Gruppskillnader i provresultat

Transkript

1 Christina Stage Gruppskillnader i provresultat Uppgiftsinnehållets betydelse för resultatskillnader mellan män och kvinnor på prov i ordkunskap och allmänorientering Umeå Universitet Pedagogiska institutionen

2

3 GRUPPSKILLNADER I PROVRESULTAT Uppgiftsinnehållets betydelse for resultatskillnader mellan min och kvinnor på prov i ordkunskap och allmanorientering. AKADEMISK AVHANDLING som med tillstånd av Samhällsvetenskapliga fakulteten vid Umeå universitet for avläggande av filosofie doktorsexamen framlägges for offentlig granskning i horsal D, Samhällsvetarhuset, fredagen den 10 maj 1985, kl av Christina Stage fil kand Akademiska avhandlingar vid pedagogiska institutionen, Umeå u niversitet, nr 17, Umeå ISBN ISSN sidor

4 ABSTRACT Stage, C, Group differences in test results. The significance of test item contents for sex differences in results on tests on vocabulary and general knowledge. Doctoral dissertation at the Department of Education, University of Umeå, (In Swedish with a summary in English) The present monograph deals with the problem of sex differences in test results from various angles. Initially, the aim was to investigate whether the use of test results in selection could be considered fair in spite of sex differences in test score averages. As work progressed, the aim was specified towards clarifying in what manner test item content is related to sex differences in results and whether the observed differences are consistent over different groupé of men and women. After a brief review of some research results on sex differences in cognitive abilities, the Swedish Scholastic Aptitude Test (SSAT) is described. The SSAT is the measuring instrument in the following empirical studies. In chapter four there is a survey of a number of models which aim at correcting for unfair group differences in test scores when the tests are to be used in selection. Two models are examined empirically. In chapter five such models are examined that aim to identify individual test items giving deviant results. The conclusion of these two studies is that statistical models can not solve the problem of group differences in test scores, since what constitutes fairness is mainly a value problem. This cannot be dealt with in a strictly technical manner. Chapter six is devoted to analyses of test item content and sex differences in all subtests on vocabulary and general knowledge which have been used in the SSAT between 1977 and The conclusion from these analyses is that test item content seems to determine whether men or women obtain higher test scores. Some subcategories of items seem to favour men and others favour women. The extent to which the testees are able to predict which items favour one sex or the other is studied in chapter seven. The testees could only make appropriate judgements to a very limited extent. In chapter eight the significance of age and education for sex differences in test scores is studied. Furthermore, sex differences on individual items are studied for men and women having the same score on the subtest level. Sex differences in scores on individual test items could not be eliminated by equalizing age, education or subtest achievement respectively. Finally, the results from all the studies are summarized and discussed in view of their significance for the validity of the tests. Key words: Test bias, item bias, content bias, sex bias, sex differences, vocabulary tests, tests on general knowledge.

5 Christina Stage Gruppskillnader i provresultat Uppgiftsinnehållets betydelse för resultatskillnader mellan män och kvinnor på prov i ordkunskap och allmänorientering * mm * HM 171 ^ 3 Umeå Universitet Pedagogiska institutionen

6

7 ABSTRACT Stage, C. Group differences in test results. The significance of test item contents for sex differences in results on tests on vocabulary and general knowledge. Doctoral dissertation at the Department of Education, University of Umeå, (In Swedish with a summary in English). The present monograph deals with the problem of sex differences in test results from various angles. Initially, the aim was to investigate whether the use of test results in selection could be considered fair in spite of sex differences in test score averages. As work progressed, the aim was specified towards clarifying in what manner test item content is related to sex differences in results and whether the observed differences are consistent over different groupé of men and women. After a brief review of some research results on sex differences in cognitive abilities, the Swedish Scholastic Aptitude Test (SSAT) is described. The SSAT is the measuring instrument in the following empirical studies. In chapter four there is a survey of a number of models which aim at correcting for unfair group differences in test scores when the tests are to be used in selection. Two models are examined empirically. In chapter five such models are examined that aim to identify individual test items giving deviant results. The conclusion of these two studies is that statistical models can not solve the problem of group differences in test scores, since what constitutes fairness is mainly a value problem. This cannot be dealt with in a strictly technical manner. Chapter six is devoted to analyses of test item content and sex differences in all subtests on vocabulary and general knowledge which have been used in the SSAT between 1977 and The conclusion from these analyses is that test item content seems to determine whether men or women obtain higher test scores. Some subcategories of items seem to favour men and others favour women. The extent to which the testees are able to predict which items favour one sex or the other is studied in chapter seven. The testees could only make appropriate judgements to a very limited extent. In chapter eight the significance of age and education for sex differences in test scores is studied. Furthermore, sex differences on individual items are studied for men and women having the same score on the subtest level. Sex differences in scores on individual test items could not be eliminated by equalizing age, education or subtest achievement respectively. Finally, the results from all the studies are summarized and discussed in view of their significance for the validity of the tests. Key words; Test bias, item bias, content bias, sex bias, sex differences, vocabulary tests, tests on general knowledge.

8

9 SAMMANFATTNING Stage, C. Gruppskillnader i provresultat. Uppgiftsinnehållets betydelse for resultatskillnader mellan man och kvinnor på prov i ordkunskap och allmänorientering. Akademisk avhandling vid pedagogiska institutionen, Umeå universitet, I föreliggande arbete som h ar utförts inom området testteori och testkonstruktion, studeras könsskillnader i provresultat ur olika aspekter. Till en början var avsikten att söka besvara frågan om det kan anses rättvist att använda prov i urvalssammanhang trots genomsnittliga resultatskillnader mellan man och kvinnor. Under arbetets gång har syftet specificerats till att belysa på vilket satt innehållet i enskilda provuppgifter är relaterat till könsskillnader i resultat och om s killnaderna år konsistenta över olika grupper av man och kvinnor. Efter en kort genomgång av några tidigare forskningsresultat inom området könsrelaterade skillnader i kognitiv förmåga ges en presentation av högskoleprovet som u tgör mätinstrument i de följande empiriska studierna. Först görs en genomgång av modeller som s yftar till att korrigera för gruppskillnader i provresultat nar dessa provresultat ska användas för urval. Två av dessa modeller prövas även empiriskt. Därefter görs en prövning av modeller för att identifiera enskilda provuppgifter som fungerar olika för olika grupper av prövande. Slutsatsen av dessa två studier blev att man inte med statistiska modeller kan lösa problemet med gruppskillnader i provresultat. Nästa studie är en analys av innehållet och könsskillnaderna i samtliga de ordkunskaps- och allmänorienteringsuppgifter som använts i högskoleproven mellan åren 1977 och Slutsatsen av denna analys blev att uppgiftsinnehållet tycks vara relaterat till om män eller kvinnor erhållit bättre resultat. Vissa innehållsområden gynnade män och andra innehållsområden gynnade kvinnor. I nästa studie undersöks i vilken utsträckning de som genomgår proven själva kan bedöma vilka uppgifter som kommer att vara relativt lättare för män och vilka som kommer att vara lättare för kvinnor. Det visade sig att de prövande endast i mycket begränsad omfattning kunde bedöma uppgifterna i detta avseende. Därefter studeras hur stor betydelse ålders- och utbildningsskillnader har för könsskillnaderna i provresultat och slutligen görs en studie av könsskillnaderna på uppgiftsnivå mellan män och kvinnor som h ar samma resultat på delprovsnivå. Könsskillnaderna i resultat på uppgiftsnivå kunde inte elimineras genom att jämställa de prövande avseende varken ålder, utbildning eller prestationsnivå. Avslutningsvis sammanfattas och diskuteras resultaten från samtliga studier med avseende på deras betydelse för provens validitet.

