Läsundervisning - att följa en metod eller ej?

Transkript

1 Självständigt arbete 15 hp Läsundervisning - att följa en metod eller ej? En jämförande studie om lärares val av metod i arbetet med den tidiga läsinlärningen Författare: Sofia Pettersson Handledare: Maria Nilson Examinator: Niklas Schiöler Termin: VT15 Ämne: Svenska, Litteraturvetenskap Nivå: A1F Kurskod: 4GN03E

2 Abstract This is a study of how four teachers work with pupils early literacy learning. Interviews were conducted with two teachers who chose to use a specific method, Writing to Read (WTR), for teaching pupils to read, and with two teachers who had not chosen a specific method. The aim of the study was to compare how the teachers worked, their motives for their choice of method, and the ideas the teachers have about early literacy learning. To see whether the teachers choice of method was related to the individualization of the teaching and their views of pupils learning in interaction, Vygotsky s theories about children s learning have been used. The result shows that there are both similarities and differences in the teachers reasons for their choice of method. Those who use WTR say that they do so to be able to individualize the teaching, while the teachers who do not use a specific method use the same arguments. There is a difference in whether the teachers aim for structured or unstructured teaching, regardless of the choice of method. Several parallels to Vygotsky s theories were found, in that all four teachers, irrespective of method, think that their teaching should be characterized by interaction and individualization. Nyckelord Läsundervisning, undervisning, pedagogik, läsinlärningsmetoder, läsinlärning, arbetssätt, att skriva sig till läsning, ASL, Trageton Key words: Emergent literacy, learning to read, literacy, reading, write to read, beginning reading, early reading, teaching methods English title Teaching reading to follow a method or not? A comparative study of teachers choice of method in early literacy learning i

3 Innehåll 1 Inledning Syfte och frågeställning Bakgrund och teoretiska utgångspunkter Språklig medvetenhet och läsförståelse Forskning om lärares läs- och skrivundervisning Att anpassa läsundervisningen efter varje elev och dess intressen Språklig medvetenhet och läsförståelse Självförtroende som läsare Om att använda olika metoder för läsinlärning Att skriva sig till läsning Forskning om att skriva sig till läsning Kritik mot att skriva sig till läsning Vygotskijs teori om barns lärande Metod Val av metod Genomförande Bearbetning Etiska överväganden Urval Metodkritik Presentation av informanter Resultat Lärare som inte konsekvent följer en specifik metod i den tidiga läsundervisningen Strukturerad undervisning Skrivandet ingår i läsundervisningen Arbetet med språklig medvetenhet Arbetet med läsförståelse Att samarbeta och samtala Motiv till lärarnas arbetssätt Lärare som använder ASL i den tidiga läsundervisningen Strukturerad eller ostrukturerad undervisning Att skriva sig till läsning Arbetet med språklig medvetenhet Arbetet med läsförståelse Att samarbeta och samtala Motiv till arbetet med ASL Diskussion Lärarnas val av metod i förhållande till Vygotskijs teorier om barns lärande Referenser... I Bilaga 1, missivbrev 1... III Bilaga 2, missivbrev 2... V Bilaga 3, intervjuguide 1... VII Bilaga 4, intervjuguide 2... VIII ii

4 1 Inledning I mitt framtida yrke som lärare är en viktig del av undervisningen att jag ska lära eleverna att läsa. Det finns många sätt att arbeta med läsinlärning. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur lärare väljer och arbetar med metoder till sin läsundervisning och vilka motiv de har till dessa val. Trots tillgång till andra medier har förmågan att kunna läsa stor betydelse för att kunna inhämta nya kunskaper och information och därigenom vidga sitt lärande. En god läsförmåga är något som samhället kräver, exempelvis i våra yrkesliv (Lundberg 2010:10-11, 99). Det är därför oerhört viktigt att tidigt ge barn en bra grund så att de kan utveckla sin läsförmåga (Lundberg & Herrlin 2005:4-5). Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, vidare nämnt LGR 11, belyser under rubriken Skolans uppdrag att varje elev ska utveckla sin språkliga förmåga och därigenom utveckla sina färdigheter i att kommunicera. Detta ska utvecklas genom exempelvis läsning (Skolverket 2011:9). Eleverna ska utveckla en språklig medvetenhet genom att lära sig bokstäverna, dess kopplingar till ljud och om språkets uppbyggnad. De ska få möta olika typer av texter och få de verktyg de behöver för att utveckla strategier för att kunna läsa texterna. Dock ska eleverna inte endast kunna läsa, de ska även utveckla en förståelse av det de läser. Undervisningen ska dessutom göra eleverna intresserade av att läsa (Skolverket 2011: ). Varje lärare har uppdraget att se till att alla elever, oavsett förutsättningar, ska ha möjlighet att utveckla sin läsförmåga (Skolverket 2011:14). Det finns en uppsjö av olika läsinlärningsmetoder (Smith 2000:12). Metoden att skriva sig till läsning, vidare nämnt ASL, är en av dessa. Det är Arne Trageton som utvecklat metoden, där datorn är ett viktigt verktyg. ASL har mött både positiv och negativ kritik. Trageton menar att med datorns hjälp utvecklar eleverna sitt skrivande, vilket i sin tur leder till läsande (Trageton 2014:103). Trageton har alltså vänt den traditionella synen från läs- och skrivinlärning, till skriv- och läslärande (2014:11). Min uppfattning är att ASL är en aktuell metod som i hög grad spridit sig i förskoleklass och skola. På grund av detta, och eftersom att skriva på datorn ska vara en del av undervisningen enligt LGR 11 (Skolverket 2011:223), har jag valt att delvis fokusera på denna metod. Min undersökning är fokuserad på vilka motiv lärare har för att välja en viss metod och hur de väljer att arbeta med den. Bland mina informanter finns två lärare som inte konsekvent följer en specifik metod och två som använder sig av metoden ASL. 1

