Hur främjas läsutveckling?

Transkript

1 Estetisk-Filosofiska Fakulteten Svenska Liselotte Karlsson Hur främjas läsutveckling? Fem pedagogers tankar om hur de arbetar för att stödja elevers tidiga läsutveckling Furthering reading development Five primary school teachers views on how to improve early stage reading development Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: Handledare: Peter Wikström Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax

2 Abstract The purpose of this essay is to examine how teachers work with and follow up pupils reading development in primary school. I also wanted to find out how teachers support pupils who has fallen behind in their reading development. This study is based on qualitative interviews with five experienced and active teachers. All of the teachers work at public schools. The results of the interviews show that none of the teachers used one method purely. They also use elements from other methods in the reading process. They all believe that linguistic and phonological awareness is important to the early reading development of pupils. All the interviewed teachers use a variety of teaching methods to meet pupils different needs and conditions. My conclusion from this study is that teachers continuously chart and follow up reading development in order to benefit the pupils development and learning. The teachers also believe that early intervention is important for pupils who have not started with their reading. This view is consistent with what previous research shows. Keywords: Phonological awareness, mapping, reading development methods, teaching

3 Sammanfattning Syftet med detta arbete var att undersöka hur pedagoger arbetar med och följer upp elevers läsutveckling på lågstadiet. Jag ville också ta reda på hur pedagoger stöttar elever som har halkat efter i sin läsutveckling. Undersökningen baseras på kvalitativa intervjuer med fem pedagoger som alla har olika lång yrkeserfarenhet. Samtliga pedagoger arbetar på en kommunal skola. Resultatet av intervjuerna visar att pedagogerna inte enbart använder sig av en läsutvecklingsmetod i sin undervisning, utan samtliga pedagoger kompletterar sin undervisning genom att blanda flera metoder. Samtliga pedagoger menar att en språklig och fonologisk medvetenhet är viktigt för elevers tidiga läsutveckling. Alla intervjuade pedagoger har en varierande undervisning för att tillgodose elevers olika behov och förutsättningar. Min slutsats av denna undersökning är att pedagogerna gör kontinuerliga uppföljningar och kartläggningar för att det gynnar elevers utveckling och lärande. Pedagogerna anser även att tidiga insatser och åtgärder är viktigt för de elever som inte kommit igång med sin läsning, och i detta överensstämmer de med vad tidigare forskning påvisat. Nyckelord: Fonologisk medvetenhet, kartläggning, läsutvecklingsmetoder, undervisning

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Bakgrund Definition av begreppet läsning Styrdokumenten Tidigare forskning om läs- och skrivlärande Reading readiness och Literacy forskning Intra-individuella och inter- individuella perspektivet Syntetiskt förhållningssätt Analytiskt förhållningssätt Läsutveckling Viktiga faktorer för en positiv läsutveckling Högläsning Undervisningsmiljön Självbild Uppföljning och kartläggning Läsutvecklingsmetoder Syntetiska och analytiska metoder Ljudmetoden LTG- Metoden Kiwimetoden TIL-Programmet Wittingmetoden Metoder för kartläggning av läsutveckling Nya språket lyfter LUS Läsutvecklingsschemat God läsutveckling kartläggningar och övningar Metod Urval Forskningsetiska aspekter Genomförande Databearbetning och tillförlitlighet Resultat...20

5 4.1 Presentation av pedagogernas utbildning och erfarenhet Vilka faktorer gynnar en god läsutveckling? Vilka läsutvecklingsmetoder använder sig lärarna av? Hur stöds metoden av teori och forskning? Hur följs elevers läsutveckling upp? Vilket stöd ges till elever som riskerar halka efter i sin läsutveckling?...26 Sammanfattning Diskussion Vilka faktorer gynnar en god läsutveckling? Vilka läsutvecklingsmetoder använder sig pedagogerna av? Hur stöds metoden av teori och forskning? Hur följs elevernas läsutveckling upp? Vilket stöd ges till elever som riskerar halka efter i sin läsutveckling? Slutsats Fortsatt forskning...34 Bilagor Referenslista...34

6 1. Inledning Jag har i denna uppsats valt att arbeta med elevers läsutveckling eftersom det är ett ämne som jag har brunnit för under hela min lärarutbildning. Detta intresse tror jag delvis bottnar i att jag själv alltid har varit en bokslukare. Min egen erfarenhet är att pedagogers eget intresse för läsning ofta påverkar hur man undervisar. Under mina VFU- perioder har jag sett att en del pedagoger bara undervisar utifrån läromedelsböcker. Risken med det tror jag kan vara att läsning ger ett tråkigt intryck istället för att väcka lust och nyfikenhet. Att kunna läsa är grundläggande i samhället. Idag ställs det högre krav på läsfärdighet i arbetsliv och för vidare studier. Läsning sker inte bara i svenskämnet, utan överallt i skolan. En avgörande faktor för att elever ska lyckas i skolan är att elever klarar av att läsa och att de kan behärska olika slags texter. Jag tror att hur barn agerar, lär och utvecklas är beroende av vilka möjligheter och förutsättningar skolan och pedagogerna erbjuder. Enligt Taube (2007:11) är läskunnighet nyckeln som ska ge tillträde till all annan kunskap. Skolan har ett stort ansvar att stödja elevers läsutveckling på bästa sätt utan att det blir för många hinder på vägen. Under mina år i skolan har jag sett elever som inte möter några hinder i sin läsutveckling medan andra barn får kämpa hårt mot sin väg till läskunnighet. Genom egen erfarenhet har jag insett hur viktigt det är att jag som pedagog har goda kunskaper om läsprocessen och om barns språkutveckling för att kunna möta alla elever där de just nu befinner sig i sin läsutveckling. Idag finns det en uppsjö av läsutvecklingsmetoder som man kan använda sig av i sin undervisning. En fundering som väckts hos mig under min lärarutbildning är om det är möjligt att möta elevers individuella förutsättningar och behov om man som pedagog endast arbetar efter en läsutvecklingsmetod. 1.1 Syfte och frågeställningar Med utgångspunkt från mina egna erfarenheter och tidigare forskning inom läsutveckling är mitt syfte med denna undersökning att ta reda på hur erfarna pedagoger arbetar med och följer upp elevers läsutveckling på lågstadiet. För att uppnå detta syfte kommer jag att arbeta utifrån följande frågeställningar: 1