10

11 FÖRORD Det arbete som redovisas här har genomforts vid pedagogiska institutionen, Umeå u niversitet. I inledningsskedet finansierades arbetet med medel från Humanistisk-Samhällsvetenskapliga Forskningsrådet och den avslutande delen av arbetet har genomforts inom projektet "Högskoleprovet". Jag känner stor tacksamhet mot alla dem som under arbetets gång har bidragit med såväl vetenskapliga som p raktiska råd eller med att hålla humöret uppe. I det sammanhanget vill jaq främst nämna mina handledare Sten Henrysson och Ingemar Wedman. Sten initierade arbetet och han har med sitt teoretiska kunnande och sin livserfarenhet varit till stort stöd såväl vetenskapligt som mänskligt. Ingemar har under hela arbetets gång oförtröttligt ställt upp och gett konstruktiva synpunkter och goda råd. Utan hans positiva och kunniga intresse skulle detta arbete aldrig ha kunnat genomföras. Bland alla andra som bidragit med värdefulla synpunkter och allmän uppmuntran vill jag speciellt tacka Sigbrit Franke-Wikberg och Widar Henriksson. De har båda utan tanke på egen bekvämlighet ställt upp på ett ovärderligt sätt för mig och mitt arbete. Medarbetarna i Högskoleprovsqruppen har i månqa och långa diskussioner under hela arbetets gång kommit med konstruktiv kritik. Det har varit en stor fördel att få tillhöra den qruppen. Ett varmt tack till Er alla. Ett tack även till alla övriga medarbetare vid institutionen som ägnat mycket tid åt att läsa delar av eller hela mitt manuskript och som h ar kommit med många värdefulla synpunkter, speciellt vill jag nämna Jarl Backman, Inga Elgqvist-Saltzman, Agneta Hult och Bernt Nordin. Mats Hamrén har ansvarat för alla datakörningar, Eva Cederblad och Ing-Marie Nilsson har skrivit ut både det preliminära och det slutliga manuskriptet, Inqer Henrysson har språkgranskat Abstract och Summary och Staffan Sjögren har svarat för offset-tryckning av manuskriptet. Alla har generöst ställt sin skicklighet inom respektive område till förfogande och bidragit till arbetets slutliga utformning. Jaq är Er stort tack skyldiq. Slutligen vill jag även tacka min familj utan vars stöd detta arbete aldrig hade blivit till. Umeå i mars 1985 Christina Staqe

12

13 I INNEHÅLLSFÖRTECKNING TABELLFÖRTECKNING FIGURFÖRTECKNING V XI 1 INLEDNING 1 Allmän bakgrund 1 Övergripande syfte 2 Undersökningsgrupper 2 Disposition 3 2 KÖNSRELATERADE SKIL LNADER I KOGNITIV FÖRNÄGA 7 Några generaliseringar 7 Verbal förmåga 8 Kvantitativ förmåga 8 Spatial förmåga 8 Skolbetyg 9 Värderingar och intressen 9 Kritiska synpunkter 11 Ordkunskap 15 Kommentar 18 3 KÖNSSKILLNADER I RESULTAT PA HÖGSKOLEPROVET 21 Validitet 21 Högskoleprovet 22' Resultat på högskoleprovet 24 Könsskillnader i relation till utbildning 25 Könsskillnader i relation till ålder 27 Könsskillnader i relation till utbildning 29 och ålder Kommentar 31 4 TEST-BIAS 33 Regressionsmodellen 34 Konstant-kvot-modellen 35 Subjektiva regressionsmodellen 36 Lika-risk-modellen och lika-sannolikhets-modellen 37 Betingade-sannolikhets-modellen 38 Tröskelnyttomodellen 38 Empirisk illustration av två modeller 41 Hitinstrument 41 Regressionsmodellen 43 Konstant-kvot-modellen 46 Resultat 48 DISKUSSION 50

14 II 5 ITEH-BIAS Bakgrund Angoffs delta-plot-met od Scheunemans chi-två-metod SYFTE METOD Mätinstrument Försökspersoner Delta-plot-metoden Procedur Resultat och kommentar Chi-två-metoden Procedur Resultat och kommentar Jämförelse mellan metoderna Innehållsanalys av biased uppgifter Biased ORD-uppgifter Biased AO-uppgifter DISKUSSION 6 ANALYS AV ORDKUNSKAPS- OCH ALLMÄNORIENTERINGS- UPPGIFTER UTIFRÅN KÖN SSKILLNADER I RESULTAT SYFTE METOD MStinstrument Försökspersoner Procedur Analys I Analys II RESULTAT Analys I ORD-proven AO-proven Analys II ORD-proven AO-proven DISKUSSION 7 EN GR UPP PROVANDES B EDÖMNINGAR AV VILKA UPPGIFTER SOM G ER UPPHOV TILL KÖNSSKILLNADER I RESULTAT SYFTE METOD Matinstrument Procedur Försökspersoner RESULTAT ORD-provet AO-provet DISKUSSION *

15 Ili 8 ALDERS- OCH UTBIL DNINGSSKILLNADER I RELATION 135 TILL KÖNSSKILLNADER I PROVRESULTAT SYFTE 141 METOD 142 ORD-prov 142 Matinstrument 142 Försökspersoner 142 Procedur 143 Resultat 143 Kommentar 145 AO-prov 148 Mätinstrument 148 Försökspersoner 149 Procedur 149 Resultat 150 Kommentar 151 DISKUSSION 153 RESULTATSKILLNADER MELLAN MÄ N OCH KY INNOR 155 PA SAMMA PRESTATIONSNIVÅ SYFTE 156 METOD 156 Matinstrument 156 Försökspersoner 156 Procedur 157 Resultat 158 DISKUSSION 171 SAMMANFATTANDE DISK USSION 175 Kriterie-relaterad validitet 176 Innebâllsvaliditet 178 Begreppsvaliditet 182 Likheter och skillnader mellan män och 187 kvinnor avseende provresultat SLUTREFLEKTIONER 191 FORTSATT FORSKNING 194 SUMMARY 199 Background 200 Test fairness 201 The significance of content for sex 203 differences in test results The consistency of sex differences in 204 different groups of men and women Concluding remarks 206 REFERENSER 209 BILAGOR