5 1.1 Syfte och frågeställning Syftet är att undersöka hur fyra lärare som arbetar mot de tidiga åren i grundskolan arbetar med elevernas tidiga läsinlärning och vad de har för föreställningar om sitt arbete. Detta ska göras med fokus på främst den första terminen i årskurs 1. I studien ska först två lärare som i sitt arbete inte konsekvent följer en specifik metod i sin tidiga läsundervisning intervjuas. Sedan ska två lärare som använder ASL intervjuas. Jag ska i min studie jämföra hur lärarna väljer sina metoder och hur de arbetar med dem. Detta syfte har konkretiserats till följande frågeställningar: Hur arbetar de fyra lärarna med elevers tidiga läsinlärning? Hur motiverar lärarna sitt val av metoder kopplade till den tidiga läsinlärningen? 2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter Nedan presenteras forskning om barns läsutveckling. Avsnittet kommer även behandla forskning om lärares läs- och skrivundervisning och om forskares syn på användandet av olika metoder. Metoden att skriva sig till läsning redogörs det också för, samt tidigare forskning om och kritik mot denna. Till sist presenteras Vygotskijs teori om barns inlärning, vilken jag använder för att fördjupa diskussionen av mitt empiriska material. 2.1 Språklig medvetenhet och läsförståelse Det finns rikligt med forskning om barns läsutveckling. Carsten Elbro, Jørgen Frost, och Karin Taube, har alla tre bedrivit forskning om läsutveckling och är överens om att för att utveckla sin läsförmåga och bli en läsare krävs både språklig medvetenhet och läsförståelse. Enligt Elbro handlar läsning om avkodning och förståelse (2004:26). Det innebär att kunna identifiera ord genom att förstå ordens uppbyggnad men även kunna förstå vad orden betyder (Elbro 2004:26-27). Både Frost och Taube poängterar även vikten av att eleven förstår språkljuden, att eleven känner igen bokstäverna och de ljud de står för (Frost 2009:98, Taube 2007:21). För att utveckla detta kan språklekar med fördel användas i undervisningen menar både Frost och Taube (2009:99, 2007:23). De anser också att förmågan att kunna identifiera ord ligger lite senare i barnets utveckling (Frost 2009:101, Taube 2007:25). Detta håller även läsforskaren Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin, universitetslektor i didaktik, med om. Dock förtydligar Lundberg och Herrlin att läsningen ofta utvecklas i kombination med att eleven börjar skriva och på så sätt upptäcker enskilda bokstäver och ordningsföljden mellan dem (Lundberg & 2

6 Herrlin 2005:13). Kan eleven identifiera ord, automatiseras läsningen och eleven kan så småningom läsa med flyt (Frost 2009:102, Taube 2007:39). För att bli en läsare behöver barnet även utveckla förståelse av det hen läser. Att läsförståelse innebär att barnet kan förstå avkodade ord i ett större sammanhang och förstå textens innehåll och betydelse, är både Elbro, Frost och Taube överens om (Elbro 2004:26-27, Frost 2009:110, Taube 2007:61). Elbro utvecklar dock resonemanget och menar att läsförståelse även innebär att barnet kan läsa mellan raderna, det vill säga förstår sådant som inte uttrycks i klartext (2004:26-27). Vill en lärare på ett tidigt stadium utveckla elevernas läsförståelse kan denne ställa frågor om den text eleven läser, be eleven sammanfatta det hen läst eller be eleven att under läsningen förutsäga vad hen tror kommer ske, skriver Frost (2009:111). Lundberg tillägger att läsförståelse även bör innebära att eleverna ska få undervisning i lässtrategier så att de så småningom på egen hand kan reflektera kritiskt om det de läst (2010:128). Lundberg och Herrlin menar att det finns en ytterligare dimension i elevers läsinlärning. Den handlar om att eleven ska utveckla ett läsintresse och det är de vuxna som har ansvaret att väcka det intresset hos barnet (Lundberg & Herrlin 2005:16-17). 2.2 Forskning om lärares läs- och skrivundervisning Det har forskats mycket om hur lärare arbetar med läs- och skrivundervisning, vilket både Catharina Tjernbergs och Tarja Alatalos studier är exempel på. Tjernberg gjorde 2013 en studie, vilken undersökte framgångsfaktorer i lärares läs- och skrivundervisning (2013:31). Eftersom studien till viss del utfördes genom samtal med två lärare som arbetar mot de yngre åren i grundskolan (Tjernberg 2013:92) finns likheter med min egen studie. Likheter finns även i Alatalos studie från 2011 då även hon genomförde intervjuer med lärare som arbetar mot de yngre åren i grundskolan (Alatalo 2011:56). Alatalo undersökte bland annat lärares arbete med läs- och skrivinlärning (2011:17). Dessa studier är relativt nya och kan därför fungera som aktuella exempel på hur lärare utformar sin undervisning och vilka motiv de har till det. Dessa ligger därför nära denna studies undersökningsområde. Däremot har jag inte kunnat hitta en studie som jämför lärare som använder en specifik metod med lärare som inte gör det Att anpassa läsundervisningen efter varje elev och dess intressen Flera av lärarna i både Alatalos och Tjernbergs studie menar att de utformar sin undervisning så att den ligger nära elevens intressen, vid exempelvis valet av vilka texter eleven ska arbeta med (Alatalo 2011:83, 95, Tjernberg 2013:151). Argumentet 3

7 för det anser lärarna är att det ökar elevernas motivation (Alatalo 2011:95). Detta nämns även i internationella studier. Meghan K. Block och Nell K. Duke gjorde 2012 en studie om hur lärare arbetar för att få elever i de tidiga skolåren att bli goda läsare. De menar bland annat att elevernas motivation ökar när de själva får välja vilka texter eller ämnen de ska läsa om (Block & Duke 2012:64). Lärarna i Alatalos studie använder bokstavsscheman i sin läsundervisning. De används vanligtvis för bokstavsinlärningen och har ofta en särskild kronologi som hela klassen följer, med exempelvis moment så som att forma bokstäver (Alatalo 2011:90, 94). Arbetssättet som lärarna i Alatalos studie använder kan därför ses som traditionellt (Alatalo 2011:94). Detta till skillnad från lärarna i Tjernbergs studie som istället uttrycker att deras undervisning till stor del präglas av interaktion. Detta görs till exempel under högläsningen och samtal om texter (Tjernberg 2013:182). Att eleverna får arbeta tillsammans är viktigt anser lärarna i Tjernbergs studie. De uttrycker att de ofta sett positiva följder av att individer med olika kunskaper och förutsättningar satts samman (Tjernberg 2013:158) Språklig medvetenhet och läsförståelse Vikten av att tidigt arbeta med barns språkliga medvetenhet betonas gång på gång i forskningen. Flera lärare i Alatalos studie berättar om hur de arbetar med elevens språkliga medvetenhet och mycket tid, framförallt i förskoleklassen, läggs på språklekar. Detta i form av till exempel rim och ramsor (Alatalo 2011:76, 78-79). Block och Duke har också påvisat hur viktigt det är att lärare undervisar i språklig medvetenhet. De påpekar främst vikten av att lärare undervisar i fonologisk medvetenhet och hur eleverna ska tillämpa den (Block & Duke 2012:62). Att producera egna texter menar lärarna i Tjernbergs studie utvecklar elevernas ordförråd och läsförståelse (Tjernberg 2013:182). Lärarna i Alatalos studie arbetar på ett annat sätt för att utveckla elevers ordförråd och läsförståelse. De arbetar med detta främst genom samtal i samband med att läraren läser högt för klassen (Alatalo 2011:89). Alatalo uppmärksammar dock att ingen av lärarna nämner hur de undervisar eleverna i strategier för läsförståelse (2011:89), vilket inte heller förekommer i Tjernbergs studie Självförtroende som läsare Lärarna som Tjernberg studerat väljer att ibland låta eleverna redovisa sina kunskaper muntligt istället för skriftligt för att på så sätt stärka elever som har läs- och skrivsvårigheter (Tjernberg 2013:174). Ett annat sätt att stärka elevernas självkänsla 4