7 1. Vilka faktorer anser yrkeserfarna pedagoger gynnar en god läsutveckling? 2. Vilket stöd ges till elever som riskerar att halka efter i sin läsutveckling? 3. Hur förhåller sig pedagogernas åsikter i dessa frågor till det teoretiska bakgrundsmaterialet? Dessa frågor ska jag försöka besvara genom att göra intervjuer med pedagoger som arbetar med elever i årskurs Bakgrund Min genomgång kommer i detta avsnitt att presenteras under sju huvudrubriker. Definition av begreppet läsning, styrdokumenten, tidigare forskning om läs- och skrivlärande, läsutveckling, viktiga faktorer för en positiv läsutveckling, läsutvecklingsmetoder och metoder för kartläggning. 2.1 Definition av begreppet läsning Det är svårt att formulera en heltäckande och klargörande definition på begreppet läsning. Läsning kan handla om att läsa på förpackningar, tågtabellen, sjökort, läsa noter, läxa, läsa på Internet osv. Läsning kan beskrivas som en tolkning av skriftspråket. Inom det utvidgade textbegreppet talar man ofta om att läsning är situationsbunden (Lundberg 2010:11). Förståelsen bestäms helt av det sammanhang, i vilket läsningen äger rum. Denna tolkning av läsning innebär att man inte tar hänsyn till den generella läsförmågan. Enligt Lundberg (2010:12) är förmågan att förstå olika texter inte enbart situerad. Har man som läsare flyt och säkerhet i sin läsning kan man oftast läsa och förstå olika slags texter. I Nationalencyklopedin (2011) står följande förklaring till begreppet läsning. Läsning konsten att läsa: Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment, avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. Avkodning och förståelse är alltså avgörande för läsning (Frost 2002:44). Enligt Frost kan läsning förklaras med en formel som är L=A*F. Detta betyder att avkodning multiplicerat 2

8 med förståelse är lika med läsning. Dessa två faktorer är beroende av varandra för att läsningen ska fungera. En annan definition av läsning är the simple view of reading. Denna formel ser ut så här: L=Avkodning* Förståelse av språket * Motivation. I denna formel beskrivs motivation som avgörande för om läsning ska ske med förståelse (Taube 2007:15). 2.2 Styrdokumenten I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11:8) lyfts vikten av språkets betydelse för lärande och utveckling. Lärarens uppdrag är att stödja och vägleda barns språkliga utveckling genom en varierande undervisning. Under rubriken en likvärdig utbildning står det följande: En likvärdig utbildning innebär inte att utbildningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Lgr 11:8). Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga ( Lgr 11:9). I det centrala innehållet i kursplanen för ämnet svenska för årskurs 1-3 står det att eleverna ska få lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. Eleverna ska också kunna och förstå Alfabetet och alfabetisk ordning och sambandet mellan ljud och bokstav (Lgr 11:223). Under rubriken riktlinjer för bedömning och betyg står det att lärare ska följande: Genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn (Lgr 11:18). För mig som pedagog betyder detta att läsundervisning måste individanpassas efter elevers olika förutsättningar och behov. Min tolkning är att läroplanen uppmanar till en varierande undervisning som ska bygga på att elever ges möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga. Det förtydligar även hur viktigt det är att man som pedagog kartlägger och följer upp elevernas kunskaper och utveckling. 3

9 2.3 Tidigare forskning om läs- och skrivlärande Hur man lär sig läsa har studerats ur många olika perspektiv. Tidigare forskning om läs- och skrivutveckling bidrar på olika sätt till vår förståelse för vad det innebär att lära sig läsa och skriva. Det finns teorier som handlar om allmän språkutveckling, kognitiv utveckling, fonologisk medvetenhet, sociala faktorer, läsinlärningsmetoder, undervisningsfaktorer, motivation och olika funktioner i hjärnan. Vad som krävs för att lära sig läsa är inte helt klarlagt. Läsning är utan tvekan en komplex aktivitet som påverkas av olika faktorer (Svensson 2009:121). I läroplaner och kursplaner framkommer det tydligt att undervisningen ska genomsyras av delaktighet och att lärande ska ske i meningsfulla sammanhang. Trots detta framkommer det i mycket forskning att den formella färdighetsträningen dominerar i läs- och skrivundervisning. I en kunskapsöversikt om läsundervisning som Skolverket gjorde i Sverige år framkommer det att en majoritet av lärarna använder sig av traditionella läseböcker i den tidiga läsinlärningen (Hedström 2009:17) Reading readiness och Literacy forskning Enligt Fast (2007:31) finns det två teorier om barns läs- och skrivutveckling som har varit vanliga här i Sverige. Dessa två teorier kan ses som varandras motpoler. Den första teorin brukar ibland kallas för reading readiness. Denna teori har av tradition varit stark i den svenska skolan och bygger på att barn vid en viss tidpunkt är mogna för att lära sig läsa. Barn lär sig läsa i skolan genom en traditionell undervisning som är bokstavsbaserad. Nästa teori bygger på literacy-forskning. Under de senaste åren har begreppet literacy blivit allt vanligare inom läsforskning. I dagens skola används ofta begreppet ett utvidgat textbegrepp. Detta begrepp kan beskrivas som en utvidgad syn på läs- och skrivinlärning. Skolan och lärare kan inte avskärma sig från elevers konsumtion av data, videospel, Internet och dokusåpor. Som lärare är det viktigt att man lyfter in det som är viktigt i barnens liv i undervisningen och att man har en medveten hållning till populärkulturen (Lindö 2005:13). Ur literacy perspektivet är det viktigt att studera hur barn samspelar och fungerar med sin omgivning. Vill man förstå hur barn lär sig att läsa och skriva måste man ta hänsyn till de kulturella och sociala sammanhang som barnen är aktiva och engagerade i (Hedström 2009:15). Dessa tankar återspeglas även i det sociokulturella perspektivet som bygger på Vygotskijs tankar om att lärande och utveckling sker i samspel med omgivningen. I det sociokulturella perspektivet studerar man hur vi som individer deltar, vad vi bidrar med och 4

