denna typ av frågor resulterar inte i att utveckla en djupare förståelse av en berättelse. Snarare begränsar dessa typer av frågor elevernas svar till att endast bestå av enstaka fakta och detaljer av texten (Beck och McKeown, 2001). För att högläsning ska vara gynnande för eleverna bör de frågor som ställs i samband med högläsningen vara öppna frågor (Beck och McKeown 2001; Hisrich och McCaffrey, 2017). Ett sätt att arbeta med öppna frågor under högläsningen är genom Text Talk, ett arbetssätt utvecklat av Beck och McKeown (2001) anpassat för att förbättra unga barns förmåga att skapa mening från ett dekontextualiserat språk. Arbetssättet går ut på att läraren under högläsningen ställer öppna frågor och eleverna får sammanbinda olika delar av texten under högläsningens gång. De öppna frågorna bör vara av sådan karaktär att de uppmuntrar eleverna att prata om texten på ett djupare plan och läraren kan med hjälp av följdfrågor hjälpa eleverna att skapa en större förståelse av texten. Förutom att elevernas förståelse av texten gynnas hjälper också de öppna frågorna som ställs eleverna att använda ett mer avancerat språk (Beck och McKeown, 2001). Vidare är öppna frågor som ställs under läsningen även gynnande för elevernas utveckling av kritiskt tänkande (Hisrich och McCaffrey, 2017). Vid högläsningstillfället uppkommer ord och fraser som eleverna kanske inte är bekanta med eller förstår innebörden av. Detta gör högläsning till ett bra tillfälle att utveckla elevernas ordförråd. Det finns en stark koppling mellan elevernas utveckling av ordförrådet och mängden diskussioner med eleverna som innefattar att göra förutsägelser, prata om ord och deras betydelse samt analysera bokens innehåll (Dickinson och Smith, 1994). Kindle (2010) skriver att läraren bör förklara de ord i texten som eleverna inte förstår, men tillvägagångssättet av förklaringen kan se olika ut beroende på vad syftet med förklaringen av ordet är. Läraren bör vid förklaringen av mer komplicerade ord ta ställning till när under läsningen det lämpar sig att förklara ordet. Ord som förklaras innan högläsningen bidrar till en förförståelse för viktiga ord och begrepp som kan vara nödvändiga för att eleverna ska förstå helheten i texten. Ord som förklaras under tiden boken blir läst riktar elevernas uppmärksamhet till ovanliga ord och de sammanhang de förekommer i. Ord som förklaras efter högläsningen hjälper till att vidareutveckla elevernas förståelse och se samband i texten. Förutom vid vilket tillfälle det passar att förklara ord måste läraren också överväga hur ordet ska förklaras beroende på vad syftet av förklaringen med ordet är. Om syftet är att eleverna ska förstå ordet för att förstå 8

innehållet i berättelsen bör läraren förklara ordet på ett kortfattat och konkret sätt för att inte ta allt för mycket fokus från berättelsen. Om lärarens syfte är att utveckla elevernas förmåga att använda kontextuella ledtrådar för att förstå ett ords betydelse kommer en längre förklaring av ordet att behövas (Kindle, 2010). Justice och Ezell (2004) poängterar att vuxna under högläsningen någon gång bör rikta elevernas uppmärksamhet mot den skrivna texten och dess funktioner. Exempelvis genom att peka ut vissa delar av texten eller låta eleverna följa texten medan den blir högläst. Genom att elevernas uppmärksamhet riktas mot den skrivna texten och dess funktioner skapas ett intresse för den, vilket är gynnande på längre sikt för barnens egna läskunnighet. Den vuxna som högläser bör dock inte låta uppmärksamheten av den skrivna texten ta för stor plats under högläsningen då det kan resultera i att eleverna tappar lusten att lyssna på högläsningen. Den vuxna bör hålla sig inom elevernas proximala utvecklingszon, det vill säga att det ska vara lite svårare än att eleven skulle klara av det själv. Vissa böcker som riktar sig till barn innehåller bilder och läraren bör då utgå från sitt syfte när hon tar ställning till om bilderna ska visas för