8 menar lärarna är att eleverna får producera egna texter som de kan känna sig stolta över (Tjernberg 2013:170). Lärarna i Tjernbergs studie uttryckte att det är oerhört viktigt att varje elev får uppleva att hen lyckas (2013:82) och få utveckla ett gott självförtroende (ibid.170). Ett av motiven till att lärarna arbetar som de gör är att eleverna ska få uppgifter som är anpassade efter deras kunskapsnivåer så att de får en lagom stor utmaning (ibid.182). Detta menar flera av lärarna ofta är uppgifter som är precis på gränsen till vad eleven själv tror att hen klarar av (ibid.156). I både Alatalos och Tjernbergs studier påpekar lärarna hur viktigt det är att de kan ge alla elever det stöd som de behöver (Alatalo 2011:96, Tjernberg 2013:182). De gör det genom att till exempel berömma och uppmuntra eleverna (Alatalo 2011:96). Även internationella studier stärker Alatalos och Tjernbergs resonemang om lärarens betydelse. Block och Duke framhäver vikten av att läraren är närvarande, eftersom eleven inte enskilt kan utveckla sin läsning. Läraren ska bidra till att eleverna förstår fördelarna med att läsa, men också att de är motiverade och upplever att de lyckas och utvecklas i sin läsning (Block & Duke 2012:64). De lärare som Alatalo och Tjernberg har studerat menar att de inte följer någon särskild metod i sin läs- och skrivundervisning (Alatalo 2011:92-93, Tjernberg 2013: ). Lärarna i Tjernbergs studie förklarar motiven till detta och menar att de försöker se till alla individer med alla deras olika förutsättningar och anpassar sina metoder utifrån dem, vilket gör att arbetssätten varierar. Lärarna gör istället metoderna till sina egna genom att anpassa arbetssätten utifrån sig själv och sina elever (Tjernberg 2013: , 182). 2.3 Om att använda olika metoder för läsinlärning Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare väljer metoder till sin läsundervisning. Därför presenteras här ett avsnitt om hur forskare inom läsning ser på användandet av olika metoder. Då det som nämnts finns ett rikt utbud av olika metoder att välja mellan, finns det naturligtvis också olika åsikter om vilka metoder som är mest lämpliga att använda. Både Caroline Liberg och Elbro skriver om just detta. De allra flesta metoder är en variant av ljudmetoden eller helordsmetoden och det är just dessa två inriktningar som det finns skilda åsikter om (Elbro 2004: , , Liberg 2006:136). Ljudmetoden är en syntetisk metod (Elbro 2004:109) som utgår från bokstavsljud och 5

9 därmed fokuserar på det grammatiska (Liberg 2006:136). Detta till skillnad från helordsmetoden som istället utgår från orden och undervisar eleverna i att lära sig ordbilder (Liberg 2006:136). Enligt Lundberg är ett traditionellt sätt att undervisa att eleverna undervisas i en fonologisk medvetenhet samtidigt som bokstäverna lärs ut en och en, i en bestämd ordning. Helordsmetoden och ljudmetoden kombineras genom att det läsmaterial som används har korta helord så som [ ] och, jag, den (Lundberg 2010:105). Frost skriver om lärare som haft framgång i sin läs- och skrivundervisning och uppmärksammar att lärarna använder en kombination av flera metoder utan att hålla fast vid någon av dem. Till delar av undervisningen använde lärarna exempelvis LTG 1 (Frost 2002:98-99). Detta är ett exempel på hur åsikter om läsinlärning skiftat, precis som lärarna Frost studerat menar även Lundberg att Det finns inga rena metoder (Lundberg 2010:103). Med detta menar han att oavsett vilken metod lärare använder i sin läs- och skrivundervisning har lärarens erfarenheter och dennes relation till eleven störst inverkan på resultatet. Även var i sin utveckling eleven befinner sig påverkar hur bra en viss metod fungerar att använda (Lundberg 2010:103). I detta har Frost och Lundberg stöd hos Mats Myrberg. Han var projektledare för Konsensusprojektet, där svenska forskare inom läs- och skrivpedagogik intervjuats, (Myrberg & Lange 2006:13) däribland Liberg, Taube och Lundberg. I en rapport som gavs ut av projektet sammanställdes vad forskarna är överens om vad gäller läs- och skrivundervisning och rapporten redovisar ett antal kriterier för en bra läs- och skrivundervisning (Myrberg 2003:33, 50). Deltagande forskare i Konsensusprojektet menar att det allra mest avgörande i läsundervisningen är läraren och dess kompetens (Myrberg 2003:7). Aktuell forskning påvisar alltså lärarens betydelse i elevers läsinlärning snarare än metodens betydelse. Detta har även Frank Smith uppmärksammat (2000:12). Han menar att elever lär sig läsa trots den undervisningsmetod som används (Smith 2000:12). Han påtalar även att det är viktigt att lärare snarare har stora kunskaper om elevers läsutveckling och inlärning, än kunskaper om metoder (Smith 2000:11-13). Sammanfattningsvis kan alltså sägas att forskare är relativt överens om att det är läraren i sig som har en större betydelse och påverkan på elevers läsinlärning än de metoder läraren använder. 1 Metoden LTG-läsning på talets grund är utvecklad av Ulrika Leimar och utgår från texter som eleverna tillsammans med läraren skrivit med utgångspunkt i gemensamma upplevelser (Taube 2007:122). 6

