Läsa och tolka texter i naturvetenskap

Transkript

1 1 Modul: Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen Del 3: Läsa och tolka texter Läsa och tolka texter i naturvetenskap Karin Stolpe, Linköpings universitet De texter som eleverna möter under sin gymnasietid blir alltmer specialiserade. Forskare har lyft fram att eleverna måste få ett bättre stöd för läsande i ämnena, även högre upp i åldrarna, för att utveckla sin läsförståelse (Shanahan och Shanahan, 2008). För att kunna läsa och förstå texter i naturvetenskapliga ämnen behöver de känna till och förstå texternas uppbyggnad och struktur. De behöver också ha kännedom om ord och begrepp, om metaforer och deras användning och hur olika resurser i texterna, som exempelvis skrift, bilder och tabeller, samspelar med varandra. Studier har visat att gymnasielärare och ämnesexperter inom olika discipliner använder ämnesspecifika lässtrategier för att ta sig an nya texter (Shanahan och Shanahan, 2012). Samtidigt kan gymnasielärarens vana att läsa en viss typ av texter innebära att det blir svårt att urskilja vad som kan leda till svårigheter för den oinvigde. Den här artikeln syftar därför till att lyfta fram det man som lärare många gånger tar för givet när elever ska läsa naturvetenskapliga texter. Genom att arbeta aktivt med texter i undervisningen kan läraren motivera eleverna att använda olika typer av texter. Diskussioner om vad texterna kan användas till och hur de kan läsas och förstås, är ett sätt för eleverna att få syn på vad som utgör de typiska dragen för naturvetenskapliga texter. Därigenom kan eleverna utveckla sin läsförståelse och sin förståelse av ämnesinnehållet. Artikeln inleds med ett avsnitt om hur man som lärare kan förbereda elevernas läsning av texter. Därefter följer två avsnitt som handlar om hur naturvetenskapliga texter är uppbyggda: dels deras kombination av olika uttrycksformer (modaliteter), dels deras vokabulär, grammatik och bildspråk. Avslutningsvis behandlas hur olika typer av sakprosa och skönlitteratur med naturvetenskapligt innehåll kan fylla olika funktion i undervisningen. Förberedelser inför läsningen När man som lärare i naturvetenskapliga ämnen har valt ett arbetsområde och vill att eleverna ska läsa texter, kan textarbetet förberedas på olika sätt. Syftet är att ge eleverna en förförståelse för det arbetsområde som ska behandlas. Att bygga upp ämneskunskaper inför läsningen kan underlätta elevernas arbete med texten. Det innebär att eleverna får möta den naturvetenskapliga vokabulären före läsningen, så att språket inte blir ett hinder vid arbetet med texten. Särskilt viktig är den förberedelsen för flerspråkiga elever. Eleverna kan antingen få bygga upp kunskaper inom det aktuella arbetsområde innan de läser texten, eller i anslutning till texten. Om man som lärare väljer det första alternativet utelämnar man alltså till en början själva texten. Läraren kan då i ett första steg välja ut viktiga begrepp inom arbetsområdet och bestämma hur dessa ska behandlas i undervisningen. Genom att i planeringsarbetet identifiera vilka begrepp som är centrala kan läraren skapa sig en bild av vilka svårigheter dessa begrepp kan generera för eleverna. Den 1 (13)

2 2 här arbetsgången är inspirerad av första steget i cirkelmodellen för undervisning och lärande, se figur 1. (Cirkelmodellen kommer att presenteras i sin helhet i denna moduls nästa del.) Figur 1. Cirkelmodellen (efter Kuyumcu, 2004) I den andra tänkbara arbetsgången förbereds läsningen så att kunskaperna inom arbetsområdet byggs upp i direkt anslutning till den text som läraren har valt ut. Det ger läraren en möjlighet att tillsammans med eleverna identifiera centrala begrepp och diskutera hur dessa presenteras i texten innan man läser texten i sin helhet (Danielsson och Selander, 2014). Om eleverna dessutom har tillgång till olika texttyper, exempelvis en lärobokstext och en debattartikel som handlar om samma sak, kan det bli tydligt för dem att det är olika lätt eller svårt att identifiera de centrala begreppen. Oavsett arbetsgången handlar förberedelserna inför läsningen om att bygga upp både språkoch ämneskunskaper inom det aktuella arbetsområdet. Eleverna får bekanta sig med de begrepp och uttryck som används inom området. De kan också ta reda på fakta som är värdefulla för det vidare arbetet inom ämnesområdet. Förförståelse av samband med hjälp av begreppskartor Ett sätt att tydliggöra samband mellan begrepp är att arbeta med begreppskartor. För att det ska gynna elevernas förståelse av hur olika begrepp relaterar till varandra, är det viktigt att inte tappa bort de länkande orden mellan begreppen (Kouns, 2014). Figur 2 visar en begreppskarta som innehåller länkande ord. I naturvetenskapliga texter blir de länkande orden centrala då de ofta beskriver processer och samband. Rätt använda kan begreppskartor hjälpa eleverna att strukturera centrala begrepp och deras inbördes relation 2 (13)