eleverna eller ej. I vissa böcker skapar bilderna och texten tillsammans berättelsen och läraren bör då visa bilderna som en del av högläsningen för att hjälpa barnen att förstå texten (Hisrich och McCaffrey, 2017). Det finns dock en risk med att visa bilderna i boken under högläsningen. När eleverna får se bilderna i samband med att höra den höglästa texten kan eleverna besvara frågor som ställs under högläsningen utifrån det som händer på bilderna istället för utifrån det texten förmedlar. När eleverna använder bilderna för att skapa mening missar de möjligheter att engagera sig i att skapa mening från det språkliga innehållet (Beck och McKeown, 2001). 9

4 Teoretiska utgångspunkter I denna del presenteras de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för denna studie samt kopplingen teorierna har till studien. 4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande Det sociokulturella perspektivet på lärande utgår från att lärande sker genom deltagande och samspel med andra människor. Språk och kommunikation är därmed mycket centrala delar i det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003). Denna syn på lärande grundas på den ryska psykologen och pedagogen Lev Vygotskijs arbete. Vygotskijs perspektiv på lärande benämns som såväl kulturhistoriskt, socio-historiskt eller socio-kulturellt (Lindqvist, 1999). I denna studie kommer den att benämnas som det sociokulturella perspektivet på lärande eftersom det tycks vara den mest frekvent använda benämningen i svensk litteratur. Lee och Smagorinsky (2000) poängterar att enligt det sociokulturella perspektivet på lärande förmedlas lärande först på det interpsykologiska planet, det vill säga mellan en person och andra människor och deras kulturella redskap. Sedan tillägnar sig personen kunskapen på det intrapsykologiska planet, det vill säga individuellt. Lärandet som sker på det interpsykologiska planet sker ofta genom att en mer kulturellt kunnig person, ofta en äldre person, i en ledande roll samspelar med en mindre erfaren eller kunnig person i en process som benämns scaffolding. Detta innebär dock inte att den mer kunniga personen endast ska överföra kunskapen till den mindre kunniga personen, utan ett meningsfullt lärande skapas genom en gemensam aktivitet. Säljö (2017) gör gällande att vid lärande använder sig människan av så kallade medierande redskap. Dessa redskap kan vara språkliga eller materiella. Ett språkligt redskap är exempelvis bokstäver siffror och begrepp, och materiella redskap kan vara en penna eller ett tangentbord. Lee och Smagorinsky (2000) skriver att de medierande redskapen konstrueras såväl historiskt som kulturellt, vilket innebär att individens lärande är kopplat till dess kulturella historia och hur den tar sig uttryck i vardagslivet. Av denna anledning är människan, dess medierande redskap och de kulturella konstruktionerna av de medierande redskapen oskiljbara. Med andra ord är en människas lärande socialt även om andra människor inte är fysiskt närvarande. Det absolut viktigaste redskapet för lärande, meningsskapande och kulturell överföring är talet. Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den närmaste utvecklingszonen. Barnets närmaste utvecklingszon visar sig genom det som barnet är i stånd att göra med hjälp av vuxna. Det som barnet till en början gör med hjälp av en vuxen kommer det snart att kunna göra på egen hand. Den närmaste utvecklingszonen hjälper oss att se, inte bara den mognad som barnet redan uppnått, utan också det föränderliga tillståndet i barnets utveckling, hur barnet kan fortsätta utvecklas (Vygotskij, 1978). Detta innebär att lärare inte bör vänta på att elevernas intellektuella utvecklingsnivå är nog hög utan istället utmana elevernas tankesätt så att de utvecklas. Det sociokulturella perspektivet på lärande har valts till denna studie eftersom högläsningstillfället där läraren läser högt och samtalar med en grupp elever är ett utmärkt 10