10 2.4 Att skriva sig till läsning Det finns många olika metoder att använda i sin läsundervisning och denna studie inriktar sig delvis på lärare som valt att använda ASL. I detta avsnitt presenteras därför metoden. Writing to read växte fram i USA under 1980-talet och har utvecklats av Arne Trageton till det som kallas att skriva sig till läsning (Trageton 2014:267). Trageton hänvisar till ett flertal forskare, däribland Höigård, som menar att skrivutvecklingen kommer före läsutvecklingen. Trageton menar att forskning visar att för barn i lågstadieåldern är det lättare att skriva än att läsa (ibid ). Genom att skriva på dator kan barnet fokusera på innehållet istället för på formen (ibid.255). Att skriva för hand bör vänta till årskurs 2 menar Trageton (ibid.103). Arbetet med datorer bör däremot börja redan i förskoleklass, där eleverna får lekskriva (ibid.108). I texterna får eleven sedan leta efter bokstäver och på så sätt blir processen mer lekfull (ibid.111). Texterna samlar eleverna till egengjorda bokstavsböcker, vilket enligt Trageton gör att eleverna lär sig bokstäverna i ett individuellt tempo. Denna process är viktig eftersom den är nivåanpassad och den går emot den traditionella bokstavsinlärningen som vanligtvis går ut på att hela klassen under samma tid arbetar med samma bokstav (ibid ). Efter att eleverna gjort sina egna bokstavsböcker får de producera egna berättelser genom att skriva spökskrift, vilket är text som endast eleven själv förstår (ibid ). Nästa fas är att eleven börjar skriva enstaka ord och producerar egna ordböcker som består av ord som kommer exempelvis från elevens berättelser eller utifrån en viss bokstav eleven valt, vilket Trageton menar ökar elevens intresse (ibid ). Arbetet med ASL utgår alltså från elevernas egna texter och innehåller inget annat material. Dock får eleverna senare börja läsa varandras texter samt läsa andra, mer obekanta, texter (ibid.139). Trageton menar att det är viktigt att eleverna arbetar vid datorerna i par, för att stärka samspelet och kommunikationen mellan eleverna och på så sätt delge varandra sina kunskaper (ibid , 111, ). Det kommunikativa poängteras även i form av att det eleverna skriver ska ha en mottagare, till exempel genom brevskrivning (ibid.139, ). Även då menar Trageton att datorn har en stor fördel eftersom det är lättare att läsa och tyda datorskriven text än handskriven (ibid.145). 7

11 2.4.1 Forskning om att skriva sig till läsning Forskning har gjorts på undervisning som bygger på ASL. Med tanke på denna studies syfte presenteras därför här Lena Tyréns forskning. Tyrén har i sin studie från 2013 skrivit om lärare som börjat använda ASL i sin läs- och skrivundervisning (2013:14). Lärarna som Tyrén studerat arbetade med veckans bokstav och arbetsscheman, trots att de använde ASL (ibid.119). Lärarna använde parskrivning, men menade att det är svårt att dela upp paren så att de kan utvecklas tillsammans och lära av varandra, utan att någon blir passiv. De kunde dock se flera fördelar med att elevernas olika erfarenheter och kunskaper kompletteras när de arbetade tillsammans (ibid.123). Ibland gick lärarna emot ASL och lät eleverna skriva själva, detta för att de bland annat menar att det ibland hindrade elevernas kreativitet och skrivande när de måste samarbeta med någon annan (ibid.124). För att öva det kommunikativa fick eleverna istället öva att läsa sina texter högt för sina klasskamrater (ibid.125). Lärarna kunde se flera fördelar med arbetet med ASL. De menar att det blev högre kvalitet på texterna som eleverna producerar (ibid.131) och att eleverna utmanas eftersom de kan bearbeta sina texter efter hand. Lärarna upplevde även att eleverna fick en större skrivglädje (ibid ) Kritik mot att skriva sig till läsning Det finns en hel del kritik mot ASL och att skriva på datorer. En av kritikerna är Lundberg som menar att när eleverna inte får forma bokstäver på egen hand får de inte heller lära sig de särskiljande drag som kännetecknar varje bokstav (Löfstedt 2008). Även Ann-Katrin Svensson påpekar att en nackdel med att använda dator är att eleverna förlorar mycket av det motoriska och estetiska som att skriva för hand innebär (1998:176). Myrberg är också en av kritikerna. Han hänvisar till Konsensusprojektet när han menar att det enda av kriterierna för en bra läs- och skrivundervisning som ASL eventuellt uppfyller är att eleverna kan uppleva metoden som glädjande och meningsfull. Myrberg anser att ASL inte innehåller en tydlig struktur utan att det är upp till varje lärare att i så fall skapa en struktur. Därför menar Myrberg att i de fall då ASL visat sig framgångsrikt kan det bero på att läraren upprättat en bra struktur i samband med metoden och inte att det är ASL som är framgångsrik i sig (Vetenskapsradion Språket 2008). Myrberg hänvisar till forskningen som menar att lärarkompetensen är viktigast. Det är därför, för de allra flesta elever, inte av så stor betydelse vilken metod läraren 8

12 använder. Myrberg nämner även i sin kritik mot ASL att erfarna lärare har ett arbetssätt som bygger på erfarenhet och som de därför sett vara framgångsrikt. De faller därför inte så lätt för nya trender som senare kan visa sig mindre framgångsrika (Vetenskapsradion Språket 2008, Löfstedt 2008). 2.5 Vygotskijs teori om barns lärande LGR 11 poängterar att läraren ska utforma undervisningen så att elever utvecklas. Det ska göras på ett sätt så att undervisningen möter varje elev, utifrån hens förutsättningar (Skolverket 2011:14). Lärarens betydelse för elevens lärande är något även Lev Vygotiskij uppmärksammat. Han belyser vikten av att barn lär sig genom sin omgivning och genom samspel med andra (Säljö 2014:66, 120). Vygotskij var forskare inom psykologi och pedagogik (Vygotskij 2010:7) och har utvecklat det sociokulturella perspektivet och hans tankar har kommit att påverka våra styrdokument i Sverige (Säljö 2014:48). Hur Vygotskij ser på barns lärande presenteras här eftersom hans tankar präglar den svenska skolans läroplan vilken lärare ska bygga sin undervisning på. Vygotskij menar att barn är begränsade i vad de klarar av, beroende på vilken utvecklingsnivå de befinner sig på. Varje barn har en utvecklingszon och inom den zonen finns den utveckling barnet för närvarande kan göra (Vygotskij 2010:331). Det innebär att uppgifter som lärare ger ut bör vara nära barnets utvecklingszon för att denne ska kunna utvecklas i sitt lärande. Däremot kan barnet genom vägledning från läraren eller genom samarbete med klasskamrater utvecklas till att nå högre utvecklingsnivåer (ibid.331). Vygotskij menar att barn lär sig genom imitation och kan tillägna sig nya kunskaper genom att samarbeta med andra (ibid ). Vygotskij menar alltså att: Inlärningen är möjlig när det finns möjlighet att imitera (Vygotskij 2010:333). Sammanfattningsvis kan alltså sägas att utifrån Vygotskijs teorier är det som lärare viktigt att individanpassa undervisningen. Detta kan göras genom att hitta lägsta och högsta nivån i varje elevs utvecklingszon (ibid.334). Varje elev ska också få vägledning av pedagogen eller, ännu hellre, få lära sig i samspel med andra. Det är då ett lärande kan ske. 3 Metod I detta avsnitt presenteras den kvalitativa insamlingsmetoden som har använts i denna studie, vilket är intervjuer. Det redogörs för mitt genomförande, bearbetning, urvalet 9