10 vilka villkor som råder i olika sammanhang. Här är språket inte bara kommunikation utan stor vikt läggs vid tänkande och medvetande (Säljö 2006:44) Intra-individuella och inter- individuella perspektivet I skolverkets diagnostiska material i svenska (2008:12) framkommer det att det idag ställs helt andra krav på läsförmåga än det gjorde för femtio år sedan. Att kunna läsa är viktigt i olika vardagssituationer och för att kunna fungera i samhället. Förmågan att använda tryckt eller skriven text är också viktigt för att kunna tillgodose sina behov och personliga mål. I Nya språket lyfter! (2008:13) beskrivs två huvudperspektiv på läs- och skrivutveckling som vuxit sig starka under åren. Det första är det intra-individuella perspektivet. Ur detta perspektiv är fonologiska aspekter som fonologisk medvetenhet viktigt. Fonologisk medvetenhet innebär att man förstår att bokstäver kan representera olika språkljud och att talade ord går att dela upp i bitar så kallade fonem (Lundberg & Herrlin 2006:11). I det intra-individuella perspektivet är inlärning och utveckling individrelaterat och det är individen som är i fokus. I det inter-individuella perspektivet läggs stor vikt vid att det är många olika faktorer som kan påverka läsutvecklingen. Läsning och skrivning utvecklas av samspelet mellan den kultur och det samhälle vi lever i. Vidare menar man att dessa två perspektiv som komplement till varandra hjälper oss till en fördjupad kunskap om hur barn lär och utvecklar sitt språk Syntetiskt förhållningssätt Det syntetiska förhållningssättet förespråkas av Ingvar Lundberg som är en etablerad läsforskare i Sverige (Hedström 2009:76). Syntetisk förhållningssätt innebär att man som pedagog utgår ifrån delar till en helhet i sin undervisning. Eleverna ska förstå det alfabetiska skriftsystemets princip som innebär att talet delas upp i små bitar, fonem som identifieras och betecknas som bokstavstecken. Lundberg & Herrlin (2006:11) anser liksom Liberg (2006:22) att den fonologiska medvetenheten är avgörande för elevers läs- och skrivutveckling. Barn som är fonologiskt medvetna vid skolstart har goda förutsättningar för att tidigt komma igång med sin läsutveckling. Metoder som bygger på ett syntetiskt förhållningssätt är God läsutveckling och Wittingmetoden. 5

11 2.3.4 Analytiskt förhållningssätt I det analytiska förhållningssättet ligger starten för läsinlärningen i helheten. Det innebär att utgångspunkten är hela texter, meningar och ord. Helheten och orden är mer meningsbärande än de enskilda bokstäverna. I det analytiska förhållningssättet är det viktigt att det som ska läsas har ett innehåll och en mening. Det är helheten som ska analyseras för att komma fram till delarna som binder samman helheten och dessa delar är bokstäverna och deras respektive ljud. Två läsutvecklingsmetoder som utgår från detta synsätt är Kiwimetoden och LTGmetoden (Fast 2007:32). 2.4 Läsutveckling Många svenska forskare är eniga om att en fonologisk medvetenhet är viktig för barns läsutveckling. Åsikterna går isär om den fonologiska medvetenheten är en förutsättning för eller en följd av läsinlärningen (Svensson 2009:100). Vägen till en god läsförmåga sker enligt Lundberg (2010:46), Frost (2002:68), Liberg (2006:43) oftast i olika stadier. Därmed är det inte sagt alla barn tar sig igenom de olika stadierna på samma sätt eller i samma ordning. Barns erfarenheter och vilken undervisning de har fått påverkar naturligtvis också deras läsutveckling. Sandström Kjellin (2004:24) beskriver att tidigare stadier i läsutvecklingen kan fungera som back-up när barnen inte har tillräckligt med kunskap för att klara av en viss situation. Att tillfälligt gå tillbaka till ett stadium kan vara till hjälp för vissa barn om den nyförvärvade förmågan inte fungerar. Här följer en kort presentation av de olika stadierna i läsutvecklingen: Pseudoläsning beskrivs ofta i vardagligt tal som barns låtsasläsning. Liberg (2006:43) beskriver detta som en slags rollek där barnet agerar som en läsare. Denna form av träning och lek är viktig för barnets fortsatta läsutveckling. Många barn kan tidigt återberätta hela händelseförlopp i en text de känner igen och de vänder blad med en övertygande säkerhet. Barnen söker tecken och signaler på sådana saker som är viktiga för dem. De läser sin omgivning och fångar upp ledtrådar från olika sammanhang. Ett klassiskt exempel är när barn läser McDonald s när de ser den skylten. Barnen läser av sin omgivning utifrån sina egna erfarenheter. I detta skede är barnen oftast inte uppmärksamma på skriften (Lundberg 2010:46). 6

12 Logografisk -visuell-läsning handlar om att se ord som bilder. Barnen känner igen ordbilder, symboler och uppmärksammar specifika bokstäver men de förstår ännu inte hur den alfabetiska skriften fungerar. Även ords längd och form börjar uppmärksammas (Svensson 2009:116). Alfabetisk-fonemisk läsning innebär att barnen har knäckt koden det vill säga att de har förstått avkodningsprincipen. Ord kan delas upp i beståndsdelar och dessa delar symboliseras av bokstäver. När man smälter samman dessa enheter kommer man fram till ordet. Enkelt beskrivit innebär det att barn ljudar sig fram vid mötet av ett nytt ord. I det ortografiska-morfemiska stadiet har barnet förstått att det finns regelbundenheter i ord. Ordigenkänningen är fullt utbyggd och avkodningen går snabbt. Läsningen har blivit automatiserad (Lundberg 2010:48-55). Läsutveckling kan enligt Lundberg & Herrlin (2006:9) beskrivas utifrån fem olika dimensioner. Alla dimensioner har ett typiskt förlopp men det finns även ett samspel mellan dem. Detta innebär att alla dimensioner påverkar varandra på ett positivt sätt. Fonologisk medvetenhet är viktigt för ordavkodningen och ordavkodning är avgörande för att man ska få flyt i sin läsning. Utan flyt i läsningen är det svårt att få en förståelse för det man läser osv. Eftersom barn är olika följer de inte alla dimensioner på ett mekaniskt sätt. Vissa elever kan ligga högt i en dimension fast lågt i en annan. Så här beskriver Lundberg & Herrlin (2006:11-17) de fem dimensionerna. Fonologiska medvetenheten handlar om att utveckla förmågan att uppfatta olika språkljud. Barnen ska kunna tänka bort ordens innehåll och skilja på vad ord betyder och hur de låter. Ordavkodning innebär att barn börjar känna igen och uppmärksamma särdrag i olika ord. Även om barn kan många ordbilder betyder det inte att de har förstått den alfabetiska principen men det är ett viktigt steg innan den riktiga läsningen kommer igång. När barn börjar läsa har de fortfarande en lång väg att gå innan ordigenkänningen går snabbt och blir automatiserad. Flyt i läsningen kommer först när avkodningen går snabbt. Att läsa med flyt innebär att man lättare kan ta till sig innehållet i en text eftersom man kan identifiera ord och förstå samtidigt. 7