exempel på när ett sociokulturellt lärande äger rum. I likhet med det sociokulturella perspektivet är språket och samtalet mellan lärare och elev centralt, och läraren skapar ett meningsfullt lärande genom den gemensamma högläsningen. Samtalet fungerar under högläsning även som ett språkligt medierande redskap. Vidare är högläsningen ett tillfälle där eleverna tillsammans med läraren får möta texter som är mer utmanande än de texter som eleverna skulle kunna läsa själva. I och med detta är eleverna i den närmaste utvecklingszonen, då det är en utmaning lite svårare än eleverna hade klarat själv, och med vägledning av en vuxen har barnet en möjlighet att utvecklas. Genom att eleverna är i den närmaste utvecklingszonen utvecklas såväl deras sätt att tänka och resonera kring världen och människor som deras väg till att bli egna läsare. Det sociokulturella perspektivet på lärande kommer i denna studie att användas i resultatdiskussionen för att analysera resultatet av intervjuerna. De val som lärarna gör av arbetssätt och böcker till högläsningen kommer att analyseras med hjälp av det sociokulturella perspektivet. 4.2 Variationsteorin Marton (2005) framlägger att enligt variationsteorin är det sätt en människa agerar i världen en funktion av hur denne uppfattar världen. Enligt teorin kan vi endast urskilja sådant som varierar. Det är egentligen inte föremål, situationer eller människor vi lägger märke till, utan skillnaden mellan föremål, situationer eller människor. Som exempel kan vi tro att egenskaper som lång och mörk är egenskaper som kännetecknar en person men egentligen observerar vi hur denna långa och mörka person skiljer sig från andra personer. Om alla människor var mörka och långa skulle vi inte kunna se dessa egenskaper och de skulle därmed försvinna. Detta innebär att när vi stöter på en ny person, ett föremål eller situation så tror vi att vi uppmärksammar egenskaper men det vi egentligen ser är skillnaden jämfört med egenskaper från personer, föremål eller situationer vi tidigare stött på. Detta är anledningen till att vi upplever saker, personer och situationer på varierande sätt, eftersom vi uppmärksammar hur de skiljer sig från våra tidigare erfarenheter, vilka är olika för oss alla. Enligt variationsteorin kan vi bara urskilja sådant som varierar. Detta innebär att vi inte kan veta vad något är om vi inte vet vad det inte är. Exempelvis skulle vi inte kunna förstå begreppet färg om allt i världen var samma blåa nyans. Vi skulle heller inte kunna känna glädje om vi ständigt var glada (Marton, 2005). Eftersom det sätt en människa agerar i världen är en funktion av hur denne uppfattar världen måste möjligheter att se världen på ett kraftfullt sätt skapas för att kunna agera i världen på ett kraftfullt sätt. Att se något på ett kraftfullt sätt betyder att man kan skilja ut olika kritiska drag och samtidigt fokusera dem. Dessa kritiska drag är viktiga i relation till det som ska uppnås. Om man kan urskilja kritiska drag beror på det som varierar och är konstant i just den situationen. Detta beror på att vi endast kan urskilja det som varierar. Grundtanken i variationsteorin är att olika variationsmönster gör det möjligt att erfara olika saker (Marton, 2005). Mun Ling (2014) skriver att variationsteorins utveckling har sin grund i Marton och Booths forskning om fenomenografi vilken är den metod som används för att analysera resultatet av 11