13 och hur jag tagit hänsyn till de etiska principerna. Avsnittet avslutas med kritik mot den valda metoden och mot urvalet samt presenteras informanterna. 3.1 Val av metod Studien genomfördes i form av kvalitativa intervjuer. Enligt Jan Trost och Christer Stensmo är kvalitativ intervju en bra metod när avsikten är att få djupa och omfattande svar (Stensmo 2002:119, Trost 2010:25). Eftersom syftet med studien var att efterfråga lärares tankar, uppfattningar och upplevelser kan den kvalitativa intervjuformen anses passande. Enkäter eller gruppintervjuer hade kunnat göras men eftersom syftet är att ta reda på enskilda lärares arbetssätt och uppfattningar om den tidiga läsinlärningen ansåg jag intervjuer mest lämpligt. 3.2 Genomförande Före intervjuerna informerades informanterna om vad studien handlar om och de fick även möjlighet att ställa frågor. När intervjupersonen fick komma med önskemål om dag och tid för intervjun fick denne, utifrån Trosts rekommendationer, även komma med önskemål om plats (2010:65-66). Detta efter att jag i missivbrevet (se bilaga 1 & 2) rekommenderat läraren om att genomföra intervjun på dennes arbetsplats. Rekommendationen gjordes eftersom det är en plats där informanten förhoppningsvis känner sig trygg och inte i ett underläge, vilket enligt Trost är betydelsefullt (2010:65-66). Att genomföra intervjun på intervjupersonens arbetsplats underlättade dessutom ifall läraren i samband med intervjun ville visa material denne använder i sin läsundervisning. I utformningen av mina intervjuguider utgick jag från studiens syfte. Intervjuguiderna i denna studie varierar (se bilaga 3 & 4). En intervjuguide har utformats så frågorna passar de lärare som inte konsekvent följer någon specifik metod i sin läsundervisning och den andra har anpassats efter de lärare som använder ASL. Intervjufrågornas utformning var därför inte helt standardiserade (jfr Trost 2010:39). Frågorna i intervjuguiderna var alla vad Trost skulle karakterisera som ostrukturerade eftersom de gav utrymme för öppna svar från intervjupersonerna (Trost 2010:40-42). Stensmo menar att kvalitativa intervjuer bör efterfråga konkreta exempel (2002:121), därför har intervjuguiderna utformats med sådana frågor genom bland annat vad- och hur- frågor. Intervjuerna spelades in och jag kunde tack vare ljudupptagningen koncentrera mig på att lyssna under intervjun och inga anteckningar behövde göras (jfr Trost 10

14 2010:74, Stensmo 2002:120). I enlighet med Trost försökte jag under intervjuerna låta den intervjuade ta plats och därför själv uppträda så diskret som möjligt (Trost 2010:78). Under intervjun strävade jag efter att vara en aktiv lyssnare och ha ett neutralt förhållningssätt, eftersom det är informantens tankar intervjun ska fokuseras på (jfr Trost 2010:54, 57). För att göra studien vetenskapligt trovärdig eftersträvade jag i mina intervjuguider att inte ställa frågor som skulle kunna styra informanten till ett visst svar (jfr Stensmo 2002:123). Dock styrde jag intervjupersonens svar till viss del under intervjuns genomförande, genom exempelvis de följdfrågor jag ställde. Detta innebär att om någon annan genomför samma studie skulle denne kunna få ett annat resultat. 3.3 Bearbetning Intervjuerna transkriberades ordagrant med talspråk (jfr Stensmo 2002:123) och med inspiration av Trost skrev jag ut det transkriberade materialet, läste det och gjorde överstrykningar. Sedan kategoriserade jag informanternas svar utifrån syftet för att på så sätt se likheter, skillnader och samband (jfr Trost 2010:154). Detta analyserades sedan utifrån syftet med min undersökning samt utifrån Vygotskijs teorier om barns lärande. Det gjordes för att se om lärarnas val av arbetssätt var relaterat till varje enskild elevs förutsättningar och vilken syn lärarna hade på elevers samspel och förmåga att lära av varandra. 3.4 Etiska överväganden I missivbreven som skickades ut till informanterna, informerades de om den tystnadsplikt jag har samt att de inte ska kunna identifieras i studien. Ett sätt att göra detta kan vara att endast ange de absolut nödvändiga uppgifterna om lärarna i studien, menar Trost (2010:127). Denna studie tar hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Informationskravet följs genom att alla informanter informeras i missivbreven om vad deras funktion i studien är (Vetenskapsrådet 2002:7). De informeras även om att deras deltagande är frivilligt och när som helst kan avbrytas, de gav även sitt godkännande till att delta i studien vilket även tillhör samtyckeskravet (jfr Vetenskapsrådet 2002:7, 10). Studien tar även hänsyn till konfidentialitetskravet på så sätt att informanterna avidentifierats genom att jag gett dem nya namn (jfr Vetenskapsrådet 2002:12). Intervjupersonerna informerades även om att studien tar hänsyn till nyttjandekravet, vilket innebär att intervjudata endast används till denna 11

