Verksamhetsrapport. Skolinspektionen. efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid Sunnerbogymnasiet i Ljungby kommun

Transkript

1 r Bilaga Skolinspektionen 1 Verksam hetsrapport efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid Sunnerbogymnasiet i Ljungby kommun

2 1(11) Innehåll Inledning Bakgrundsuppgifter om Sunnerbogymnasiet Resultat Syfte och frågeställningar Metod och material Inledning Skolinspektionen genomför en kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik i gymnasieskolans kurs 3c under hösten 2014 och våren Granskningen vid Sunnerbogymnasiet i Ljungby kommun ingår i detta projekt. Syftet med granskningen är att ta reda på om undervisningen ger eleverna möjlighet att utveckla sin problemlösningsförmåga samt sin begreppsförståelse. Sunnerbogymnasiet besöktes den 23 och 24 februari Ansvariga inspektörer har varit Bo Jersenius och Sven-Olof Lundin. Vid besöket genomfördes två lektionsobservationer och sex intervjuer med elever, lärare och rektor. Totalt intervjuades tio personer. I denna rapport redovisar inspektörerna sina iakttagelser, analyser och bedömningar. Förutom en redogörelse av kvalitetsgranskningens resultat ges även en kort beskrivning av granskningens syfte, frågeställningar och genomförande. Kvalitetsgranskningen av kurs matematik 3c genomförs i 22 kommunala skolor och i 12 fristående. När kvalitetsgranskningen är avslutad i sin helhet redovisas de samlade resultaten i en övergripande kvalitetsgranskningsrapport. För de skolor som ingått i granskningen ger rapporten en referensram och en möjlighet till jämförelse med förhållanden på andra skolor. Det enskilda beslutet kan därmed sättas in i ett större sammanhang. Bakgrundsuppgifter om Sunnerbogymnasiet Sunnerbogymnasiet är en kommunal gymnasieskola i Ljungby kommun. Vid skolan finns 13 nationella program samt introduktionsprogram. Skolan har drygt 800 elever. Eleverna på de aktuella programmen, naturvetenskapliga och tekniska, läser kursen matematik 3c från augusti till mars i årskurs 2.1 årskursen har skolan 29

3 Verksam hetsrapport 2(11) elever på naturvetenskapliga programmet och 19 elever på teknikprogrammet. I kursen matematik 3c undervisar under läsåret 2014/15 två lärare, en på vardera programmet. Skolan har lagt ut 90 timmar i kursen och strävar utifrån lärarnas önskemål att fördela undervisningen på fyra 60-minuterspass per vecka. Kurserna matematik 1c och 2c läses på en termin vardera. Den ansvarige rektorn ansvarar för tre nationella program och för introduktionsprogrammen. Utöver programansvar har rektorn också, enligt den fördelning av skolledaransvar för ämnen som gjorts vid skolan, ansvar för ämnet matematik. För att utvärdera undervisningen görs bland annat elevenkäter. Den ansvarige rektorn gör också lektionsbesök i matematikundervisning. Matematiklärarna vid skolan har ännu inte deltagit i matematiklyftet, men i annan kompetensutveckling som varit inriktad på bland annat problemlösningsförmåga. En av skolans lärare har varit engagerad som ledare i matematiklyftet inom grundskolan. Sunnerbogymnasiet kommer att delta i matematiklyftet med början hösten Skolan deltar på uppdrag av Umeå universitet i utprovning av uppgifter till nationella prov i matematik. Resultat 1. Konkretiserar och förklarar läraren de nationella målen om problem lösningsförmåga och begreppsförståelse? I skollagen och gymnasieförordningen framgår att skolan ska klargöra utbildningens mål och innehåll för eleverna. Forskning pekar på vikten av att undervisningen har ett tydligt syfte, är välorganiserad och planerad. Läraren behöver kontinuerligt ange målen för lärandet och syften med olika aktiviteter samt strukturera innehållet i undervisningen på ett tydligt sätt. Under denna frågeställning granskas om läraren konkretiserar och förklarar de nationella målen om problem- och begreppsförståelse så att eleverna dels ges möjlighet att förstå de matematiska begrepp som finns i ämnesplanen för kursen 3c och dels ges möjlighet att utveckla sin matematiska problemlösningsförmåga. Intervjuade lärare och elever berättar att lärarna kortfattat tog upp de nationella målen och kunskapskraven i början av kursen matematik 3c. Eleverna berättar att de fick både muntlig och skriftlig information om innehåll och syfte med kursen. Den muntliga informationen gavs under någon lektion i början av kursen. Eleverna i en av klasserna berättar att läraren gick igenom de stora områdena och jämförde med de tidigare kurserna och "så gick vi igenom boken hur