16

17 v TABELLFÖRTECKNING 2,1 Resultat av studier avseende könsskillnader på olika 11 test publicerade efter 1966 (ur Jensen, 1980, s 622). 3.1 Högskoleprovets sammansättning och genomsnittlig relia- 3 bilitet for delproven. 3.2 Skillnad i medelpoäng mellan man och kvinnor (M-K) på 24 samtliga delprov och totalt vid olika provningstillfallen (A och B anger vår- respektive höstprövning med u n dantag av 77, då två provningar genomfördes under våren, A och B, och en under hösten, C). 3.3 Fördelning (i procent) av man och kvinnor på olika ut- 26 bildningsbakgrund. 3.4 Medelvärdesskillnader mellan man och kvinnor (M-K) inom 27 olika utbildningsgrupper samt inom parentes skillnaderna uttryckta i spridningsenheter. 3.5 Fördelning (i procent) av man och kvinnor på olika ål- 28 dersgrupper. 3.6 Medelvardesskillnader mellan man och kvinnor (M-K) inom 28 olika åldersgrupper samt inom parentes skillnaderna uttryckta i spridningsenheter. 3.7 Medelvardesskillnader mellan män och kvinnor (M-K) in- 30 delade efter ålder och utbildningsbakgrund samt inom parentes skillnaderna uttryckta i spridningsenheter. 4.1 Medelvärde (X) och standardavvikelse (s) för flickor 42 respektive pojkar på tio delprov och totalt. 4.2 Flickors predicerade medelbetyg och differensen mellan 44 predicerat och erhållet medelbetyg (3.50) för 10 deltest och det totala testresultatet. 4.3 Pojkars predicerade medelbetyg och differensen mellan 44 predicerat och erhållet medelbetyg (3.37) för 10 deltest och det totala testresultatet. 4.4 Effekten av urval med gemensam respektive skilda re- 46 gressionsekvationer. 4.5 Antal individer samt jämförelsekvoter vid olika medel- 47 betyg som kriteriegräns då urval gjorts med gemensam regressionsekvation. 4.6 Antal individer samt jämförelsekvotsr vid olika medel- 47 betyg som k riteriegräns då urval gjorts med skilda re^gressionsekvationer. 4.7 Antagningspoäng för flickor respektive pojkar vid kva- 48 terna 1 och 1/4 och kriteriekravet 4.

18 VI Exempel på hur x -värdet for en testuppgift beräknas 60 (nr 1 i delprov AO 78:A). 5.2 Medelvärden (X) och standardavvikelser (s) for män res- 62 pektive kvinnor på de i studien ingående delproven samt medelvärdesskillnader (M-K) absolut och inom parentes uttryckta i standardavvikelseenheter. 5.3 Antal uppgifter, som studerats i varje delprov, korre- 64 lations- och alienationskoefficienter mellan mäns och kvinnors A-värden. 5.4 Nummer på de uppgifter i varje delprov som identifie- 72 rats som orättvisa med A-plot-metoden respektive x^metoden. 5.5 Uppgifter i ORD-proven som identifierats som biased mot 75 män respektive kvinnor med båda metoderna. 5.6 Uppgifter i delprov AO 78 som identifierats som biased 76 mot män med båda metoderna. 5.7 Uppgifter i delprov AO 77 som identifierats som biased 77 mot kvinnor med båda metoderna. 5.8 Uppgifter i delprov AO 78 som identifierats som biased 78 mot kvinnor med båda metoderna. 6.1 ORD-proven : antal provande, medelvärde och 87 standardavvikelse, medelvärdesskillnader mellan män och kvinnor samt skillnaderna uttryckta i standardavvikelseenheter. 6.2 AO-proven : antal provande, medelvärde och 88 standardavvikelse, medelvärdesskillnader mellan män och kvinnor samt skillnaderna uttryckta i standardavvikelseenheter. 6.3 Ämnesområden, antal uppgifter inom varje ämnesområde, 97 genomsnittlig lösningsproportion för män respektive kvinnor, samt skillnad i lösningsproportioner mellan man och kvinnor, för ORD-uppgifterna. 6.4 Ämnesområden, antal uppgifter inom varje ämnesområde, 104 genomsnittlig lösningsproportion för män respektive kvinnor, samt skillnad i lösningsproportioner mellan män och kvinnor, för AO-uppgifterna. 6.5 Antalet ORD-uppgifter i varje kategori när kategorise- 107 ringen gjorts på grundval av skillnader mellan män och kvinnor i lösningsproportion. Kategori 1 är extremt kvinnliga uppgifter, kategori 4 är neutral och kategori 7 är extremt manliga uppgifter. 6.6 Huvudorden i de ORD-uppgifter som gav de största köns- 108 skillnaderna i resultat.

19 VII 6.7 Antal ORD-uppgifter inom varje ämnesområde som tillhor- 109 de respektive kategori. 6.8 Antal AO-uppgifter i varje kategori nar kategorisering- 112 en gjorts på grundval av skillnader mellan man och kvinnor i lösningsproportion. Kategori 1 ar extremt kvinnliga uppgifter, kategori 4 ar neutral och kategori 7 ar extremt manliga uppgifter. 6.9 Antal AO-uppgifter inom varje ämnesområde som tillhörde 113 respektive kategori Antal AO-uppgifter i varje kategori och ämnesområde, då 114 ämnesområdena slagits ihop for att motsvara de områden som användes for ORD-uppgifterna. 7.1 Antal tillgängliga uppgifter i varje kategori Medelvärden for de tre kategorierna av ORD-uppgifter 123 och på hela provet for vuxengruppen och gymnasiegruppen totalt och uppdelat på kon. 7.3 Överensstämmelse mellan kategorisering av ORD-uppgifter 123 på vuxengruppen och gymnasiegruppen (Inom parentes anges antal uppgifter där skillnaden var större än for kategorin neutral, men inte tillräckligt stor för kategorierna manlig respektive kvinnlig). 7.4 Antal ORD-uppgifter inom varje kategori (då kategorise- 124 ringen gjorts utifrån vuxengruppens resultat) som minst hälften av de prövande hade bedömt korrekt. 7.5 Antal ORD-uppgifter inom varje kategori, som minst 125 hälften av de prövande hade bedömt korrekt då kategoriseringen gjorts utifrån gruppens egna resultat. (Inom parentes anges antal uppgifter där skillnaden var större än för kategorin neutral men inte tillräckligt stor för kategorierna manlig respektive kvinnlig). 7.6 Resultaten på ORD-provet. Uppgifterna är kategoriserade 126 utifrån resultaten i vuxengruppen. Inom varje kategori är uppgifterna ordnade efter hur stabila könsskillnaderna varit för gymnasiegruppen. I kolumn två anges huvudordet i varje uppgift. I kolumn tre anges skillnaden i lösningsproportion mellan pojkar och flickor i gymnasiegruppen. Slutligen anges gymnasisternas bedömningar av varje uppgift i proportion pojkar respektive flickor som bedömt uppgiften som manlig, kvinnlig respektive neutral. 7.7 Medelvärden för de tre kategorierna av AO-uppgifter och 127 på hela provet, för vuxengruppen och gymnasiegruppen totalt och uppdelat på kön.