15 studie (Vetenskapsrådet 2002:14). När studien publicerats förstörs alla inspelningar, utskrifter av intervjuerna samt annat material med anknytning till de intervjuade. Trost poängterar vikten av att informanten får behålla sin integritet (2010:127). Därför har jag vid citering av informanterna tagit hänsyn till att sådant som kan leda till identifiering av dem helt ska uteslutas. Jag har också undvikit att ta med citat som kan upplevas som förolämpande för informanten (jfr Trost 2010:127). Därför anges inte citaten helt ordagrant med överflödigt talspråk, utan det görs endast vid de tillfällen där det är nödvändigt för att få förståelse (jfr Trost 2010:157). 3.5 Urval Studiens syfte är att presentera fyra olika lärares perspektiv och arbetssätt och en bred bild efterfrågas. Därför genomfördes intervjuerna på fyra olika kommunala skolor i en relativt stor tätort. Trost menar att det viktigaste vid kvalitativa intervjuer är dess kvalitet (2010: ). Därför valde jag att inte ha ett för stort urval utan endast ett fåtal (Trost 2010:137). Jag ville även kunna presentera en balans i min studies resultat, vilket gjorde att två lärare inom varje kategori efterfrågades. Att möta informanterna personligen har flera fördelar menar Martyn Denscombe, exempelvis på grund av att jag då kan ta del av informantens kroppsspråk som kan ge en djupare information (Denscombe 2009:29). Därför gjordes ett strategiskt urval (Stensmo 2002:30) genom personliga kontakter. Två lärare som använder en specifik läsinlärningsmetod, ASL, och två som inte konsekvent använder en specifik läsinlärningsmetod, valdes ut av mig. Jag valde medvetet informanter som arbetar i mitt närområde för att ett personligt möte med varje lärare skulle kunna genomföras. Två av informanterna har jag haft kontakt med sedan tidigare eftersom de varit mina handledare på min verksamhetsförlagda utbildning. De andra två informanterna har jag fått kontakt med genom hjälp från mina kurskamrater som haft sin verksamhetsförlagda utbildning på deras arbetsplatser. 3.6 Metodkritik Trost skriver att vid kvalitativa intervjuer är det till stor del intervjuarens tolkningar som präglar studien (2010: ). Därför var det mina tolkningar både under genomförandet av intervjun samt mina tolkningar av informanternas svar som gav studiens resultat. Denna studie har inte ett generaliserbart resultat (jfr Stensmo 2002:39, Trost 2010:34), eftersom det endast är fyra lärares uppfattningar och arbetssätt som efterfrågas. Dock var det ett litet urval som passade bäst in på studiens syfte eftersom 12

16 det var lärares sätt att arbeta, deras motiv till det och uppfattningar om deras arbete som undersöktes. Urvalet gjordes genom personliga kontakter vilket kan ha lett till att deltagarna kände ett tvång att delta. Det kan också ha påverkat informanternas svar så att de valde sina svar utifrån vad de trodde förväntades av dem. Jag är även medveten om att de intervjupersoner jag valde ut i hög grad påverkar studiens resultat. Hade andra lärare intervjuats skulle ett annat resultat kunnat uppkomma, men informanterna valdes utifrån det arbetssätt de använder i sin läsundervisning vilket naturligtvis skiljer sig mellan olika lärare. Studiens syfte är riktat eftersom en specifik läsinlärningsmetod, ASL, valts ut och jag är medveten om att det givetvis formar hela studiens genomförande samt studiens resultat. 3.7 Presentation av informanter Karin och Therese använder inte någon specifik metod i sin läsundervisning. Karin är utbildad lärare för årskurs 1-3 och har arbetat som lärare i 39 år. Hon arbetar nu som lärare i en årskurs 1. Therese är utbildad lärare i årskurserna 1-7 och har arbetat som förskollärare och lärare i 13 år. Just nu arbetar hon som lärare i en årskurs 2. De informanter som använder ASL är Åsa och Ylva. Åsa har varit förskollärare men utbildade sig till lärare för årskurserna 1-6 och har arbetat som lärare i 10 år. Hon är nu lärare i en årskurs 1. Ylva är utbildad lärare i årskurs 1-6 och har arbetat som lärare i 8 år. Hon arbetar nu som lärare i en årskurs 1. 4 Resultat I detta avsnitt presenteras först resultatet från intervjuerna med informanterna som inte använder någon specifik metod i sin läsundervisning. Sedan redogörs det för resultatet från intervjuerna med informanterna som använder ASL. 4.1 Lärare som inte konsekvent följer en specifik metod i den tidiga läsundervisningen Nedan presenteras exempel på hur lärarna Therese och Karin arbetar med den tidiga läsundervisningen. Till sist redogörs det för lärarnas motiv till val av metod. 13

17 4.1.1 Strukturerad undervisning Både Therese och Karin har en strukturerad undervisning vilken har en bestämd arbetsgång som eleverna arbetar utifrån. De har exempelvis en läsundervisning som innehåller aktiviteten veckans bokstav där en ny bokstav introduceras varje vecka till eleverna. Thereses arbete med veckans bokstav fortsätter med att eleverna arbetar med ett arbetsschema. Då får eleverna arbeta med bokstaven genom att de får spåra och skriva bokstaven med krita, arbeta i en bokstavsbok och sedan får de läsa i en liten bok. Karin använder också en bokstavsbok men även något hon kallar lässcheman. Lässchemat börjar också med bokstavsinlärning och fortsätter sedan med att eleven ska läsa enskilt. I lässchemats senare del kommer ett mer individanpassat arbete in, något de kallar väljpärlor. Karin berättar: Där kan man verkligen fördjupa sig i det, där man själv befinner sig. Det arbetet innebär att eleverna får välja mellan olika aktiviteter. Det kan exempelvis vara att skriva till en bild, läsa böcker, göra en egen bok, skriva brev eller att lösa korsord. Karin och Thereses arbete med bokstäver och arbetsscheman har många likheter och det liknar även arbetssättet lärarna i Alatalos studie har (2011:94). Deras läsundervisning är strukturerad och utgår till stora delar från den gemensamma bokstavsinlärningen. Karin berättar även om sitt nära samarbete med specialläraren i arbetet med läsning: [ ] då kollade hon individuellt var dom befinner sig med bokstavskännedom och ett läsutvecklingsschema av Ingvar Lundberg som vi använder här på skolan [ ]. I Karins läsundervisning ingår alltså Lundberg och Herrlins läsutvecklingsschema 2 som ett verktyg, detta på grund av de direktiv som finns på skolan Skrivandet ingår i läsundervisningen Läsundervisningen innehåller även en hel del andra aktiviteter och många aktiviteter går ut på att skriva. Therese menar att Skrivandet hänger ju ihop med läsandet också. Denna koppling har även Karin gjort. En av de skrivaktiviteter som ingår i läsundervisningen är diktering, vilket de båda lärarna påpekar kan ses som något gammalt och traditionellt men som de ändå valt att använda. Therese berättar: [ ] man kan säga varsin mening så kan man skriva det på tavlan eller på ett stort papper och sen kan ju alla få ut den texten. Så kan ju alla jobba olika med den. Är det en som är svag eller så, så kan ju dom ringa in alla veckans bokstav i denna texten och andra kan skriva av den själva om dom är långt framme [ ]. 2 Läsutvecklingsschemat är en kartläggning utformad av Lundberg och Herrlin och används för att dokumentera elevers läsutveckling (Lundberg & Herrlin 2005:6) 14