13 Läsförståelse handlar om att kunna tolka en text på ett djupare plan. Barnen kan ta till sig och förstå olika slags texter utifrån sina egna erfarenheter och förväntningar. Har man en god läsförståelse kan man se bortom den givna informationen dvs. att kunna läsa mellan raderna. Läsintresse bygger på läslust och glädje. Barnen måste känna sig motiverade för att läsa. Som lärare är det viktigt att ge eleverna omedelbar feedback och positiv respons på deras läsande. Det handlar om att väcka ett fortsatt intresse för att läsa menar Lundberg. Frost (2002:70) beskriver vägen till läsning på ungefär samma sätt som Lundberg men istället för att använda sig av dimensioner beskriver han olika vägar till läsning. Det första steget i vägen till läsning kallas för förberedande läsare. Här är det fonologisk uppmärksamhet och den alfabetiska principen som är i fokus. Steg två beskrivs som nybörjarläsare. Läsning sker med stöd av ordbilder dvs. en ortografisk kunskap. Nästa steg kallas för övergångsläsare 1. I detta steg är det förmedlat igenkännande av ord och ljudstavning. Övergångsläsare 2 är det fjärde steget och nu sker en omedelbar igenkänning av ord. Ordavkodningen är automatiserad. Det femte och sista steget kallas för innehållsläsare. Här har läsaren utvecklat strategier för att förstå och tolka texter. Kunskap om läsprocessen har blivit allt mer viktigt. Elbro (2004:21) skriver att mycket dokumentation som kommit under de senaste åren pekar på att lärarens kunskaper om läsprocessen leder till en bättre läsundervisning. Lärare som har en god kunskap om läsutveckling vet mer exakt vad eleverna behöver tillägna sig för nya kunskaper. De har även lättare för att se elevernas starka och svaga sidor när det gäller läsning. 2.5 Viktiga faktorer för en positiv läsutveckling Högläsning Enligt Svensson (2009:128) får barn ofta möta läsning och skrivning i mycket tidig ålder. Hemmiljön kan vara av betydelse för den tidiga läsutvecklingen. Föräldrar som läser mycket kan fungera som förebilder eftersom de ger barnen en uppfattning om språkets betydelse. Enligt Taube (2007:23) får många barn dagligen höra när föräldrarna läser högt för dem. Genom högläsning utvecklas ordförrådet och barnen får höra hur skrivet språk är uppbyggt. 8

14 Högläsningens viktigaste syfte är att väcka lusten för läsning och motivation inför den egna läsningen. Hon menar också att förutsättningar för en positiv tidig läsutveckling innebär att barnen bör ha bokstavskännedom, ett rikt ordförråd och en förmåga att uppmärksamma olika språkljud. Elbro (2004:96) anser att högläsning är betydelsefullt för det skapar en känsla av gemenskap, upplevelse och närhet. Högläsning kan ha en positiv påverkan för den kommande läsförståelsen men den har egentligen ingen större betydelse för barnets kommande läsinlärning. Elbro poängterar att högläsning är viktigt ur många aspekter men enligt henne har den har en begränsad effekt för barnens egna läsfärdigheter Undervisningsmiljön Enligt Frost (2009:67) har undervisningsmiljön stor betydelse för elevernas läsutveckling. En inspirerande lärmiljö ska ha rikligt med böcker av olika svårighetsgrad och det ska finnas många olika genrer att läsa. Undervisningen ska erbjuda en variation av läsformer som högläsning, upprepad läsning, gemensam läsning och tyst läsning. Undervisningen ska vara lustbetonad. Richard Allington som är en amerikans läsforskare hävdar att skolan måste ge elever förutsättningar för att bli läsare och det är skolans uppgift att skapa dessa förutsättningar. Han beskriver fem faktorer som är viktiga för att elever ska lyckas med sin läsning. Det handlar om tid, böcker, strategier, samtal och flyt i läsningen (framställt i Stensson 2006:15). I skolverkets kvalitetsgranskning 1999 framkommer det att elever utvecklar sin läs och skrivförmåga bäst i en A-miljö (framställt i Lindö 2005:68). I en A-miljö får eleverna skriva och läsa mycket under sin skoldag. Undervisningen sker i meningsfulla och funktionella sammanhang. Eleverna får använda sig av olika språkliga uttrycksformer och man lyfter in elevernas egna erfarenheter i undervisningen. Ett öppet och tillåtande klassrumsklimat är viktigt i denna miljö. I C-miljön är undervisningen lärarcentrerad. Här tränas färdigheter isolerat och undervisningen sker inte i ett meningsfullt sammanhang. I denna miljö är inlärning viktigare än delaktighet. B-miljön befinner sig någonstans i mitten av A och C-miljön. I granskningen som skolverket gjorde framkom det att det var väldigt få skolor i Sverige som har en A-miljö (Lindö 2005: 68). Enligt Lindö måste skolan ha en språkmiljö där vuxna tar vara på barnens intresse och erfarenheter, visar tilltro till barnets förmåga att vilja lära och bevakar mångfalden att barn har många olika språk och sätt att lära sig på. All undervisning ska bygga på att man skapar tillsammans med eleverna och att man gör dem medvetna om sin egen utveckling och lärande. 9