20 VIII 7.8 Överensstämmelse mellan kategorisering av AO-uppgifter 127 på vuxengruppen och gymnasiegruppen (Inom parentes anges antal uppgifter dar skillnaden var större än for kategorin neutral, men inte tillräckligt stor for kategorierna manlig respektive kvinnlig). 7.9 Antal AO-uppgifter inom varje kategori (då kategorise- 128 ringen gjorts utifrån vuxengruppens resultat) som m inst hälften av de provande hade bedömt korrekt Antal AO-uppgifter inom varje kategori, som minst hälf- 129 ten av de provande hade bedömt korrekt då kategoriseringen gjorts utifrån gruppens egna resultat. (Inom parentes anges antal uppgifter där skillnaden var större än for kategorin neutral men inte tillräckligt stor for kategorierna manlig respektive kvinnlig) Resultaten på AO-provet. Uppgifterna är kategoriserade 130 utifrån resultaten i vuxengruppen. Inom varje kategori är uppgifterna ordnade efter hur stabila könsskillnaderna varit for gymnasiegruppen. I kolumn två anges huvudordet i varje uppgift. I kolumn tre anges skillnaden i lösningsproportion mellan pojkar och flickor i gymnasiegruppen. Slutligen anges gymnasisternas bedömningar av varje uppgift i proportion pojkar respektive flickor som bedömt uppgiften som manlig, kvinnlig respektive neutral. 8.1 Medelvärden på tre ORD-prov för män (Över) respektive 136 kvinnor (under) i olika åldersgrupper, samt antalet individer inom parentes. Den sista kolumnen anger den genomsnittliga skillnaden mellan män och kvinnor för de tre provtillfällena. 8.2 Medelvärden på tre A0-prov för män (över) respektive 137 kvinnor (under) i olika åldersgrupper, samt antalet individer inom parentes. Den sista kolumnen anger den genomsnittliga skillnaden mellan män och kvinnor för de tre provtillfällena. 8.3 Medelvärden på tre ORD-prov för män (Över) respektive 138 kvinnor (under) uppdelade efter utbildningsbakgrund. Antal individer anges inom parentes. Den genomsnittliga skillnaden för varje grupp över de tre provtillfällena anges i den sista kolumnen. 8.4 Medelvärden på tre AO-prov för män (över) respektive 139 kvinnor (under) uppdelade efter utbildningsbakgrund. Antal individer anges inom parentes. Den genomsnittliga skillnaden för varje grupp över de tre provtillfällena anges i den sista kolumnen. 8.5 Skillnader i medelvärden på ORD 83:A mellan män och 140 kvinnor, uppdelade efter ålder och utbildningsbakgrund samt inom parentes skillnaderna uttryckta i spridningsenheter.

21 IX 8.6 Skillnader i medelvärden på AO 83:A mellan man och 140 kvinnor, uppdelade efter ålder och utbildningsbakgrund samt inom parentes skillnaderna uttryckta i spridningsenheter. 8.7 Antal pojkar respektive flickor på olika gymnasielinjer 143 samt deras medelbetyg. 8.8 Medelvärden på ORD-provet for pojkar och flickor, upp- 144 delade på linjer, på provet totalt samt på mans- och kvinnouppgifter. 8.9 Medelvärden på ORD-provet for pojkar och flickor inde- 144 lade i grupper av linjer, på provet totalt samt på mans- och kvinnouppgifter Antal pojkar respektive flickor på olika gymnasielinjer 149 samt deras medelbetyg Medelvärden på AO-provet for pojkar och flickor, uppde- 150 lade på linjer, på provet totalt samt på mans- och kvinnouppgifter Medelvärden på AO-provet för pojkar och flickor inde- 151 lade i grupper av linjer, på provet totalt samt på mans- och kvinnouppgifter. 9.1 Antal män och kvinnor med 18 poäng på delproven ORD och 157 AO 83:A och 83:B 9.2 Antal uppgifter i varje delprov uppdelade i kategorier 158 efter skillnaden i losningsproportion mellan män och kvinnor. 9.3 Huvudorden i de ORD-uppgifter som gett upphov till de 159 största skillnaderna i losningsproportion mellan män och kvinnor. 9.4 Innehållet i de AO-uppgifter som gett upphov till de 159 största skillnaderna i losningsproportion mellan män och kvinnor. 9.5 Antal uppgifter som studerats i varje delprov samt kor- 160 relations- och alienationskoefficienter mellan mäns och kvinnors A-värden. 9.6 Avvikande uppgifter i delprov ORD 83:A enligt A-plot- 165 metoden 9.7 Avvikande uppgifter i delprov ORD 83:B enligt A-plot- 166 metoden 9.8 Uppgifter i delprov AO 83 : A som var alltför lätta för 167 män enligt A-plot-metoden

22 X 9.9 Uppgifter i delprov AO 83:A som var alltför latta for 168 kvinnor enligt A-plot-metoden 9.10 Uppgifter i delprov AO 83:B som var alltför latta for 169 män enligt A-plot-metoden 9.11 Uppgifter i delprov AO 83:B som var alltför lätta for 170 kvinnor enligt A-plot-metoden