denna studie. Variation är en central del i den fenomenografiska analysen. Här presenteras hur variation används i den fenomenografiska analysen. Booth och Marton (2000) skriver att den fenomenografiska forskningsansatsen ska beskriva variationen i de sätt människor erfarar ett fenomen. För att förstå vad dessa beskrivningar är måste vi klargöra vad dessa beskrivningar av människors erfaranden är, samt vad de inte är (Booth och Marton, 2000). Som tidigare nämnt kan vi enligt variationsteorin inte veta vad något är om vi inte vet vad det inte är (Marton, 2005). Enligt Booth och Marton (2000) är erfaranden inte psykiska enheter och ej heller fysiska. Eftersom erfaranden inte är tanke eller materia är de omfattade i en intern relation subjektet och världen emellan. Detta innebär att beskrivningar av erfaranden beskriver den interna relationen personer och fenomen emellan. Detta innebär i sin tur att skilda sätt personer erfarar ett fenomen på och skilda sätt detta fenomen erfars av olika personer. Vi kan aldrig beskriva ett erfarande i sin helhet och av denna anledning måste vi söka och beskriva kritiska skillnader, det vill säga variationen, i människors förmåga att erfara det fenomen som ligger till fokus för undersökningen (Booth och Marton, 2000). Denna studie behandlar hur lärare beskriver sitt arbete med högläsning. Dessa beskrivningar ska sedan med hjälp av en fenomenografisk analys jämföras emellan, det vill säga variationen mellan lärarnas svar ska jämföras. Sedan ska variationen mellan lärarnas svar och tidigare forskning inom ämnet jämföras och därmed är variationsteorin en lämplig teoretisk utgångspunkt för studien. Enligt variationsteorin är det sätt en människa agerar i världen en funktion av hur denne uppfattar världen. Denna utgångspunkt kommer ligga till grund vid analysen av hur lärarna i studien beskriver att de har skapat sin praxis för att uppnå det syfte de beskriver att de har med sin högläsning. Detta eftersom det sätt de skapar sin praxis kring högläsning påverkas av hur de uppfattar högläsningen och dess mål, det vill säga det syfte de har med högläsning. För att kunna urskilja variationer i de olika beskrivningar av erfaranden som lärarna ger kan de inte ses som enskilda. Det som måste observeras är hur dessa beskrivningar av erfaranden skiljer sig lärarna emellan samt mellan lärarnas beskrivning av deras erfaranden och den tidigare forskningen. 12

5 Metod Under denna rubrik redogörs för den metod som använts för att samla in data, hur urvalet har gått till samt hur data har analyserats. Avslutningsvis redogörs för de forskningsetiska överväganden som gjorts. 5.1 Metodval När en studie ska genomföras måste ställning tas till om kvalitativa eller kvantitativa metoder ska användas. Syftet med forskningsprojektet är avgörande för vilken slags metod som används. Om syftet är att kunna ange frekvenser eller redogöra för vad ett antal procent av befolkningen tycker i en viss fråga är en kvantitativ studie passande. En kvalitativ studie lämpar sig när studien syftar till att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster eller försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera (Trost, 2010). Denna studie syftar till att undersöka hur lärare beskriver sina val av skönlitteratur och arbetssätt med högläsning i förhållande till tidigare forskning. Studien ska synliggöra såväl varierande handlingsmönster som förståelse för människors sätt att resonera och därmed är den mest lämpad att genomföras med en kvalitativ metod (Trost, 2010). Inom den kvalitativa forskningsansatsen finns en rad olika metoder att använda sig av för datainsamling. En typ av kvalitativ datainsamlingsmetod är intervjuer som genomförs med hjälp av fokusgrupper. Dessa genomförs genom att intervjuaren intervjuar flera informanter samtidigt med fokus på ett visst tema eller ämnesområde. Fördelen med att intervjua flera informanter på en gång är att forskaren kan spara tid. Vid fokusgruppsintervjuer ligger intresset i hur informanterna diskuterar en viss fråga i egenskap av gruppmedlemmar och hur dessa informanter skapar samspel i gruppen (Bryman, 2011). Frågeställningarna i denna studie behandlar bland annat hur informanterna beskriver sitt syfte med högläsning och sitt praktiska arbete för att uppnå det syftet. En risk med fokusgrupper är att svaren inte hade blivit lika personliga om flera lärare hade intervjuats samtidigt, frågan om vilket syfte lärarna har med högläsning är rätt personlig och med fokusgrupper hade svaret på den frågan kunna bli