4 3(11) boken är upplagd" och att läraren "inte går jättedjupt in på det, vi drar över det lite snabbt". Efter den inledande genomgången uppfattar eleverna att lärarna kan återkomma till målen i samband med genomgång av nytt innehåll i undervisningen. Lärarna säger då att det här är viktigt och "att vi behöver lägga det på minnet". Enligt eleverna kan lärarna också återkomma till målen i samband med att eleverna tränar inför nationella prov. I de sammanhang då lärarna tagit upp målen har problemlösningsförmågan och begreppsförmågan varit en del av informationen, men även andra förmågor har funnits med i lärarnas information. De intervjuade lärarna menar att det kan vara svårt för eleverna att ta till sig syfte och mål på en abstrakt nivå. De tar därför hellre upp förmågorna i samband med att eleverna ska genomföra uppgifter eller i samband med att de bedömer elevarbeten. En av lärarna lämnar i samband med prov ut resultatmallar där de förmågor som provet testar är kommenterade för att det ska framgå vad eleven behöver göra för att öka sin förmåga. "Varje poäng kopplar jag tillförmågorna precis som man gör på det nationella provet. Det är också ett sätt att försöka få eleverna att vara mer engagerade i bedömning och förmågorna." Även förmågorna problemlösning och begreppsförståelse konkretiseras och förklaras liksom andra förmågor i sitt sammanhang, menar lärarna. De båda lärarna har haft respektive klass under de tidigare kurserna lc och 2c och menar att de tidigt börjat träna eleverna i att använda rätt matematiska begrepp. Lärarna menar att de försöker förklara vilka begrepp som är centrala, varför de är det och vad de ska användas till. Lärarna säger också att de korrigerar elever som inte använder begreppen på ett riktigt sätt. Skolinspektionen bedömer att lärarna konkretiserar och förklarar de nationella målen om begreppsförståelse och problemlösning. Undervisningen ger eleverna möjlighet att förstå de aktuella matematiska begreppen som finns i ämnesplanen för kursen matematik 3c samt utveckla sin matematiska problemlösningsförmåga. 2. Får eleverna möta och arbeta med matematiska problem och begrepp i undervisningen? I läroplanen framgår av matematikämnets beskrivning att undervisningen i matematik ska syfta till att eleverna utvecklar förmåga att arbeta matematiskt. Det innefattar att