23 XI FIGURFÖRTECKNING 4.1 Två grupper A och B med gemensam regressionslinje, men 36 storre medelvärdesskillnad i testvariabeln an i kriterievariabeln. 4.2 Regressionslinjer mellan provresultat och medelbetyg 45 för flickor (översta linjen), pojkar (understa linjen) och den gemensamma regressionslinjen for pojkar och flickor (mittenlinjen). 4.3 Olika utfall vid urval med test a) utvalda och fram- 52 gångsrika, b) avvisade som s kulle ha varit framgångsrika, c) avvisade som s kulle ha misslyckats och d) utvalda som m isslyckas. 5.1 Delprov ORD 77. Uppgifternas A-värden för kvinnor 65 prickade mot A-värdena för män. Referenslinje för rattvisande uppgifter (heldragen) samt grinslinjer för avvikande uppgifter (prickade). 5.2 Delprov ORD 78. Uppgifternas A-värden för kvinnor 66 prickade mot A-värdena för män. Referenslinje för rättvisande uppgifter (heldragen) samt gränslinjer för avvikande uppgifter (prickade). 5.3 Delprov AO 77. Uppgifternas A-värden för kvinnor 67 prickade mot A-värdena för män. Referenslinje för rättvisande uppgifter (heldragen) samt gränslinjer för avvikande uppgifter (prickade). 5.4 Delprov AO 78. Uppgifternas A-värden för kvinnor 68 prickade mot A-värdena för män. Referenslinje för rättvisande uppgifter (heldragen) samt gränslinjer för avvikande uppgifter (prickade). 6.1 Ämnesområden för ORD-uppgifterna inprickade i en dimen- 98 sion kvinnligt-neutralt-manligt. Inom parentes anges antalet uppgifter som legat till grund för bestämningen. 6.2 Ämnesområden för AO-uppgifterna inprickade i en dimen- 105 sion kvinnligt-neutralt-manligt. Inom parentes anges antalet uppgifter som legat till qrund för bestämningen. 9.1 Delprov ORD 83:A. Uppgifternas A-värden för kvinnor 161 prickade mot A-värdena för män. Referenslinje för rattvisande uppgifter (heldragen) samt gränslinjer for avvikande uppgifter (prickade).

24 XII 9.2 Delprov ORO 83:B. Uppgifternas A-varden for kvinnor 162 prickade mot A-vardena for man. Referenslinje för rättvisande uppgifter (heldragen) samt gränslinjer for av^ vikande uppgifter (prickade). 9.3 Delprov AO 83:A. Uppgifternas A-varden för kvinnor 163 prickade mot A-vardena for män. Referenslinje for rattvisande uppgifter (heldragen) samt gränslinjer för avvikande uppgifter (prickade). 9.4 Delprov AO 83:B. Uppgifternas A-varden för kvinnor 164 prickade mot A-vardena för mån. Referenslinje för rättvisande uppgifter (heldragen) samt granslinjer för avvikande uppgifter (prickade) Poangfördelningarna för man och kvinnor på delproven 189 ORD och AO våren och hösten 1983.

25 1 1 INLEDNING Allman bakgrund I samband med högskolereformen 1977 togs ett nytt instrument i bruk for urval bland vissa grupper av sökande till högskolan. Detta urvalsinstrument fick namnet högskoleprovet. Högskoleprovet, som består av sex delprov, konstrueras och utvecklas inom ett projekt vid pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. Det arbete som har presenteras har utförts inom ramen för detta projekt. Det högskoleprov som användes första gången i maj 1977 har en lång tillkomsthistoria. Redan under 1960-talet påbörjades diskussionerna om införandet av urvalsprov för tilltrade till universitet och högskolor. Den fleråriga utredningsverksamheten resulterade dock i beslutet att inledningsvis använda högskoleprovet enbart för vissa sökande, nämligen de som h ar allmän behörighet att studera vid högskolan genom att de ar 25 år, har arbetat i minst 4 år och har vissa kunskaper i engelska. I direktiven för provkonstruktionen ingår dock att de prov som nu an v ands skall konstrueras så att de i framtiden ska kunna användas även för andra grupper av sökande. (Wedman & Henriksson, 1983). Sedan augusti 1983 arbetar en utredning med att se över reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Denna utredning ska bl a pröva möjligheterna för en ökad användning av högskoleprovet. Ett problem som aktualiserades redan vid utprövningen av de första försöksversionerna för högskoleprovet, var att de genomsnittliga provresultaten för män och kvinnor blev olika (Wedman, N., 1971). Det är omkring detta problem som föreliggande arbete är centrerat. Arbetet har sålunda utförts inom forskningsområdet testkonstruktion och testteori. Resultaten avses i första hand komma till användning vid provkonstruktion och vid tolkning av provresultat. Delar av resultaten kan även bidra mer generellt till Ökad förståelse av prestationsskillnader mellan män och kvinnor avseende provresultat.

26 2 Övergripande syfte I detta arbete behandlas könsskillnader i provresultat ur olika aspekter. Det ursprungliga syftet var att söka fastställa om d et kan anses rattvist att använda prov trots att de genomsnittliga resultaten for man och kvinnor ar olika. Under arbetets gång har syftet alltmer ändrats mot att belysa på vilket satt det specifika innehållet i enskilda uppgifter är relaterat till de skillnader i resultat som erhålls mellan kvinnor och man och i vilken utsträckning dessa resultatskillnader ar konsistenta for olika grupper av man och kvinnor. Det specifika syftet for varje separat studie presenteras i anslutning till de olika kapitlen. Samtidigt som syftet med arbetet ändrades mot att belysa relationen mellan uppgiftsinnehåll och könsskillnader i resultat begränsades de studerade provtyperna till de delprov som avser att mäta ordkunskap och allmänorientering. Anledningen till att just dessa två provtyper valdes var att i dessa prov kan uppgiftsinnehållet sägas vara mer direkt relaterat till svaret på uppgiften än vad som gäller for andra provtyper t ex problemlösnings- eller tabelltolkningsuppgifter. För ordkunskaps- och allmänorienteringsuppgifter gäller att det huvudsakligen är vad uppgiften handlar om - utan interfererande lösningsprocesser - som a vgör om en person kan besvara uppgiften eller ej. Undersökningsgrupper Den huvudsakliga undersökningsgruppen för de i detta arbete redovisade studierna har varit deltagarna i de reguljära prövningarna med h ögskoleprovet. I kapitel tre beskrivs resultaten för samtliga deltagare fr o m våren 1977 tom hösten 1983; i kapitel fem behandlas resultat av de prövande våren 1977 och våren 1978; i kapitel sex behandlas samtliga deltagares provresultat ; i kapitel nio behandlas resultat av en utvald grupp av de prövande våren och hösten Deltagarna i högskoleprovet utgörs av personer som kan söka till högskolestudier i kvotgrupp 4. Kvotgrupp k i 3in tur beskrivs av UHÄ i "Högskoleprovet Orientering och exempel" på nedanstående sätt:

27 3 "I grupp 4 ingår främst de som fyllt 25 år och som h ar minst 4 års arbetslivserfarenhet. Till grupp 4 fors Sven sökande med b ehörighetsgrundande utbildning, som i nte går att poängberäkna i grupperna 1-3. Invandrare, politiska flyktingar och svenskar med utländsk utbildning kan - om de själva begår det - bli placerade i grupp 4 i stillet for i "utlänningsgruppen". De får i så fall räkna poäng både for arbetslivserfarenhet och högskoleprovet. (Du får alltså räkna poäng för högskoleprovet även om du inte är s k 25:4)". (s 6) Under hela den tid högskoleproven varit i bruk har elever från årskurs tre i gymnasiet utgjort utprövningsgrupp för samtliga uppgifter som har ingått i högskoleproven, eftersom de utgör den grupp som traditionellt har varit behörig för högskolestudier. Gymnasister i årskurs tre har även utgjort undersökningsgrupp i vissa av de i detta arbete redovisade studierna. I kapitel fyra används resultat från den första stora utprövningen av uppgifter inför det blivande högskoleprovet för empirisk prövning av test-hias-modeller; denna utprövning ägde rum år 1970 på elever i årskurs tre i gymnasiet. I kapitel sju används gymnasister för att erhålla en bedömning av uppgifter och i kapitel åtta används gymnasister för att erhålla grupper av män och kvinnor som var jämförbara med avseende på ålder och utbildningsbakgrund. Disposition I kapitel två "Könsrelaterade skillnader i kognitiv förmåga 11 presenteras en litteraturgenomgång. Här diskuteras kort tillgängliga forskningsresultat om könsskillnader i intellektuell förmåga med betoning på den verbala förmågan. I kapitel tre "Könsskillnader i resultat på högskoleprovet" ges en närmare presentation av högskoleprovet. Samtidigt redovisas vissa resultat från de reguljära prövningar som har genomförts tom hösten Delar av dessa resultat har tidigare publicerats i en artikel i Utbildningsstatistisk årsbok 1983/84 (5CB, 1984).

28 4 Kapitel fyra "Test-bias" utgör en bearbetning av rapportens "Några aspekter på rattvisa vid användning av test" (1978). Har presenteras sju olika test-bias-modeller, dvs modeller som syftar till att fastställa om test fungerar rättvist i urvalssammanhang. Två modeller prövas empiriskt och resultaten med de två modellerna jämförs och diskuteras. Kapitel fem "Item-bias" utgör en bearbetning av rapporten: "Att studera testuppgifter som fungerar olika for män och kvinnor" (1980). Här behandlas item-bias-modeller, dvs modeller som syftar till att fastställa om speciella uppgifter i ett prov fungerar på olika sätt för olika grupper av provande. Två modeller provas empiriskt på mäns respektive kvinnors resultat på två ordkunskaps- och två allmänorienteringsprov. Denna studie avslutas med en innehållsanalys av de uppgifter, som bedömdes vara orättvisa enligt båda metoderna. Kapitel sex "Analys av ord- och allmänorienteringsuppgifter utifrån könsskillnader i resultat" består av rapportens "Könsskillnader i resultat på 450 allmänorienteringsuppgifter" (1984) kompletterad med en analys av samma antal ordkunskapsuppgifter. Här analyseras med avseende på könsskillnader i resultat, samtliga ordkunskaps- och allmänorienteringsuppgifter som i ngått i de 15 första reguljära prövningarna med högskoleproven. Uppgifterna kategoriseras dels utifrån storleken på skillnaderna i resultat mellan män och kvinnor dels utifrån innehållet i uppgifterna. I kapitel sju "En grupp prövandes bedömningar av vilka uppgifter som ger upphov till könsskillnader i resultat" har en omarbetning gjorts av de studier som behandlats i en artikel i Scandinavian Journal of Educational Research (1983, 27, 49-71). Här studeras i vilken utsträckning de prövande själva kan avgöra vilka uppgifter som ger upphov till könsskillnader i resultat. De studier som r edovisas i kapitel åtta "Ålders- och utbildningsskillnader i relation till könsskillnader i provresultat" kan ses som en korsvalidering av resultaten från kapitel sex. Här undersöks om s lutsatserna beträffande manliga och kvinnliga uppgifter är giltiga även

29 5 för yngre personer och i vilken utsträckning gymnasielinjetillhörighet påverkar könsskillnaderna i provresultat. 1 kapitel nio "Resultatskillnader mellan man och kvinnor på samma prestationsnivå" redovisas ytterligare en empirisk studie. Mar undersöks hur könsskillnaderna på uppgiftsnivå påverkas av att grupperna man o ch kvinnor jämställs avseende delprovspoäng. I kapitel tio "Sammanfattande diskussion" diskuteras resultaten från de olika studierna inom ramen för validitetsteorin. En diskussion om skillnader och likheter mellan män och kvinnor avseende provresultat förs också. Avslutningsvis antyds några uppgifter för fortsatt forskning. Utgångspunkten för detta arbete har således varit de resultatskillnader mellan man och kvinnor som har observerats på högskoleproven. I kapitlen två och tre ges en bakgrundsteckning utifrån en beskrivning av resultat från tidigare studier (kapitel två) och av resultaten på högskoleproven med avseende på könsskillnader (kapitel tre). I syfte att söka fastställa om d et kan anses "rättvist" att använda provresultaten trots dessa skillnader studeras ett antal test-bias-metoder varav två även prövas empiriskt (kapitel fyra). Inriktningen i arbetet ändras därefter mot att söka belysa om de skillnader som erhållits i resultat mellan män och kvinnor kan sägas vara beroende av proven och provinnehållet (kapitlen fem och sex) eller om de kan förklaras av att de jämförda grupperna varit olika i andra avseenden än kön: ålder eller utbildning (kapitel åtta) eller allmän prestationsnivå (kapitel nio). Studien av de prövandes bedömningar av uppgifterna med avseende på könsskillnader (kapitel sju) kan vid första påseende tyckas ligga vid sidan av de andra studierna. I anslutning till resultaten i kapitlen fem och sex ansågs det dock vara av intresse att även belysa i vilken utsträckning en grupp prövande kunde bedöma vilka uppgifter som är lättare för män respektive kvinnor.

30 De olika kapitlen kan läsas var för sig, men avsikten 8r att de ska komplettera varandra och tillsammans ge en 5kad förståelse av könsskillnader i resultat framför allt pi prov i ordkunskap och allminorientering men Sve n på prov i allmänhet.