influerad av de andra lärarna. För att få svar på mina frågeställningar som handlar om hur lärare beskriver sina val och tankar bakom arbetssätt med högläsning ser ut så passar sig den kvalitativa intervjumetoden bäst för min studie. Kvalitativa intervjuer går ut på att ta reda på vad informanten känner och tänker, hur dennes föreställningsvärld ser ut och vilka erfarenheter den har (Trost, 2010). När valet intervju för datainsamlingsmetod är gjort behöver ställning tas till vilken typ av intervju som ska göras. Johannessen och Christofferssen (2015) skriver att en intervju som bygger på en övergripande intervjuguide som bildar utgångspunkten för intervjun kallas för en semistrukturerad eller delvis strukturerad intervju. I kvalitativa intervjuer är frågorna öppna men en viss standardisering kan ändå vara nödvändig. Detta kan till exempel vara att alla intervjudeltagare får samma frågor. Även tidsmässigt kan en viss standardisering vara till fördel då det bidrar till ett lättare analysarbete när de intervjuade har besvarat samma frågor. Intervjuguiden till denna studie består av tre grundfrågor som alla informanter har fått under intervjun. Efter var och en av de tre grundfrågorna finns ett antal följdfrågor som har ställts till informanterna vid behov, om informanterna inte redan besvarat dem vid grundfrågorna. På detta sätt har intervjuerna bibehållit en standardisering samtidigt som de frågor som ställts har varit 13

öppna frågor och gett möjlighet till samtal. Samtliga intervjuer har behandlat samma ämnen vilket förenklade analysarbetet, samtidigt som varje intervju har fått en personlig prägel i och med de följdfrågor och samtal som skett under varje intervju. 5.2 Fenomenografiska intervjuer Den insamlade intervjudatan bearbetas med hjälp av fenomenografisk analys och av den anledningen samlas datan in med hjälp av fenomenografiska intervjuer som är en typ av kvalitativ intervju. Dahlgren och Johansson (2015) skriver att den fenomenografiska forskningsansatsen lämpar sig när forskaren vill studera folks uppfattningar om något, i detta fall lärarnas uppfattning om vad som är lämpliga litteraturval för högläsning samt bra arbetssätt i förhållande till högläsning. Larsson (1986) sammanfattar den fenomenografiska forskningsansatsen på följande vis: Forskningsobjektet utgår från ett andra ordningens perspektiv, det vill säga hur människor uppfattar omvärlden snarare än hur omvärlden är. Fenomenografins empiriska grund utgår från intervjuer med människor. Fenomenografin ska beskriva variationen i olika uppfattningar av ett fenomen, det vill säga de olika sätt som människor föreställer sig något. Slutligen är beskrivningskategorierna bundna till det innehåll som beskrivs och dessa representerar uppfattningsnivån, det vill säga väsentliga skillnader i att uppfatta något. Dahlgren och Johansson (2015) skriver att fenomenografiska intervjuer är halvstrukturerade och tematiska, vilket innebär att den vägledande intervjuguiden endast innehåller ett mindre antal frågor. Frågorna ordnas i guiden med hänsyn till de olika fenomen som intervjun behandlar och det innebär att dialogen mellan informanten och intervjuaren utvecklas beroende på de svar informanten ger. Det är av stor vikt att intervjuaren får uttömmande och rika svar. Därför bör intervjuaren ställa följdfrågor och såväl muntligt som med kroppsspråk visa ett intresse för vad informanten säger. Det är nödvändigt att spela in fenomenografiska intervjuer för att kunna göra analysarbetet ordentligt. Denna studie syftar till att studera hur lärare beskriver sina didaktiska och skönlitterära val till högläsning. Eftersom studieobjektet är lärarnas uppfattning lämpar sig den fenomenografiska forskningsansatsen. Det som studeras är hur dessa lärare uppfattar fenomenet högläsning samt variationen mellan de olika lärarnas uppfattningar om detta. Vid metodvalet bör beaktning tas till hur pass väl insamlingen och bearbetningen av data lämpar sig för det