5 4(11) utveckla förståelse av matematiska begrepp och metoder samt att utveckla olika strategier för att kunna lösa matematiska problem. Det framgår vidare av ämnesplanen att undervisningen i ämnet matematik bland annat ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att; använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp samt samband mellan begreppen och att; formulera, analysera och lösa matematiska problem samt värdera valda strategier, metoder och resultat. Under denna frågeställning granskas om eleverna i undervisningen möter olika matematiska begrepp och tränar förståelse av dessa samt om eleverna i undervisningen tränar matematisk problemlösning och vilka strategier som kan finnas för problemlösning. Granskningen avser att besvara om undervisningen är upplagd och genomförs på ett sådant sätt att eleverna får möta och arbeta med matematiska problem och begrepp. Vid Skolinspektionens besök observerades lektioner i två klasser med olika lärare. De observerade lektionerna var enligt lärarna och eleverna delvis färgade av att klasserna inom kort skulle genomföra nationella prov. I båda lektionerna återkopplar läraren till tidigare uppgifter och har en genomgång som upptar cirka halva tiden i respektive lektion. I båda klasserna är eleverna delaktiga i att lösa de aktuella uppgifterna. I den ena klassen tillämpas "EPAmetoden" (enskild, par, alla). Metoden innebär att eleverna först löser uppgiften enskilt, därefter diskuterar sin lösning i par med en kamrat (där också kamratbedömning ingår) för att sedan diskutera lösningen i helklass. Eleverna beskriver i intervjuerna att de i kursen generellt tränar både problemlösning och begreppsförmåga. De berättar att de lär sig begreppen när de använder dem och att lärarna är noga med att de ska använda rätt begrepp, det har lärarna varit sedan eleverna började i kurs lc. Det är enligt eleverna vanligt att en lektion byggs upp kring ett nytt begrepp som ska läras/användas och att en hel lektion emellanåt bara har ett problem/en uppgift som ska lösas. I en typisk lektion tar läraren upp någonting nytt, ett nytt begrepp och en ny lösningstyp. Ibland jobbar eleverna i par för att lära sig olika saker. I den ena klassen är "det är vanligt att vi jobbar enligt EPA-metoden", säger eleverna. Läraren i den andra klassen säger att han uppmuntrar eleverna att arbeta tillsammans med sina bänkgrannar. "Det är bra både för den som behöver hjälp och för den som hjälper", menar läraren. Eleverna tycker att de ganska ofta får föra resonemang på lektionerna, och att det är ett bra sätt att arbeta på. Lärarna uppmuntrar eleverna att vara mer delaktiga, den ena läraren bland annat med argumentet att "även om det blir något 'fel' så kommer det i sista änden leda till något väldigt gott". Det brukar framförallt bli resonemang i klasserna om eleverna kommit fram till olika lösningar på ett problem, menar eleverna. Lärarna brukar också tala om olika sätt att lösa en uppgift och eleverna får prova på olika sätt, även om en av

6 Verksam hetsrapp.cr: 5(11) lärarna menar det är ett tidskrävande arbetssätt och att det därför kanske används för sällan. De intervjuade lärarna menar att det använda läromedlet stödjer elevernas begrepps- och problemlösningsförmåga och att det ger eleverna möjlighet till allsidig träning av det som är relevant i kursen. Enligt lärarna är läroboken bland annat tydlig när det gäller begrepp och inbjuder till mycket problemlösning. Vid de tillfällen de anser att bokens uppgifter inte är tillräckliga kompletterar de med annat material som "jag tycker fungerar bättre med mitt sätt när boken haltar." Eleverna rekommenderas också ibland att använda matematiksidor på Internet som läraren bedömer har bra genomgångar och för bra resonemang. Enligt eleverna kommer frågan om hur matematiken kan användas i det omgivande samhället i första hand upp om/när eleverna ställer frågor om tillämpningar. Eleverna kan ge exempel på sådant läraren då tagit upp, till exempel "derivata som man kan använda till att beräkna folkökning". Det vanligaste när en lärare tar upp användningen är enligt eleverna att kopplingar görs till andra naturvetenskapliga ämnen. Som exempel nämner eleverna PQ-formeln de lärde sig i samband med beräkning av PH-värdet. Eleverna menar att de har ganska stor nytta av matematiken i kemi och fysik och säger som exempel att "när vi skulle börja med integraler var det många som ställde frågor om nyttan med integraler. Men läraren brukar då ofta blanda in fysiken i matten." Även lärarna säger att de använder tillämpningar i andra ämnen för att visa hur matematiken kan användas. Förutom fysiken nämner lärarna att de hämtar tillämpningar från exempelvis elektronik, ekonomi och teknik. Lärarna menar att de genom att se på hur eleverna använder sig av matematiska begrepp och på sättet som eleverna angriper ett matematiskt problem att eleverna utvecklar sina förmågor i dessa avseenden. Skolinspektionen bedömer att eleverna i undervisningen möter och har möjlighet att arbeta med olika matematiska begrepp och att de får träna matematisk problemlösning. Lärarna presenterar också olika matematiska problem och eleverna känner till vad matematisk problemlösning innebär. Undervisningen tar också upp olika strategier för lösning av matematiska problem och hur lösningar av matematiska problem har betydelse för samhällsliv och för tillämpningar i andra ämnen.