15 2.5.3 Självbild Elevers självbild och den egna motivationen har en stor betydelse för att läsinlärningen ska upplevas som positiv. Taube (2007:68) menar att barn tidigt inser hur bra de är på att läsa. Tidiga misslyckanden påverkar elevernas självbild vilket i sin tur kan påverka motivationen för det egna lärandet. Även Bjar & Frylmark (2009:77) anser att elever som inte tror på sin egen förmåga ofta underpresterar och de använder sig inte av den kompetens som de faktiskt har. För att undvika att elever utsätts för onödiga misslyckanden är det viktigt att lärare har goda kunskaper om läsutveckling så att man i sin undervisning inte låter elever möta alla svårigheter på en gång. Vidare menar Bjar & Frylmark att lagom krav och positiva förväntningar är framgångsfaktorer för en positiv läsutveckling. Precis som Taube och Bjar & Frylmark anser Ellington att en av skolans viktigaste uppgifter är att ge eleverna självförtroende. De texter som eleverna ska arbeta med måste ligga på den nivå som barnet befinner sig annars blir utmaningen för svår och barnet riskerar att misslyckas (Stensson 2006:17) Uppföljning och kartläggning Det är viktigt att läraren kontinuerligt följer upp och dokumenterar elevernas läsutveckling anser Lundberg & Herrlin (2006:8), Liberg (2006:163) och Frost (2009:207). Kartläggning av elevers läsutveckling är en förutsättning för att kunna planera sin undervisning efter elevernas olika behov och förutsättningar. Kartläggning ger lärare en möjlighet att se vilka pedagogiska insatser och åtgärder som kan behövas. En annan viktig del i kartläggningen är att göra eleverna medvetna om sin egen läsutveckling. I dessa samtal får de en chans att reflektera och känna sig delaktiga i sitt eget lärande. Dokumentation och kartläggning är också ett viktigt underlag inför utvecklingssamtal med föräldrarna. Lundberg & Herrlin och Liberg tycker att det är viktigt att man som lärare i sina bedömningar inte bara tittar på elevernas faktiska förmågor. Det viktigaste är att se elevernas utvecklingspotential. Bedömningar och kartläggningar ska vara ett stöd för hur verksamheten och undervisningen ska se ut för att kunna möta eleverna på bästa sätt. I Nya språket lyfter! (2008:14) kan man läsa att dokumentation är ett viktigt redskap för att se och möta elevernas utveckling. Dokumentation och uppföljning är även viktigt för att kunna fånga upp elever som av någon anledning stannat upp i sin utveckling. 10

16 2.6 Läsutvecklingsmetoder Det finns en mängd olika läsutvecklingsmodeller som pedagoger kan använda sig av i sin läsundervisning. Enligt Lundberg (2010:103) är det många faktorer som avgör om en metod ska fungera eller inte i undervisningen. Det handlar om vilken erfarenhet och kunskap läraren har om läsinlärning och vilka elever som arbetar efter metoden. Läraren måste ha kännedom vilken nivå eleverna befinner sig på och vilken kognitiv stil de har utvecklat. Lundberg menar att det inga rena metoder finns. Undervisning är en process där både lärare och elever är delaktiga. En metod kan aldrig betraktas isolerat från andra metoder Syntetiska och analytiska metoder Formell läs- och skrivundervisning bygger på den syntetiska eller analytiska metoden. I den syntetiska metoden lär sig barnen en bokstav i taget. De arbetar med bokstavens ljud och symbol. När barnen lärt sig fler bokstäver kan dessa sättas ihop till ord och eleverna lär sig på så vis att läsa. I den analytiska metoden arbetar man utifrån en helhet. Läraren utgår ifrån en hel text tillsammans med eleverna. Det är även vanligt att man arbetar med hela ordbilder. Texten bryts ned i ord, meningar och tillsist till enskilda bokstäver. De syntetiska och analytiska metoderna har enligt Fast (2007:31) ofta debatterats i Sverige och i andra länder eftersom denna form av undervisning innebär att barn övas mer än engageras, det vi ibland kallar för isolerad färdighetsträning. Båda metoderna bygger på att läsning och skrivning är objekt som ska analyseras mer än användas. En brist med den traditionella undervisningsmetodiken menar Frost (2002:27) är att alla elever får samma utmaningar. Undervisningen tar inte så stor hänsyn till elevers olikheter. Utgår man ifrån en gemensam läsebok är texten ofta för svår för de barn som inte har kommit så långt i sin läsutveckling och för de andra eleverna blir utmaningen oftast inte tillräckligt. Vidare poängterar Frost att det måste finnas en formell bokstavskunskap i all undervisning men enbart en sådan kunskap är inte tillräckligt för att komma till läsfärdighet Ljudmetoden Ljudmetoden fick sitt fäste i Sverige på 1930-talet. En utmaning i den här metoden är att enskilda ljud i ord ofta har ett uttal som påverkas av ljuden runt omkring. Om man tillexempel tar ordet spel så får det skrivna p inte ett p-ljud utan ett b-ljud, alltså sbel. För att undvika den 11

17 här svårigheten är det vanligt att man börjar med de ljudenliga orden som har samma uttal som de enskilda bokstäverna. Metodens styrka är enligt Elbro att den fokuserar på bokstäver och ljud vilket ger eleverna en bra strategi tidigt i sin läsutveckling. Självständig skrivning blir ofta en naturlig del i ljudmetoden eftersom stavning innebär att analysera de talade orden i beståndsdelar. Det finns många teoretiska invändningar mot den här metoden t.ex. att barn blir långsamma läsare eftersom de lär sig att stava sig igenom orden. Ytterligare invändningar är att barnen missar förståelsen i texter på grund av att deras uppmärksamhet är riktad mot de enskilda ljuden och deras ord. Många undersökningar av metoden i praktiken visar att dessa argument inte håller. Barn som använder sig av ljudmetoden har inte sämre läshastighet eller förståelse jämfört med barn som använder sig av andra metoder (Elbro 2004:111) LTG- Metoden LTG står för Läsning på talets grund och är en metod som är utarbetad av Ulrika Leimar på 1970-talet. Leimars helhetssyn på språk och människor har satt spår i den grundläggande läs och skrivundervisningen. Hennes teorier grundar sig mycket på tankar hos Vygotskij som menade att samspelet mellan barn och vuxna är viktigt (Leimar 1974:30). Metoden bygger på att barnen ska uppleva något tillsammans som de kan lära av. Allt övningsmaterial kommer ifrån barnen. De skapar tillsammans med läraren egna texter som utgår ifrån en gemensam upplevelse. Utmärkande drag för denna metod är att elever tillåts att lära sig bokstäver i den ordning de själva vill och att barnen är utgångspunkten och inte läseboken. Man arbetar från en helhet till delar och sedan tillbaka till helheten igen (Taube 2007:123). I LTG- metoden arbetar man utifrån fem olika faser dessa faser är: Samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen ( Leimar, 1974: ). I samtalsfasen byggs ordmaterialet upp och man diskuterar tillsammans i grupp en händelse eller situation som alla barn kan känna sig delaktiga i. I dikteringsfasen formulerar barnen en text tillsammans och läraren skriver ned det barnen säger på ett blädderblock. Alla i gruppen måste vara eniga om det som ska skrivas ned. Barnen får ljuda ihop den meningen som läraren skriver ned. I denna fas får eleverna en möjlighet att undersöka sambandet mellan tal och skrift. De får även en förståelse för hur meningar ser ut med stor bokstav och punkt. Den tredje fasen kallas för laborationsfasen. Läraren skriver ned den gemensamma texten på remsor. Det kan vara hela ord, enskilda bokstäver, ändelser eller hela meningar beroende på vad eleverna ska öva sig på. Denna fas bygger på avläsningsträning och ljudanalys. I återläsningsfasen är det individuell lästräning. Barnen 12