18 Karin använder diktering på ett annat sätt, där hela klassen arbetar tillsammans under diskussion istället för att arbeta enskilt: [ ] det är det här gamla synsättet kanske, LTG.[ ]. Man samlar in tankar kring den här upplevelsen eller händelsen och sen skriver vi ner det på datorn upp på tavlan och då har vi ju värsta språkläran där. Då får vi ju in meningar, meningsbyggnad, stor bokstav och punkt och rubrik och, ja, hur mycket som helst egentligen. En tolkning kan vara att både Therese och Karin är överens om att läsundervisningen och skrivundervisningen i allra högsta grad är sammankopplade. Karin uttrycker att hon får inspiration från metoden LTG, vilket kan tolkas som att även Therese får. Diktering är något båda lärarna använder och båda utgår från klassens gemensamma upplevelse och diskussion men arbetar sedan vidare med dikteringen på olika sätt Arbetet med språklig medvetenhet Under den första terminen i årskurs 1 lät Karin eleverna arbeta mycket med det egna namnet. De klappade stavelser, lyssnade på språkljuden, jämförde namn genom frågor som hur många namn har samma bokstav i början?. Och sen så jobbade vi också mycket med rim. Rim är ju väldigt viktigt att man ska kunna, att man hör, för den fortsatta ljudinlärningen sen (Karin). Therese använder också mycket rim i början av sin läsundervisning, men även sådant som motsatsord och ordlekar. Exempelvis kan eleverna få varsitt ord och ska gruppera sig utifrån vilka ord som rimmar. Therese reflekterar över det här med språklig medvetenhet och menar att det är inte bara det här att koda av och läsa en text utan det är mycket annat också då kring språket. Både Karin och Therese arbetar med den språkliga medvetenheten främst i början av den tidiga läsundervisningen och de gör det alltså på olika sätt Arbetet med läsförståelse Läsförståelsen i årskurs 1 menar båda lärarna främst kommer i samband med att de läser högt inför eleverna. Detta kan göras utifrån en högläsningsbok, en faktatext eller någon annan typ av text lärarna arbetar med. Karin ger ett exempel: Att man utifrån en högläsningsbok [ ] funderar lite på vad kan hända?, vad tror du hänt? och lite så. Therese arbetar också med läsförståelse under främst högläsning av olika texter: Första terminen så blir det kanske mer att man diskuterar om vi läser högläsning eller om dom fått en text. Då blir det ju mycket att man pratar mycket om läsförståelse istället för att gå till texten och så. Nu är det ju mer att varje barn ska kunna läsa och dra lite slutsatser (hänvisar till årskurs 2) och då går man ju kanske igenom hur dom ska tänka och så. 15

19 Therese menar dock till skillnad från Karin att läsa enskilt och svara på frågor främst kommer längre fram i undervisningen eller är något som de starka läsarna får ägna sig åt Att samarbeta och samtala Thereses och Karins undervisning präglas av samtal. Redan första veckan fick Karins elever sitta i smågrupper och berätta om ett sommarminne, detta för att: [ ] det är ju för att öppna upp talet som är det första tycker jag, att lyssna in sig på, ligger talet rätt hos alla då är det lättare att lära sig ljuden sen. Även Therese använder aktiviteter för att få eleverna att öva sig i att berätta. Hon uppmuntrar dem till att visa saker för varandra och berätta. Therese menar: Så mycket försöker jag ge dom utrymme att våga prata och ta för sig [ ]. Får då vågar dom även visa upp sina arbeten. Att få eleverna att våga tala inför varandra kan tolkas som betydelsefullt för båda pedagogerna. Karin verkar dock ha ännu en baktanke när hon låter eleverna samtala, hon observerar deras tal för att senare kunna hjälpa dem vidare i sin läsinlärning. Karin menar även att eleverna kan lära av varandra och därför sitter i grupper i klassrummet: Jo jag tycker att det föder ett samarbete. Och det kan också föda vissa konflikter såklart, det är svårt för dom men det är också en träning att se varandra, lyft varandra och litegrann det där att lära känna sig själv också. [ ] och ja, jag tycker det är bra träning. (Karin) Båda lärarna uppmuntrar till interaktion mellan eleverna genom samtal och samarbete. Främst Karin uppmärksammar, på samma sätt som lärarna i Tjerbergs studie (Tjernberg 2013:158), hur betydelsefullt det kan vara att sätta samman individer så att dessa får samarbeta och lära av varandra Motiv till lärarnas arbetssätt Få eleverna att lyckas Att berömma eleverna och få dem att känna att de lyckas är något som båda pedagogerna påtalar vikten av. Karin menar att ett medvetet värdegrundsarbete präglar all undervisning. Redan första veckan ska eleverna få känslan av att: [ ] alla är lika viktiga, man duger som man är [ ] du ska börja jobba där du befinner dig, [ ]. Det är min uppgift att hitta din väg. [ ] Det är ju nästan det viktigaste, att man känner att man duger, alla gör framsteg [ ]. (Karin) Även Therese menar att eleverna ska få uppleva att de lyckas. Hon gör det genom att berömma eleverna och uppmuntra dem: [ ] uppmuntra dom och låt dom känna att 16

20 dom är duktiga. [ ] man bara öser beröm över dom!. För att få eleverna att känna att dom lyckas, arbetar både Karin och Therese med att individanpassa uppgifter. Therese poängterar vikten av detta: Att man som sagt verkligen försöker utgå från den nivån varje barn är på så att det inte blir oöverstigligt men samtidigt blir en utmaning. Karin förklarar hur hon ser på detta: [ ] jag brukar säga att det är som en resa [ ] och ibland måste man stanna vid en station kanske, ta det lite lugnt och kanske jobba lite extra med nånting för att kunna gå vidare. [ ] Att varje barn ska känna att [ ] jag gör mitt bästa och det duger. (Karin) Båda lärarna har ambitionen att eleverna ska få uppleva att de lyckas som utgångspunkt i sin läsundervisning. Detta görs genom att uppmuntra och berömma eleverna, vilket överensstämmer med lärarna i Alatalos studie (2011:96). Det görs även genom att individanpassa uppgifterna till eleverna, något som beskrivs i avsnitt Individanpassa genom olika metoder Få eleverna intresserade När Therese utformar läsundervisningen menar hon att den ska vara rolig: [ ] det ska vara roligt, det ska vara kul i skolan. För att undervisningen ska upplevas rolig påpekar hon flertalet gånger [ ] att det ska vara anknutet till dom själva, och syftar på eleverna. Hon ger ett exempel: [ ] då är det en text som berör barnen, det ska ju vara nått spännande. Att få det lustfyllt nämner även Karin när hon resonerar om svårigheterna med läsundervisningen: [ ] det som kan vara det kritiska mot det hela, att man får se till att hitta olika uppgifter och att kanske vara lite lyhörd för dom elever som man vet är lite mer intresserad av något. Även senare säger hon: Ja det är viktigt att få dom att bli intresserade, att bli bokslukare på nått vis. Att känna att det är kul att läsa. För att väcka ett intresse och en nyfikenhet hos eleverna påtalar även Karin att hon vill ha en tilltalande och inspirerande miljö. Hon vill ha en mysig klassrumsmiljö där kunskaperna ska vara nära till hands. Detta genom att materialet ligger framme i olika fina lådor i låga hyllor så att eleverna ska bli nyfikna och lätt kunna nå det. Jag tolkar det som att Therese väcker ett intresse för läsundervisningen hos eleverna genom att utforma undervisningen så att eleverna kan relatera till den och uppleva den som rolig. Karin påpekar främst miljöns betydelse men nämner även vikten av att väcka ett läsintresse hos eleverna. 17