7 6(11) 3. Får eleverna föra resonemang, diskutera och reflektera? I läroplanen framgår av ämnets syftesbeskrivning att undervisningen i matematik ska ge eleverna möjlighet att utmana, fördjupa och bredda sin kreativitet och sitt matematikkunnande. Vidare ska undervisningen, enligt syftesbeskrivningen innehålla varierade arbetsformer och arbetssätt, där undersökande aktiviteter utgör en del. Undervisningen ska även ge eleverna utmaningar samt erfarenheter av matematikens logik, generaliserbarhet, kreativa kvaliteter och mångfacetterade karaktär. I ämnesplanen framgår att undervisningen i ämnet matematik bland annat ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att; följa, föra och bedöma matematiska resonemang och att; kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt och i handling. Detta sammantaget kräver bland annat goda möjlighet till reflektion och diskussion i varierade arbetsformer. Under denna frågeställning granskas om läraren planerar undervisningen så att eleverna får möjlighet att föra resonemang, reflektera och diskutera matematik och om läraren följer upp detta. Granskningen avser även att besvara om det är ett tillåtande klassrumsklimat; där eleverna har möjlighet att tänka högt och ställa frågor samt resonera med varandra och med läraren. I båda de observerade lektionerna inbjuder lärarna eleverna till diskussion kring olika lösningar. Eleverna arbetar först enskilt och/eller i grupp med att lösa en uppgift varefter uppgiften diskuteras och löses gemensamt i klassen. Särskilt i den ena klassen är lektionen tydligt upplagd för att eleverna ska reflektera enskilt, tillsammans med en eller flera kamrater och i hela klassen enligt "EPA-modellen". I samband med reflektionen i grupp sker också kamratbedömning. Lärarna ger under lektionerna flera tillfällen till resonemang och diskussioner. Elever och lärare är överens om att det råder ett klimat i klasserna som främjar diskussion och reflektion. Båda lärarna arbetar också medvetet för att skapa ett sådant klassrumsklimat. De båda lärarna har haft eleverna sedan eleverna började gymnasiet och har på olika sätt arbetat för att skapa ett tillåtande klimat i respektive klass. Lärare menar att "det är viktigt att göra klart för eleverna att de inte ska visa mig hur duktiga de är på en vanlig lektion. Jag säger till dem att just nu är vi inne i en träningsfas och då kan man ibland ha 'fel'. Läraren påminner också eleverna "om att det är träning vi är på och att det är tillåtet att missa målet när man övar straffar". Lärare säger också: "Jag arbetar mycket med normbildningen i början av ettan. Jag ger dem bilden av hur jag vill ha det i klassen, vilka regler och normer vi

8 Verksamhsl3rapper 7(11) ska ha och så vidare. Eleverna är rätt så vana vid det när de kommer fram till ma2c. Nu vill eleverna gärna arbeta tillsammans eller två och två". Lärarna ser också andra fördelar med att eleverna samarbetar med varandra: "Eleverna kan få ahaupplevelser på ett annat sätt när de ser hur en kamrat löser en uppgift jämfört med när jag gör det". De intervjuade eleverna tycker att det är lätt att fråga lärarna och att det är ett öppet klimat i respektive klass. Eleverna menar att de kan resonera och ställa de frågor de behöver svar på oavsett frågans karaktär och nivå. Andra exempel som eleverna ger är att om det "går lite för fort, vågar vi säga till". Det sker, enligt eleverna, inte så ofta att det blir diskussioner" i helklass", utan tillfällen att fundera och diskutera om matematik ges i första hand när de arbetar i mindre grupper eller med de elever de sitter tillsammans med. Lärarna uppmuntrar dem att diskutera med varandra, menar eleverna. Lärarna deltar på olika sätt i gruppdiskussionerna, till exempel för att förklara något som eleverna inte förstår eller för att problematisera elevernas diskussioner. Om det blir diskussioner där alla elever deltar förekommer det, enligt eleverna, att elever leder dessa, men det vanliga är att det är läraren som leder. Andra tillfällen till diskussion som elever nämner är när läraren i helklass väljer en uppgift ur boken och frågar om det är någon elev som har en ide om hur man skulle kunna lösa uppgiften. Då brukar det bli bra diskussioner, menar eleverna. Enligt eleverna summerar lärarna oftast de diskussioner klassen haft. Lärarna menar att de kan fånga en fråga eller reflektion som kommer upp under lektionen och ta en diskussion direkt. Vid andra tillfällen menar en av lärarna att han till exempel när en diskussion om varför en metod fungerar i vissa sammanhang och inte i andra dyker upp kan"skriva upp det på tavlan så tar vi det efter att vi har gjort klart den pågående genomgången". Ett exempel på hur en av lärarna skapar underlag till diskussion är att "använda mig av TIMSS-uppgifter som ligger ute, för där finns det ofta olika svarsalternativ. Den typen av uppgifter tycker jag är väldigt bra". Några av de intervjuade eleverna ger exempel på sådant som de menar är tillfällen då de får reflektera kring matematik. De nämner till exempel hur de när de skulle börja med grafer pratade om "vad grafer är och hur man kunde rita dem enkelt". Ett annat exempel eleverna nämner är "att lägga memory, då fick vi motivera våra val av brickor". Lärarna är mer tveksamma till om de ger eleverna tillräckliga möjligheter att reflektera över matematik. En av lärarna säger i intervjun att: "jag vet med mig att vi ofta inte hinner med att reflektera och det är ju inte bra. Det är kanske en av de viktigaste punkterna på dagen att få reflektera och summera lektionen. Jag planerar för att det ska hinnas med, men oftast går tiden för fort". För att