31 7 2 KÖNSRELATERADE SKILL NADER I KOGNITIV FORMAGA En mängd olika undersökningar har utförts inom området konsreiaterade skillnader i kognitiv förmåga. Avsikten i detta kapitel har inte varit att försöka ge en heltackande bild av all den forskning som har utförts och redovisats; kapitlet kännetecknas snarare av en hård avgränsning till enbart de aspekter som har bedömts ha direkt relevans for de följande empiriska studierna. Först kommer några generaliseringar att presenteras som ka n återfinnas i de flesta översiktsverk och som har bedömts ha anknytning till de områden som komme r att behandlas i föreliggande arbete* Härvid behandlas verbal förmåga i anknytning till ordkunskap och kvantitativ och spatial förmåga i anknytning till allmänorientering samt värderingar och intressen som har bedömts ha anknytning till både ordkunskap och allmanorientering på en förklarande nivå. Efter denna korta genomgång presenteras några kritiska synpunkter på de metoder att sammanfatta och generalisera kunskap som o fta tillämpas inom området intellektuella könsskillnader. Därefter redovisas några forskningsresultat avseende ordkunskap och kapitlet avslutas med en kommentar. Några generaliseringar Det finns ett flertal arbeten som söker sammanfatta den disparata kunskap som finns inom området intellektuella könsskillnader. Ett tidigt sådant arbete, som fortfarande kan sägas ha visst intresse eftersom de flesta av slutsatserna fortfarande tycks gälla, är Goodenoughs (1927). Terman & Tyler (1954) har sammanställt de undersökningar av intellektuella könsskillnader som har utförts mellan åren 1920 och Anastasi (1958) har i en ofta refererad sammanställning redovisat de mest accepterade generaliseringarna avseende könsskillnader. Maccoby (1967) har gjort en bibliografi över de undersökningar av könsskillnader som utförts fram till år 1965 och Garai & Scheinfeld (1968) har gjort en annan översikt. Maccoby & Jacklin (1975) har i ett mycket omfattande och ofta refererat arbete sammanfattat den mängd u n dersökningar av könsskillnader som utförts mellan åren 1965 och 1973.

32 8 Hoyenga & Hoyenga (1979) diskuterar tänkbara orsaker till könsskillnader, och ger även en beskrivning av hur dessa skillnader anses se ut. Har följer en kort sammanfattande beskrivning av några generaliseringar som å terfinns i de flesta av ovan refererade verk och som ka n ans88 ha anknytning till områdena ordkunskap och allmänorientering, dvs de områden som komme r att behandlas i detta arbete. Verbal förmåga En av de mest vedertagna uppfattningarna beträffande intellektuella könsskillnader är att kvinnor är verbalt överlägsna. I förskoleåldern och under de första skolåren anses flickor vara bättre än pojkar i de flesta aspekterna av verbal prestation. Flickor säger sitt första ord tidigare, de artikulerar klart vid tidigare ålder, använder längre meningar och talar mer flytande än pojkar. Dessa skillnader i tidig ålder brukar ofta förklaras med att flickor allmänt är tidigare utvecklade än pojkar. Flickor lär sig läsa fortare an pojkar och det är fler pojkar än flickor som b ehöver specialundervisning i läsning. Vid ungefär 10-årsåldern anses pojkar ha hunnit ikapp i läsförmåga, men genom skolåren anses flickor vara bättre på grammatik- och stavningsprov. Kvantitativ förmåga I förskoleåren och under de första skolåren förefaller det inte finnas några könsskillnader i prestation vad gäller numeriska operationer och kvantitativa begrepp. När skillnader erhålls i åldrarna 9-13 tycks de vara till fördel för pojkar och efter den åldern blir skillnaderna tämligen konsistenta. Under ungdomsåren tycks pojkarnas bättre prestationer i matematik åtföljas av bättre prestationer i och större intresse för naturvetenskap. Spatial förmåga Begreppet spatial förmåga har inte lika uppenbar innebörd som verbal och kvantitativ förmåga, men omfattar bl a förmågan att uppfatta tredimensionell rymd, tolka inneslutna bilder, föreställa sig förändring

33 9 i bilden och rotation i planet. Betraffände spatial förmåga anses det vara tämligen väl fastlagt att pojkar ar överlägsna från omkring sexårsåldern. Oetta gäller de flesta typer av test där någon form av spatial förmåga ingår: block-design (en tvådimensionell återgivning av en tredimensionell stapel av block, där uppgiften är att avgöra hur många block som finns på bilden), inbäddade figurer (där det gäller att hitta igen en viss figur i ett mönster), kugghjulssystem (där uppgiften är att avgöra vilken effekt som erhålls av att ett visst hjul rörs i en bestämd riktning), 1 förskoleåldern anses ingen skillnad föreligga mellan pojkar och flickor i spatial förmåga, men i början av skolåldern börjar pojkar prestera bättre och från puberteten presterar pojkar klart bättre på detta område. Skolbetyg Skolbetyg antyder nästan alltid bättre prestationer av flickor, även i de ämnen där pojkar brukar få högre poäng på standardiserade test. Oetta förhållande att flickor får högre betyg än pojkar även om de har samma eller lägre poäng på standardiserade prov har gett upphov till olika tolkningar; den vanligaste tolkningen är att flickor favoriseras vid betygssättning; en alternativ tolkning är att flickor på något sätt missgynnas vid användning av objektiva test. Värderingar och intressen Ett flertal studier har gjorts av barn strax över ett år, där barnet har förts in i ett rum fullt med leksaker och man har studerat hur lång tid barnet har ägnat varje leksak. Det är tydligt att redan vid denna tidiga ålder gör pojkar och flickor olika val, men vad som styr valen är oklart. Oet kunde vara intressant att veta vad som styr valet av leksaker från första början, eftersom det möjligen kan vara barnens preferenser som avgör vad som senare betecknas som pojk- respektive flickleksaker. Dessa är nämligen inte alltid direkt relaterade till vuxna könsroller. Byggklossar t ex brukar betraktas som p ojkleksaker medan modellering, målning och ritning brukar betecknas som flicklekar. För att mäta graden av könsspecificering hos pojkar och flickor har man brukat

34 10 använda ett f, det"-test dvs en docka som k allas "det" har möjlighet att välja mellan olika aktiviteter som barnen utser åt den. Vanligtvis väljer pojkarna "manliga" aktiviteter och flickorna "kvinnliga". Men det tycks finnas en tendens att pojkar utvecklar ett könsbundet val tidigare än flickor och även att det kan finnas en minskning i konsbundenheten for flickor mellan fem och tio år. Ferquson & Maccoby (1966) fann även att vid tio års ålder föredrog pojkar aktiviteter som vanligtvis hörde till deras eget kön i högre grad än vad flickor gjorde. Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att barn är könsbundna redan under de första åren. Från omkring fyra-årsåldern är pojkar mer könsbundna än flickor på så sätt att de undviker för sitt kön "felaktiga" lekar och föredrar aktiviteter som konventionellt uppfattas som passande för deras kön. Det tycks även finnas könsskillnader i det beteende som har samband med prestationsbehov. Vad gäller flickors prestationer dyker hela tiden sociala faktorer upp. För flickor har prestationsbehov inget samband med intellektuella prestationer, men däremot med sociala relationer. För pojkar gäller motsatsen, dvs deras prestationsbehov är i högre grad relaterat till intellektuella prestationer än till sociala relationer (Hoffman, 1972). Simmons & Rosenberg (1975) studerade pojkar och flickor från klass tre till tolv och fann anmärkningsvärda könsskillnader i önskemål om p restation och umgänge. Flickor bedömde det som viktigare att vara populära än att vara duktiga. Dessa skillnader ökade under ungdomsåren. Flickor var i högre grad än pojkar angelägna om a tt vara omtyckta, medan pojkar var mer angelägna om att vara framgångsrika och att vara bäst. I ungdomsåren tycks således pojkar vara mest angelägna om p ersonlig framgång medan flickor är mest angelägna om social framgång. Det verkar således vara så att kvinnor och flickor i högre grad än män och pojkar är intresserade av sociala aktiviteter. Deras intressen beträffande böcker och TV-program är också mer inriktade mot de mjukare aspekterna av interpersonella relationer och mindre mot agqressiv handling.