3 3 inför läsningen av en text. Alla begreppskartor kräver att uttolkaren själv fyller ut med nödvändiga ord. Det kan göras muntligt eller skriftligt. Figur 2. Begreppskarta med länkande ord (efter Kouns, 2014) I arbetet med begreppskartor kan eleverna få syn på vilka ord som länkar samman begreppen till hela beskrivningar och förklaringar. Språkliga samband kan exempelvis vara additiva (uttrycker tillägg), temporala (uttrycker tidsföljd), kausala (uttrycker orsakssamband) eller komparativa (uttrycker jämförelse). Sambandsorden länkar ihop information och begrepp på ett logiskt sätt. I tabell 1 ges exempel på sambandsord och hur de kan se ut i en text. Typ av samband Exempel Sammanhang Additiva Och, eller, även, också Masstalet är det totala antalet protoner och neutroner. I en aldehyd är karbonylkolet bundet till en kolatom eller till en väteatom. Med blodet transporteras även andra kemiska ämnen. Temporala När, ibland, då Kvävedioxid kan omvandlas till kväveoxid när det exponseras för solljus. Kausala Komparativa För att, genom, eftersom, om Men, fast, som, än, medan Om en stark bas hälls i vatten kommer ph att öka. Zinkbehållaren kommer att försvagas genom oxidation. Vätska som liknar blod pumpas ut i hela kroppen. Tabell 1. Exempel på sambandsord 3 (13)

4 4 Möten med multimodala texter Böcker, läromedel, internetsidor och så vidare består aldrig bara av ord i samma typsnitt och storlek. Istället kombineras typsnitt, färger, bilder och så vidare på många olika sätt. Det finns därför anledning att tala om ett vidgat textbegrepp (Danielsson och Selander, 2014). Text kan i det här perspektivet förstås som en sammansättning av flera meningsbärande system som i sig kommunicerar ett avgränsat budskap i ett visst sammanhang. Begreppet text inkluderar då ord som skrivits ner, men också bilder, talat språk, gester med mera. Begreppet verbaltext används för att tydliggöra när det handlar om just skrivna ord. Texter som består av flera meningsbärande uttrycksformer kan sägas vara multimodala. Det handlar dels om att verbaltexten kombineras med olika typer av bilder, tabeller och diagram, dels om den grafiska utformningen av texten som helhet. Forskning visar att även om de texter som används i skolan ofta är multimodala, så ägnar lärare sällan någon uppmärksamhet åt det i undervisningen. Detta kan mycket väl vara kopplat till föreställningen att det tas för givet att eleverna behärskar att läsa och tolka texter i den vidgade betydelsen utan stöd för en ämnesspecifik läsning. I följande avsnitt tar vi utgångspunkt i en modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter som utvecklats av Kristina Danielsson och Staffan Selander (2014). Bekanta sig med texttypen Olika texter är strukturerade på olika sätt beroende på deras syfte. Att inse att alla texter är designade för att uppnå ett visst syfte och därför följer en viss struktur kan hjälpa eleverna att tolka och förstå vad de läser. En text handlar inte bara om vad författaren vill säga, utan också om hur det sägs. Ett sätt att exemplifiera detta är att titta på olika typer av texter med ungefär samma naturvetenskapliga innehåll. I tabell 2 jämförs syftet och strukturen hos en beskrivande rapport och en argumenterande framställning. En beskrivande rapport har som sitt främsta syfte att ge tillförlitlig information om ett innehåll, exempelvis hur geotermisk energi fungerar. Texten följer ofta en struktur där några generella påståenden eller beskrivningar presenteras. Därefter följer själva huvudtexten som kan variera i omfattning. Där presenteras fakta i olika stycken eller med olika underrubriker i en logisk struktur där den ena beskrivningen följer på den andra. För att illustrera fakta i texten används ofta diagram eller figurer med hänvisningar den beskrivande rapporten är alltså ofta multimodal. Den argumenterande framställningen skiljer sig från den beskrivande rapporten genom att syftet med texten är att påverka läsarna att handla på ett specifikt sätt utifrån de argument som presenteras i texten. För att återgå till exemplet med geotermisk energi, så kan en argumenterande text ha syftet att läsarna ska rösta mot ett förslag om att bygga en ny geotermisk anläggning i kommunen. Den argumenterande framställningen inleds vanligtvis med en bakgrund som leder fram till att en tes i frågan presenteras. Många gånger presenteras sedan kortfattat det huvudsakliga innehåll som texten kommer att behandla. 4 (13)