9 8(11) kompensera för detta uppmanar läraren eleverna att prioritera reflektion när de arbetar med matematik utanför skoltid. Skolinspektionen bedömer att undervisningen i hög utsträckning är planerad så att eleverna får resonera, diskutera och i viss mån reflektera över matematik. Lärarnas medvetna arbete har skapat ett klassrumsklimat som är tillåtande och eleverna ges möjlighet att reflektera, i första hand i de grupper de arbetar i. Elevernas möjligheter att reflektera kan öka ytterligare genom att eleverna reflekterar mer enskilt och i hela klassen. Lärarna behöver ge tydligare återkoppling till eleverna på deras resonemang och reflektioner. 4. Anpassas undervisningen till elevernas behov, så att eleverna får såväl stöd som stimulans och utmaningar? Det framgår av skollagen att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål, utifrån sina egna förutsättningar. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Vidare framgår det att om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås så ska den eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Under denna frågeställning granskas om, och på vilket sätt, de elever som så behöver får stöd samt hur lärarna stimulerar och utmanar eleverna så att deras matematiska förmågor kan utvecklas så att de kan nå längre i sin kunskapsutveckling. De intervjuade eleverna bedömer att lärarna har en god kännedom om var eleverna befinner sig kunskapsmässigt var och en. Eleverna menar också att lärarna använder sig av denna kunskap både när undervisningen planeras för klassen och för de enskilda eleverna. Eleverna hänvisar bland annat till den tidigare nämnda "hjälplistan" och att "läraren också vet vilka kapitel han behöver lägga två eller tre lektioner på och vilka det räcker med en lektion". Eleverna berättar att de elever som behöver mycket extra anpassningar av undervisningen får detta i klassrummet, men att även om "läraren ofta sitter med dem, hinner han hjälpa de andra". Enligt de intervjuade eleverna är de båda lärarna mycket bra på att förklara sådant de inte förstår. Vid några tillfällen under läsåret erbjuder en av lärarna också eleverna enskilda samtal för att prata om vad de behöver göra för att utvecklas ytterligare i matematik.