35 11 När vuxna ska vardera olika intressen och sysselsättningar skattar kvinnor estetiska, sociala och religiosa områden högre än vad män g ör, medan män skattar teoretiska, ekonomiska och politiska områden högre. Det förefaller sammanfattningsvis vara som M essick (1972) konstaterat, nämligen att de mest genomträngande och betydelsefulla könsskillnaderna är de som återfinns beträffande intressen och värderingar. Kritiska synpunkter Tabell 2.1 som är hämtad från Jensen (1980) utgör en god illustration till många av de invändningar som ne dan kommer att riktas mot redovisningar av intellektuella könsskillnader. Enligt Jensen (1980) utgör denna tabell en sammanfattning av de studier som Maccoby & Jacklin (1975) redovisat. Tabell 2.1 Resultat av studier avseende könsskillnader på olika test publicerade efter 1966 (ur Jensen, 1980, s 622) Signifikant skiiinaa tin rördel för Typ av test Ingendera Män Kvinnor Allmän intelligens Verbal förmåga Kvantitativ förmåga Visuell-spatial (ickeanalytisk) Visuell-spatial (analytisk) Slutledning (ickeverbal, ickespatial) Piagets test av begreppsnivå ) Divergent tänkande (verbalt) ) Divergent tänkande (ickeverbalt) Signifikant över.05 nivån. 2) Allmänt men felaktigt kallat "kreativitet". a) i,*. Könsskillnadsfekvenserna signifikant olika över.05 nivån med chi två test med 1 fg

36 12 Jensen (1980) har gjort denna sammanfattning genom att från ca 20 tebellsidor hos Maccoby 4 Jacklin (1975) summera antalet studier under samma huvudrubrik som i nte gett några signifikanta skillnader, antalet som gett signifikanta skillnader till fordel for män och antalet som gett signifikanta skillnader till fordel for kvinnor; därefter utmarks med a) de områden dar antalet studier som gett skillnader till förmån for ett kon ar signifikant fler an antalet som gett signifikanta skillnader till fördel for det andra könet. Block (1976a,b) som g jort en kritisk granskning av Maccobys & Jacklins (1975) arbete avslutar sin artikel (1976a) med en sammanfattningstabell som i mycket liknar tabell 2.1, Block (1976a) beräknar proportionen studier inom varje huvudområden som gett resultat till fördel för män respektive kvinnor. För t ex "testad verbal förmåga" kommer hon på det sättet fram till att kvinnor har erhållit bättre resultat i 28 % av de 141 redovisade undersökningarna medan män erhållit bättre resultat i 9 % av dessa studier. Denna sammanfattningsmetod rekommenderas även av Rushton, Brainerd & Pressley (1983). De hävdar att "aggregationsprincipen" i allmänhet bör användas som forskningsmetod eftersom kombinationen av flera mätningar leder till att mätfelen tar ut varandra och därigenom blir resultaten säkrare. Som demonstration av fördelarna med aggregationsprincipen presenterar de en tabell över könsskillnader som har baserats på Blocks (1976a) sammanfattning av Maccobys & Jacklins (1975) tabeller. Här har emellertid ytterligare sammanslagningar gjorts, så att t ex "testad verbal förmåga" kombinerats med "spontant verbalt beteende" och resultatet blev att kvinnor erhållit bättre resultat i 28 % av 160 studier av "verbal förmåga". Rushton et al (1983) avslutar sitt avsnitt om k önsskillnader på följande sätt: "Once again, the appropriate use of aggregation (this time over separate studies) establishes clear relationships otherwise obscured by single measurement methodology." (s 32) Det orimliga i såväl Gensens (1980) som Blocks (1976a) och Rushtons et al (1983) tabeller framgår om man studerar Maccobys &.lacklins (1975)

37 13 ur8pungliga tabeller. For att aven fortsättningsvis begränsa exemplifieringen till verbal förmåga gäller for området "testad verbal förmåga" att i de sammanlagt 141 studier som redovisats har de försökspersoner som studerats varierat i ålder från 6 månader till 84 år; antalet försökspersoner i de olika studierna har varierat mellan 32 och 5 000; den "testade verbala förmågan" har utgjorts av bl a artikulering, verbal association, benämning av föremål, verbal imitation, läsförståelse, läshastighet och ordkunskap. Samma diskrepans mellan olika studier gäller för alla områden. Denna rent kvantitativa aggregation utan hänsynstagande till de kvalitativa aspekterna i de studier som sammanförts och jämförts ger anledning till ett flertal invändningar. Den första generella invändningen mot redovisningen i tabell 2.1 är det sätt på vilket olika åldersgrupper har kombinerats. Vilka åldersgrupper som jämförs kan troligen i hög grad påverka vilka resultat som erhålls. Skillnader som är påtagliga mellan pojkar och flickor i sjuårsåldern kan ha försvunnit i tolvårsåldern och omvänt. På grund av skillnader mellan pojkar och flickor i fråga om mognadstakt kan det vara tveksamt att över huvud generalisera från några jämförelser som gäller grupper före puberteten. Skillnader som påvisats mellan pojkar och flickor i en viss ålder bör i varje fall inte utan vidare generaliseras till pojkar och flickor i andra åldrar. Nästa generella invändning är indelningen i förmågor, eller i tabell 2.1 "typ av test". Begreppet förmåga är förrädiskt på så satt att det ger ett intryck av att vara exakt, medan det i denna typ av studier är helt beroende av vilken operationell definition som ges. Som framgått tidigare kan således verbal förmåga testas på många olika sätt och det finns inget stöd för uppfattningen att resultaten skulle bli likartade på olika slag av prov även om s amtliga benämns verbal förmåga. I olika studier kan definitionsmässigt tämligen olika begrepp ha studerats och jämförts och att sammanföra dessa olika begrepp under samma rubrik utan att antyda variationerna bidrar knappast till någon klarhet. En tredje invändning mot den resultatredovisning som skett i tabell 2.1 är den betydelse som g es signifikanta skillnader. Cronbach påpekade redan 1975 det orimliga i dikotomiseringen av resultat i statis