21 Individanpassa genom olika metoder Lärarna i studien uttrycker en vilja att ständigt individanpassa undervisningen. Therese berättar: [ ] jag tror ändå att man hittar rätt metod om man försöker använda sig av olika och testa in och känna lite och se jaha det här funkar för den och det funkar för honom. Therese reflekterar vidare om sin läsundervisning: Jag försöker ju liksom ha både det här ljuda ihop, men även ordbilder just för att ihopljudningen är ju jätteviktig för att lära sig läsa och knäcka koden, samtidigt som det är roligt att kunna känna igen ordbilderna för då kan jag läsa fastän jag inte kan det då, för att man känner igen. Så det är ju liksom en balansgång där emellan [ ]. (Therese) Karin har ett liknande resonemang: [ ] en del som har svårt för att lära sig läsa, man måste kanske gå på djupet där och [ ] jobba med ljud mer. Sen kan man ju ha helord, att lära sig hela ord, fotografera ord. [ ] så jag plockar lite här och där och min egen magkänsla hur kan jag göra nu?. (Karin) Therese berättar hur hon individanpassar undervisningen och menar att överhuvudtaget så försöker man ju alltså att tänka till lite att det här måste alla göra då så kan ju det va nått basic och enkelt och sen så finns det liksom extrauppgifter som utmanar [...]. Både Karin och Therese börjar med att planera sin undervisning för klassen som helhet så att den passar gruppen och därefter individanpassas de olika arbetsuppgifterna och momenten. Båda menar att det är svårt att hitta rätt arbetssätt till varje elev och att det tar tid att göra det om kunskapsnivån är väldigt ojämn hos eleverna vilket de båda menar är det kritiska med deras läsundervisning. 4.2 Lärare som använder ASL i den tidiga läsundervisningen Nedan presenteras exempel på hur lärarna Ylva och Åsa arbetar med den tidiga läsundervisningen. Till sist redogörs det för lärarnas motiv till arbetet med ASL Strukturerad eller ostrukturerad undervisning På skolan där Ylva arbetar har man en gemensam bokstavsgenomgång med en bokstav varje vecka, tillsammans med förskoleklassen. I framtiden är dock tanken att bokstavsgenomgångarna endast ska göras i förskoleklass. Åsas läsundervisning innehåller inte bokstäverna eftersom eleverna redan arbetat med det i förskoleklassen, där hon varje vecka går in och undervisar. Eleverna kan dock få leta efter bokstäver i den text de skrivit. Denna del av Åsas undervisning har stora likheter med de aktiviteter som Trageton menar ingår i ASL (Trageton 2014: ). 18

22 Ylva introducerar en ny bokstav varje vecka. Undervisningen fortsätter sedan med samtal om bokstaven och dess ljud och eleverna formar bokstaven med sin fingerpenna. Sedan får eleverna lista ord på bokstaven på ipaden, vilket är i enlighet med ASL (Trageton 2014:120). Att alla elever arbetar med samma bokstav kan dock tolkas som att Ylva inte följer ASL eftersom Trageton menar att en viktig del i ASL är att eleverna lär sig bokstäverna individuellt i sin egen takt (Trageton 2014: ). I Ylvas arbete med bokstäverna ingår även att eleverna skriver bokstaven fint i en bokstavsbok. Dock är detta ett undantag eftersom Ylva menar att eleverna i stort sett aldrig använder pennan förrän i årskurs 2. I detta har Ylva stort stöd hos Trageton som också menar att handskriften ska vänta till årskurs 2 (Trageton 2014:103). Eftersom eleverna inte använder pennan menar Ylva att det är viktigt att eleverna övar sin finmotorik, därför ingår alltid en praktisk övning i bokstavsarbetet. Ylva menar att hon använder ASL för att det är en strukturerad undervisning som gör eleverna trygga: Det är en väldigt strukturerad ordning man gör sakerna i. [ ] när barnen känner till att det är dom här olika sakerna vi gör skapar ju det en sorts trygghet, en sorts känsla av vi vet vad som ska hända, vi ska göra likadant igen och det passar väldigt många barn och det är liksom grunden. (Ylva) Åsas elever tränas inte i att forma bokstäverna korrekt i årskurs 1 utan det får vänta till årskurs 2. Åsa arbetar däremot med både ipads och med pennan. Hennes elever får ofta välja mellan olika aktiviteter där övningar med handskrift också kan ingå. Det kan vara uppdrag eller en fråga som eleven ska läsa och förstå och sedan utföra. Åsa berättar: Det kan ju vara precis vad som helst, vad heter Sveriges kung? och så ska man skriva det i sin bok och då använder vi ju pennan. Åsa berätta om sin undervisning: [ ] jag styr inte det sådär himla mycket för att dom får välja olika saker. Ylva och Åsa arbetar med bokstavsinlärning på olika sätt. Ylva föredrar en strukturerad undervisning och Åsa en mer ostrukturerad där eleverna själva får välja aktiviteter Att skriva sig till läsning I Åsas undervisning får eleverna skriva berättelser på ipads. I början kan det vara att de bara lekskriver spökskrift, vilket är en av delarna i ASL (Trageton 2014: ). Ylvas elever har däremot inte använt spökskrift, hon berättar: [ ] vi försökte lite i början men det va ju ingen som fastnade i det direkt så. [ ] till hösten så tänker vi att när man tar förskoleklassen direkt att det är spökskriften som det ska börjas med. (Ylva) 19