10 9(11) Skolans deltagande i utprovningen av uppgifter till nationella prov ger lärarna en god feedback på hur skolan och dess elever ligger till i jämförelse med andra skolor, eftersom de deltagande skolorna jämför sina resultat, menar lärarna. De båda lärarna kan redogöra för hur de anpassar undervisningen till elevernas behov av stöd och av utmaningar. Lärarna har lite olika strategi, men båda använder ett upplägg som de menar ger alla elever en grundläggande förståelse för avsnittet/uppgifterna. En av lärarna säger till exempel att han planerar undervisningen för de elever som ligger på en relativt låg nivå. "Jag försöker göra det basic i början. Jag hoppas att de allra flesta ska ha förstått en grundläggande genomgång". I en analys av orsaken till att elever får svårt för kursen menar den ena läraren att: "den största orsaken till att elever får problem med viktiga delar av kursens avsnitt, framförallt derivata, är att de inte har grunderna i algebran. De vet hur de ska göra och vilken strategi de ska använda, men så har de tappat algebran. Det är problemet för de svagare eleverna, medan de snabbare eleverna klarar det bra. Därför har jag sett till så att elever som behöver det kan låna ma2c-boken och gå tillbaka och repetera". För elever som har ytterligare behov av stöd anordnar skolan två olika stödverksamheter som eleverna kan söka upp utifrån de behov de upplever sig ha. Den ena av dessa verksamheter är inriktad enbart på matematik och där finns lärare som kan ge stöd åt elever i matematik 3c, medan den andra ger generellt stöd i ett flertal ämnen till eleverna. Den mot matematik inriktade verksamheten "Matematikhjälpen" är öppen en dag i veckan efter skoltid och då finns matematiklärare tillgängliga för eleverna. Dit kan alla elever på naturvetenskapligt eller tekniskt program vända sig oavsett vilken kurs de går på. Lärare och elever bedömer att läroboken ger uppgifter som gör att eleverna i de flesta fall får de utmaningar de behöver. Lärarna använder också läroboken på ett sådant sätt att det ska finnas utmanande uppgifter till alla elever. Emellanåt hämtar lärarna också uppgifter från andra källor för att komplettera läroboken och utmana eleverna. Någon elev använder ett annat läromedel än övriga elever för att utmanas. Enligt eleverna väljer en av lärarna ofta att "lämna en sida i löroboken som man kan göra om man hinner med". Skolinspektionen bedömer att lärarna följer varje elevs kunskapsutveckling och använder kunskapen vid planering och genomförande av undervisningen. Eleverna möter utmaningar i undervisningen och elever som har behov av det ges extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.

11 10(11) Syfte och frågeställningar Forskning och utvärdering pekar på att elever i de högre matematikkurserna i gymnasieskolan inte ges tillräckliga möjligheter att förstå matematiska begrepp eller att utveckla sin problemlösningsförmåga. I stället är undervisningen starkt inriktad på att eleverna arbetar enskilt med att lära sig procedurer för att lösa uppgifter i bekanta situationer. Målen i matematikämnets ämnesplan uttrycks som matematiska förmågor. Förmågorna är generella, dvs, de är inte kopplade till något specifikt innehåll. Förmågorna utvecklas dock genom att ett specifikt innehåll bearbetas. Det centrala innehållet för kursen matematik 3c anger vilka begrepp, metoder och sammanhang som eleven ska få möjlighet att möta i undervisningen. De sju förmågor som uttrycks i målen är: begreppsförmåga, procedurförmåga, problemlösningsförmåga, modelleringsförmåga, resonemangsförmåga, kommunikationsförmåga och relevansförmåga. I denna kvalitetsgranskning fokuseras på två av dessa förmågor nämligen begreppsförmåga och problemlösningsförmåga. Syftet med föreliggande granskning är att granska om undervisningen i kursen matematik 3c i gymnasieskolan utformas så att eleverna får möjlighet att utveckla begreppsförståelse och problemlösningsförmåga. Frågeställningen som ska besvaras är: Innehåller undervisningen moment och uppgifter och är utformad så att elevernas problemlösnings- och begreppsförmåga utvecklas? Frågeställningen besvaras med hjälp av följande underfrågor; 1. Konkretiserar och förklarar läraren de nationella målen om problem och begreppsförståelse? 2. Får eleverna möta och arbeta med matematiska problem och begrepp i undervisningen? 3. Får eleverna föra resonemang, diskutera och reflektera? 4 Anpassas undervisningen till elevernas behov, så att eleverna får såväl stöd som stimulans och utmaningar? Metod och material Projektet omfattar 34 slumpmässigt utvalda skolor. Hösten 2014 informerades de utvalda skolorna och huvudmännen om kvalitetsgranskningen. En pilotstudie genomfördes under november månad De utvalda skolorna besöks under perioden december 2014 april Granskningen genomförs med hjälp av dokumentstudier, elevenkät, elev- lä-

12 Verksam hetsrapport 11(11) rar- och rektorsintervju samt lektionsobservationer. För de granskade skolorna skrivs en verksamhetsrapport.