18 läser sina egna texter och arbetar utifrån sina egna förmågor och förutsättningar. Taube skriver att lärare som arbetar efter LTG måste kunna behärska den traditionella läsinlärningsmetodiken mycket bra om de ska kunna bedriva en undervisning som ser till varje barns behov Kiwimetoden Kiwimetoden kommer från Nya Zeeland och är en läs- och skrivinlärningsmetod som bygger på en tydlig struktur. Lärarna utgår ifrån elevernas egna erfarenheter och hjälper dem med strategier för att utveckla sin läsning. Arbetet utvärderas kontinuerligt och är en grund för den fortsatta planeringen. En del kritik som metoden fått handlar enligt Taube (2007:138) om att elever får alldeles för lite undervisning i kopplingar mellan bokstäver och ljud. Istället för att ljuda ihop vad som står ska eleverna försöka gissa vad det står genom att förlita sig på sammanhanget. Att enbart få gissa sig till ord anses inte vara en effektiv inlärningsstrategi enligt Taube. Läs- och skrivinlärningen i denna metod är elevcentrerad och undervisningen bygger på positiva förväntningar och uppmuntran. När man som lärare arbetar med denna metod utgår man ifrån fyra olika grundstenar: Högläsning, gemensamt läsande och skrivande, vägledd läsning och självständig läsning. Högläsning ger eleverna möjlighet att lyssna på texter av många olika slag. De utvecklar sin lyssnar förmåga, lär sig nya ord och begrepp, upptäcker nya författare och lär sig reagera kritiskt på olika typer av texter m.m. Gemensam läsning är vanligt i de lägre klasserna. Här använder läraren sig ofta av storböcker så att alla elever kan se texten tydligt. Läraren läser texten högt och alla kan delta oavsett läsförmåga. Eleverna får höra hur flytande läsning låter, det ger en känsla av samhörighet i klassen och det ges tillfälle att diskutera textens innehåll. Diskussionerna kan handla om skrivregler, förhållandet bokstäver -ljud eller skillnad mellan fiktion och faktatexter. Diskussionerna tar sin utgångspunkt från elevernas egna erfarenheter och utveckling. I den vägledda läsningen tränas eleverna på att få flyt i läsningen och att läsa självständigt. Eleverna får en möjlighet att träna och utveckla olika lässtrategier. Lektionerna måste vara väl förberedda så att läraren kan leda, observera och stödja varje elev i sin läsning. Vägledd läsning sker oftast i små grupper och det är viktigt att texterna är anpassade efter läsarens nivå. Självständig läsning bör ingå i den dagliga undervisningen. Läraren ska uppmuntra till självständig läsning i varje nivå i läsutvecklingen. I den självständiga läsningen kan läraren observera hur länge eleverna orkar sitta still och läsa, hur elever väljer ut böcker och vad eleverna gör när de valt en för svår bok m.m. Kiwimetoden handlar om att skapa förutsättningar för eleverna att lära sig. I 13

19 undervisningen ska lärarna utgå ifrån varje barns behov, inlärningsmetod och nuvarande kunskaper ( Lyckas med läsning, Bonniers Utbildning 2004:67-87) TIL-Programmet TIL står för tidig intensiv läsning. Denna metod är utformad av Monica Dahlin. Det är ett program för elever som riskerar att komma efter i sin läs- och skrivutveckling. Arbetet bygger på positiv förväntan och bekräftelse på att barnet kan. Eleverna får omedelbar feedback från pedagogen och man gör regelbundna uppföljningar under programmets gång. I TIL programmet får elever en halvtimmes enskild intensiv lästräning varje dag tillsammans med en pedagog under 12 veckor. Metoden bygger på ett nära samarbete med hemmet och barnen ska läsa med en förälder minst minuter varje dag. För att se vilka elever som är i behov av extra stöd gör man tester med alla eleverna i år I och i början av år 2. Testmaterialet ILbasis Handbok består av 14 delar och bygger på den språkliga medvetenheten. Testet är uppdelat i tre områden: ordanalys, förståelse och avkodning. Detta underlag gör det möjligt att tidigt fånga upp de elever som ligger i en riskzon. Arbetsgången i programmet ser ut så här: Läsa i läsebok, skriva mening i skrivboken, arbeta med en sönderklippt mening, skriva i braboken och läxläsning hemma. Eleven får själv välja bok ur den nivåanpassade boklådan. Först läser pedagogen högt för eleven och följer orden med fingret. Därefter samtalar man om texten och bilderna. Det är viktigt att pedagogen väcker ett intresse för texten. Därefter får barnet själv hitta på en mening. Barnet skriver sin mening i skrivboken. När meningen är färdigskriven skriver pedagogen samma mening rätt stavad på den motsatta sidan. Tillsammans pratar man om stor bokstav, mellanrum mellan orden, punkt och andra skiljetecken. Den meningen som eleven skrivit i sin skriv bok skriver nu pedagogen på tillklippta pappersremsor. Meningen klipps isär. Tillsammans pratar man om vilket ord som är kortast eller längst. Man räknar bokstäver i orden. Eleven får lyssna efter hur många stavelser ordet har och klappa orden. Eleven tar med sig den sönderklippta meningen med sig hem. Den är en del av hemläxan och hemma ska meningen tränas att läggas i rätt ordning. Varje dag skriver pedagogen i bra-boken om vad som varit bra och föräldrarna skriver tillbaka hur det fungerat hemma. Fokus ska hela tiden ligga på det som är rätt och bra. Eleven ska ta del av det som har skrivits. Vid läxläsningen hemma ska alltid någon av föräldrarna läsa boken högt och följa orden med fingrarna. Barnet får sedan läsa själv. Barnet ska läsa så många gånger som behövs för att uppnå ett bra flyt i läsningen. De barn som inte har kommit igång med sin läsning efter dessa veckor har oftast andra svårigheter menar Monica Dahlin. Det kan handla 14