man vill ha reda på. Beroende på om forskningsansatsen är kvantitativ eller kvalitativ används begreppen reliabilitet och validitet eller tillförlitlighet och saklighet. Inom kvantitativ forskning talar man om begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet handlar om hur bra ett mätinstrument är (Stukát, 2011). För att metoden ska ha en hög reliabilitet bör situationen vara standardiserad, vilket den kvalitativa intervjun sällan är (Trost, 2010). Validitet handlar om att metoden mäter det som den avser att mäta. Inom den kvalitativa forskningsansatsen lämpar sig begreppen tillförlitlighet och saklighet bättre. Att vara tillförlitlig och saklig innebär att forskaren dokumenterar och reflekterar över såväl val som tolkningar genomgående under forskningsprocessens gång. Forskaren bör motivera och redogöra för sina tillvägagångssätt så att läsaren kan värdera dessa (Widerberg, 2002). Eftersom forskningsansatsen till denna studie 14

är kvalitativ har råden om tillförlitlighet och saklighet beaktats genomgående genom studien. Detta genom att resultatet analyserats i resultatdiskussionen genom att använda den tidigare forskningen som bas och sedan har resultatet analyserats utifrån hur det överensstämmer med forskningen. Resultatet har även analyserats med hjälp av studiens teoretiska utgångspunkter. 5.3 Urval När kvalitativa intervjuer genomförs är ett mindre antal informanter att föredra eftersom ett större antal intervjuer kan göra att materialet blir svårt att hantera och att det kan vara svårt att få en överblick i kombination med att se alla viktiga detaljer (Trost, 2010). Av denna anledning samt på grund av en begränsad tillgång på tid är antalet intervjuade informanter i denna studie begränsad till fem stycken. För att få informanter skickades ett mejl till verksamma lärare i årskurs 1 3 med förfrågan om att bli intervjuad. Lärarna som intervjuas bör använda sig av högläsning i sitt klassrum, vilket framkommer i mejlet (se bilaga 1). Mejlet skickades till 52 lärare inom kommunen men svarsfrekvensen var mycket låg, endast tre lärare svarade och av dessa lärare kunde endast två intervjuas. Av den anledningen hörde jag av mig till tre andra lärare som arbetar på skolor där jag haft min verksamhetsförlagda utbildning och frågade dem om att vara med på intervjuer. Samtliga svarade ja, och jag skickade då samma mejl som jag skickat till de andra lärarna för att de forskningsetiska kraven skulle uppfyllas. Sammanlagt har fem lärare verksamma inom årskurs 1 3 blivit intervjuade till denna studie. Alla de fem intervjuade lärarna har lärarutbildning och har arbetat som lärare i 15 25 år. Alla lärarna är just nu lärare i de yngre årskurserna, två av lärarna i årskurs 1 och tre av lärarna i årskurs 3. Som tidigare nämnts ska fenomenografin beskriva variationer i skilda uppfattningar av ett fenomen (Larsson, 1986). För att öka chansen att få en variation i uppfattningarna var strävan att informanterna skulle arbeta på olika skolor. De fem informanterna som intervjuats arbetar på fyra olika skolor. 5.4 Genomförande av intervjuer Innan intervjuerna genomfördes skapades en intervjuguide (se bilaga 2) där tre grundfrågor som har ställts till alla informanter är med. Efter grundfrågorna följer en rad följdfrågor som har ställts om informanten inte själv börjat berätta om detta när grundfrågan ställdes. På detta sätt har intervjuerna behandlat samma grundfrågor men följdfrågorna har sett olika ut beroende på hur samtalet i intervjun har sett ut. Även den ordning som frågorna ställts i har sett olika ut och varit anpassade efter samtalet under intervjun. För att undvika påverkan på lärarnas svar under intervjun fick informanterna inte se intervjufrågorna innan. Tanken med att inte låta informanterna se frågorna innan intervjun grundade sig på att jag ville ha spontana och ärliga svar. Om informanterna fått se frågorna innan hade förberedelsen kunnat göra att svaren på frågorna blev annorlunda och inte lika ärliga. En annan anledning till att lärarna inte fick se frågorna innan var att jag ville att intervjun skulle ha formen av ett samtal, vilket kanske inte hade blivit fallet om lärarna förberett svar på frågorna innan. En fördel med att låta lärarna se frågorna innan är att svaren på vissa svårare frågor hade kunnat bli mer utförliga. Stukát (2011) betonar att intervjun bör ske på en plats som är ostörd och trygg för båda parter. Vanligast är så kallade fältintervjuer där man träffar informanten på dess hemmaplan. Även 15

Trost (2010) poängterar vikten av att miljön är ostörd och trygg, samt att den intervjuade bör få bestämma denna plats. Intervjuerna under denna studie har skett på lärarnas arbetsplats och lärarna har själva fått välja en plats som de anser passande för intervjun under förutsättningarna att det är en plats där intervjun kan hållas ostört. De fem intervjuerna hölls i arbetsrum och klassrum på informanternas arbetsplatser. Alla intervjuer skedde utan att lärarna behövde avvika från sin undervisningstid och samtliga intervjuer kunde hållas ostört. För att få med all den information som gavs under intervjutillfällena spelades intervjuerna in, givetvis med informanternas godkännande. Trost (2010) menar att det finns både positiva och negativa aspekter med att använda en ljudupptagare under intervjun. Fördelar är bland annat att man kan lyssna på tonfall och ordval i efterhand samt att man kan skriva ut intervjun för att kunna läsa ordagrant vad som sagts. Man kan också koncentrera sig mer på frågorna och svaren snarare än på att föra anteckningar. Nackdelar är att det är mycket tidskrävande och att det kan vara besvärligt att behöva spola fram och tillbaka bland inspelningarna för att leta rätt på ett specifikt stycke. Efter intervjuerna bearbetades det inspelade materialet genom att intervjuerna transkriberades, det vill säga att de skrevs ut i sin helhet. Stukát (2011) påpekar att transkribering är en tidskrävande process, något man bör ta med i beräkningen vid inspelade intervjuer som metodval. Enligt Bryman (2011) är det vid transkribering viktigt att så exakt som möjligt återge det informanten sagt. Det är dock så att människor ofta inte talar i hela meningar eller att de använder sig av ord som liksom eller va. När informanter citeras kan dessa typer av ord med fördel utelämnas eftersom att dessa typer av ord kan få informanten att verka mindre begåvad. Detta faktum har tagits i beaktning när studiens informanter har citerats. Ord som ju, liksom och så har utelämnats när informanterna citerats. 5.5 Fenomenografisk analys När transkriberingen av intervjuerna färdigställts har de bearbetats med hjälp av en fenomenografisk analys. Booth och Marton (2000) framlägger att forskaren med den fenomenografiska analysmodellen söker struktur och mening i det fenomen som ligger i fokus. Forskaren bör fokusera på en aspekt i taget i den insamlade datan och på variationen inom denna aspekt. Forskaren bör granska en viss aspekt i en intervju såväl i förhållande till utdrag från andra intervjuer som behandlar ett liknande tema som i förhållande till den enskilda intervjun. Detta innebär att forskaren som bearbetar en intervju bör analysera en aspekt både i det sammanhang det förekommer i, det vill säga i den enskilda intervjun, som i förhållande till utdrag ur andra intervjuer som behandlar samma tema. Genom att granska en aspekt i taget i alla intervjuer samtidigt som intervjuerna ses i sin helhet träder snart en struktur i materialet fram som blir tydligare när processen upprepas (Booth och Marton, 2000). Larsson (1986) framhåller att kärnan i den fenomenografiska analysen är jämförelsen mellan i informanternas olika svar och forskaren bör därför ständigt söka efter likheter och skillnader i intervjuerna. Med jämförelsen av skillnaden i olika uppfattningar synliggörs kontrasten uppfattningarna emellan och därmed framträder det karaktäristiska för den enskilda uppfattningen. 16