20 om dyslexi eller någon annan diagnos. Dessa elever behöver utredas och få annan hjälp (Hedström 2009: ) Wittingmetoden Witting är en läs och skrivmetod som utvecklades av Maja Witting på 1940-talet. Metoden är syntetisk vilket innebär att man utgår ifrån delarna. Från första början var metoden tänkt för elever som misslyckats med sin läs- och skrivinlärning men metoden används också för nyinlärning i barns tidiga läs- och skrivutveckling. För att eleverna ska bli medvetna om språket använder man sig av språklekar och berättande. Det är viktigt att eleverna från allra första början känner sig delaktiga i sitt eget lärande och att de får känna att de kan. Metoden bygger på att eleverna ska kunna se en koppling mellan bokstäver och ljud. För att kunna läsa måste barn först förstå kopplingen mellan symbol och språkljud. I Wittingmetoden består läsprocessen av två delar: Läsförståelse och symbolfunktion. Symbolfunktionen är den tekniska delen som handlar om avkodning. Innehållsdelen som handlar om förståelse kommer först när eleverna kan koncentrera sig på innehållet i texten. Läsförståelse och symbolfunktion tränas var för sig men det ska finnas ett samspel mellan dem. Witting menar att läsning och skrivning hör ihop. Genom att skriva kan eleverna träna sin läsning. Vid nyinlärning får eleverna träna sig i att arbeta självständigt. I självständighetsövningar stimuleras eleverna att ta ansvar för sin inlärning. De kan lägga pussel eller rita. De viktigaste är inte vad eleverna kan utan en viktig del i metoden är att göra eleverna medvetna om hur det känns att kunna. Metodens principer har under de senaste åren fått stöd av läs- och skrivinlärningsforskning (Hedström 2009:141). 2.7 Metoder för kartläggning av läsutveckling Här nedan kommer jag att presentera några olika material för att följa upp elevers läsutveckling Nya språket lyfter Nya språket lyfter! är ett diagnosmaterial i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-5. Materialet är utgivet av Skolverket. Detta diagnosmaterial är ett stöd för lärare och elever för att följa elevernas språk och läsutveckling. Det kan även fungera 15

21 som ett underlag för individuella utvecklingsplaner. Kartläggningsmaterialet består av fyra delar och är ett underlag för observationer vilka består av att tala, samtala, läsa och skriva. Det finns fyra olika nivåer i materialet, A-D. Fokus i observationsmaterialet ligger på läsning och skrivning. Avstämningar görs kontinuerligt vilket innebär att lärare tidigt kan se var eleverna befinner sig i sin utveckling och vilka elever som är i behov av extra stöd (Skolverket 2008:6) LUS Läsutvecklingsschemat LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument som består av 23 punkter som visar på elevernas läsutveckling. Till varje punkt finns det förslag på vilka olika slags texter eleverna ska klara just här. Läraren arbetar utifrån de olika punkterna i LUS och gör regelbundet noteringar i ett protokoll om vad de ser och hör av elevernas läsning. Bedömningen blir ett underlag för att se var det enskilda barnet befinner sig i sin utveckling. I LUS schemat kan man följa elevernas utveckling från det allra första intresset för bokstäver fram till det att eleverna kan läsa med behållning. Utifrån LUS schemat kan lärare planera sin läsundervisning så att varje elev får rätt utmaning och den tid och hjälp de behöver för att komma vidare i sin läsutveckling (Bonnier Utbildning 2004:129) God läsutveckling kartläggningar och övningar God läsutveckling är ett redskap för att följa och observera elevers läsutveckling. Elev och lärare har var sitt kartläggningsschema eftersom det är viktigt att eleverna känner sig delaktiga i sitt eget lärande. Kartläggningen sker regelbundet och består av fem delar: Fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. I varje del finns det olika steg där man kan följa elevernas läsutveckling. Eftersom alla elever har kommit olika långt i sin läsutveckling är det inte tänkt att schemat ska följas exakt i den ordning som presenteras. Eleverna ska arbeta med de delar som är aktuella för där de just nu befinner sig i sin läsutveckling. Vid kartläggningstillfällena använder läraren en överstrykningspenna och markerar den rutan som eleven för tillfället arbetar med. När eleven klarat av ett steg i kartläggningen skriver läraren datum i den avklarade rutan som bevis på att eleven klarat av det här målet. Eleven gör samma sak i sitt eget kartläggningsschema (Lundberg & Herrlin 2006:19-21). 16

22 3. Metod Den här undersökningen genomförs utifrån en kvalitativ forskningsmetod. Eftersom mitt syfte med denna undersökning är att ta reda på hur erfarna pedagoger arbetar och följer elevers läsutveckling på lågstadiet har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Jag valde intervjuer för att det kändes som en bra metod för att få en fördjupad inblick i pedagogers olika sätt att arbeta kring läsutveckling och vilka faktorer som kan påverka elevernas läsutveckling på ett positivt sätt. Enligt Johansson & Svedner (2006:42) är intervjuer en lämplig metod när man söker information. En rätt använd intervju kan ge kunskap som är direkt användbar i läraryrket. Syftet med en kvalitativ intervju är att få så uttömmande svar som möjligt och en djupare förståelse för intervjupersonens tankar och synsätt. En nackdel med intervjuer är att de tar lång tid vilket gör att det inte finns utrymme för mer än ett fåtal intervjuer. Även om man inte gör så många intervjuer kan man ändå få fram ett bra underlag (Bell 2007:158). I min undersökning valde jag att använda mig av en semistrukturerad intervju. Enligt Bell (2007: ) är den här typen av intervju bra om man är ute efter en mer detaljerad information. Att utgå från olika ämnesområden och att ha en struktur på sina frågor gör ofta att analysen blir lättare att utföra vilket är särskilt viktigt när man har en begränsad tid till sitt förfogande. I mina intervjuer har de medverkande fått frihet att prata om vad de tycker är viktigt fast inom intervjuns ramar. Min förhoppning med intervjuerna är att jag ska få så detaljerade svar som möjligt och att jag får ta del av hur pedagogerna arbetar och undervisar i detta. 3.1 Urval I min undersökning har jag genom ett strategiskt urval valt ut fem pedagoger som alla har olika lång yrkeserfarenhet. Samtliga pedagoger arbetar på lågstadiet med elever i årskurs 1-2. Min tanke med urvalet var att få ett så brett undersökningsmaterial som möjligt. Undersökningen har gjorts i två kommuner i Västra Götalands län och på tre olika skolor. De två första pedagogerna arbetar på den skola där jag har gjort all min verksamhetsförlagda utbildning. Deras medverkan har skett genom så kallad utnyttjad kontakt. De tre andra pedagogerna är slumpmässigt utvalda och de arbetar på två olika skolor i en grannkommun. 17

23 Jag ringde till sex olika skolor i en grannkommun och två skolor tackade ja direkt till att medverka i mina intervjuer. Bortfallet av de fyra andra skolorna berodde delvis på att pedagogerna fortfarande höll på med sina utvecklingssamtal vilket innebar att de vänligt men bestämt avböjde att medverka i min undersökning. Från början hade sex pedagoger tackat ja till att delta i intervjuerna. En pedagog blev sjukskriven några dagar innan den planerade intervjun så den blev tyvärr inställd. 3.2 Forskningsetiska aspekter Innan jag började med mina intervjuer var jag noga med att tala om för alla som skulle delta att dessa intervjuer bygger på ett informerat samtycke. Jag skickade ett informationsbrev (se bilaga 1) till samtliga deltagare där jag beskrev valet av metod och syftet med min undersökning. Vidare informerade jag om att de har rätt att dra sig ur undersökningen utan att det leder till några negativa konsekvenser. Eftersom intervjuerna skulle spelas in så informerade jag om att inspelningarna kommer bara jag att lyssna på och de kommer att förstöras efter jag har bearbetat informationen. Enligt Johansson & Svedner (2006:29) ska alla intervjuer bygga på respekt och hänsyn till dem som medverkar. Deras anonymitet ska skyddas och i uppsatsen ska det inte vara möjligt att identifiera vare sig skola eller lärare. Denna information gjorde att samtliga deltagare kände sig trygga med hur den insamlade informationen skulle bearbetas och ingen valde att dra sig ur undersökningen. 3.3 Genomförande Den första kontakten med de tre slumpmässigt utvalda intervjupersonerna skedde per telefon. Jag gjorde en kort presentation av mig själv och vad mitt arbete kommer att handla om. Vi lyckades även att bestämma tid för intervjuerna vid den första kontakten. De två pedagoger som är kända för mig sen tidigare fick personlig information av mig. En vecka innan jag skulle genomföra mina intervjuer skickade jag ut ett informationsbrev via (se bilaga 1) till samtliga pedagoger. I brevet informerade jag om syftet med mitt arbete, hur lång tid intervjuerna kommer att ta och de etiska aspekterna av undersökningen. Jag skickade även med en bilaga med min intervjuguide (se bilaga 2). Intervjuguiden består av tre grundteman: Undervisning, läsutvecklingsmetoder och uppföljning och kartläggning. I det första området vill jag undersöka vilka faktorer som pedagogerna anser är viktiga för en lyckad läsutveckling. I det andra området vill jag undersöka om pedagogerna använder sig av någon 18

24 läsutvecklingsmetod och för och nackdelar med metoden. I det sista området vill jag ta reda på hur pedagogerna kartlägger och följer upp elevers läsutveckling. Innan jag gjorde mina intervjuer genomförde jag en pilotintervju med en kollega som har varit lågstadielärare i femton år. Detta gjorde jag för att ta reda på om mina intervjufrågor belyste mina frågeställningar. Jag ville även kontrollera att ljudet i min ljudupptagningsutrustning fungerade och hur lång tid jag skulle avsätta till mina intervjuer. Efter min provintervju valde jag att behålla samtliga frågor eftersom jag tyckte att de besvarade mina frågeställningar. Inspelningen hördes bra och intervjun tog 52 minuter. Samtliga intervjuer har genomförts på pedagogernas arbetsplats. Intervjuerna har skett enskilt. Varje intervju varade mellan 45 minuter och en timme. Eftersom jag har använt mig av en intervjuguide så har jag kunnat vara flexibel och ställa frågorna i en annan ordning om det har behövts så därför har intervjuerna inte sett exakt likadana ut. Utgångspunkten för mina intervjuer var att de skulle utformas mer som ett samtal och inte utfrågningar. Under intervjuernas gång blev det naturliga följdfrågor vilket ledde till en bra dialog mellan mig och pedagogerna. Samtliga intervjuer spelades in och jag förde även stödanteckningar under tiden. Efter intervjuerna bad jag om tillåtelse att få kontakta dem igen om det skulle uppstå några oklarheter under min bearbetning av materialet. Samtliga var villiga att ställa upp på detta. Det verkade som alla pedagoger kände sig nöjda med intervjun och de var intresserade och positiva till undersökningen. Efter varje intervju har jag transkriberat det inspelade materialet. Transkribering innebär att man skriver ut intervjuerna ordagrant, helt eller i vissa delar Johansson & Svedner (2006:43). I en sådan här ganska öppen intervju är det lätt att diskussionen hamnar lite utanför intervjuns tänkta ämnesområden så därför har jag valt att transkribera valda delar som är relevanta för min undersökning. Transkribering är tidskrävande. Trots detta kände jag att det var värt den tiden eftersom det utgör en del av analysarbetet och man får en bra helhetsbild av intervjun. Jag har även haft mycket hjälp av mina stödanteckningar. 3.4 Databearbetning och tillförlitlighet Intervjusvaren har transkriberats ordagrant. För att få ordning och struktur på intervjusvaren placerade jag varje svar under respektive fråga. För att kunna koppla rätt svar till rätt pedagog 19