5 5 Sedan följer de viktigaste argumenten, som också utvecklas med exempel. Även här kan texten innehålla tabeller eller grafer för att stärka argumenten. Avslutningsvis kan texten ha en kortare sammanfattning av argumenten som återknyter till tesen eller den ståndpunkt som artikeln argumenterar för. Beskrivande rapport Syfte Att ge tillförlitlig och relevant information om världen Struktur - Introducerande generella påståenden och beskrivningar - Beskrivning av fakta som på ett logiskt sätt följer genom stycken eller underrubriker - Figurer eller diagram för att illustrera texten Argumenterande framställning Syfte Att presentera argument i en särskild fråga, med målet att leda till en viss handling Struktur - Inledning med bakgrund, tes och kort sammanfattning av huvuddragen i texten - Argument som utvecklas (kan innehålla tabeller, grafer etc.) - Sammanfattning av argumenten och återkoppling till tesen Tabell 2. Skillnaden i syfte och struktur mellan en beskrivande rapport och en argumenterande framställning (efter White, 2010) Ett annat sätt att få syn på strukturer i olika texter är att diskutera vad som presenteras i förgrunden respektive bakgrunden i texten (White, 2010). I en faktatext lyfts ämnet fram tydligt, ofta genom att ett specifikt begrepp, eller ord som syftar på detta begrepp, används. Texten kan till exempel handla om metallen aluminium. Då inleds meningarna ofta med ord som aluminium, metallen och den. I en mer argumenterande text som syftar till att övertyga en läsare i en viss riktning är det istället en åsikt som lyfts fram. Meningarna kan då inledas med: Olyckligtvis har detta hänt eller Sannolikheten att detta skulle hända. Det gör att läsarna direkt ställs inför en positionering. Genom att arbeta med olika texter och leta efter den här typen av inledningar kan eleverna utveckla sin förståelse både för hur texter byggs upp och hur de kan tolkas. Därigenom kan de också utvecklas till mer kritiska läsare. Arbetet med att få eleverna att se en texts syfte kan göras på olika sätt. Ett sätt är att ställa ett antal frågor till texten. Varför har texten skrivits? Vilka intentioner har författaren med texten? Varför tror du att författaren har skrivit texten? Vilket intresse tror du att författaren har av frågan, exempelvis socialt eller professionellt? 5 (13)

6 6 Vem tror du att texten är skriven för? Kan vem som helst läsa texten eller behövs någon särskild förkunskap? Kan du se likheter mellan olika texter hur de är uppbyggda, vilket språk som används och vilka områden som berörs? Fritt översatt efter White (2010) Genom att diskutera texter kan eleverna också utveckla ett språk för att tala om texter. Detta kan i sin tur göra att eleverna får stöd i sitt läsande och skrivande och det utvecklar också deras förmåga att ge respons på kamraters texter. Välja läsordning Informationen i en text är ordnad så att den inbjuder till en särskild läsordning. Om texten bara innehåller verbaltext med kompakta stycken inbjuds läsararna att börja högst upp på sidan och sedan arbeta sig igenom texten. En debattartikel exempelvis, består oftast av bara verbaltext. Läromedelstexter i de naturvetenskapliga ämnena följer för det mesta en annan ordning och innehåller en rik kombination av olika resurser och uttrycksformer. I figur 3, hämtad från en lärobok i biologi, kombineras olika typer av bilder med en faktaruta som i sin tur också innehåller en bild. Här finns ingen given läsordning, utan läsarna väljer själva i vilken ordning de tar sig an texten. Det går att börja med huvudtexten eller med faktarutan om virus. Men det går också att börja med att titta på någon av bilderna, för att sedan läsa verbaltexterna. Figur 3. Ett exempel ur läroboken Insikt Biologi 1 (Forsberg m.fl., 2011) 6 (13)

7 7 I faktarutan finns en verbaltext som i sig inbjuder läsarna att läsa texten om virus uppifrån och ner. Texten har inga specifika referenser till den figur som visar processen när ett virus infekterar en cell och förökar sig med hjälp av cellen. Det gör att det kan vara svårt för eleverna att direkt se kopplingen mellan verbaltexten och bilden. Om man bara tittar på bilden, så inbjuder den till en specifik läsordning. Förutom att de olika cellerna i bilden är numrerade från 1 överst i bild, till 5 längst ner, så finns det också pilar som indikerar läsriktningen. I det här exemplet samverkar bild och verbaltext för att förklara processen och läsarna kan växla mellan bilderna och den förklarande texten. Ibland förekommer också tydligt utskrivna kopplingar mellan olika delar av texten. I exemplet i figur 4, som är hämtat från en fysikbok, finns i den nedre delen av verbaltexten en hänvisning till den gula rutan som i sin tur anger vilket samband som gäller för en kaströrelse. Här inbjuds läsarna således att skifta fokus mellan verbaltexten och den gula rutan där den matematiska formeln för det fysikaliska sambandet finns uppställd, och tillbaka igen. Figur 4. Ett exempel ur läroboken Impuls Fysik 2 (Fraenkel m.fl., 2012) Att läsarna inbjuds att växla mellan verbaltext och olika former av bilder, diagram och tabeller är särskilt vanligt inom de naturvetenskapliga ämnena. Ibland fungerar bilden som en illustration av det som också sägs i verbaltexten. Läsarna kan då ta del av samma information genom olika resurser eller uttrycksformer. Men det förekommer också att 7 (13)

8 8 information bara presenteras i form av exempelvis ett diagram, utan en uttryckt inbjudan i verbaltexten. Som van läsare växlar man omedvetet mellan olika uttrycksformer, något som mer ovana läsare kan missa att göra. Det kan i sin tur leda till att läsarna missar väsentlig information. Diskussioner om bilders och figurers koppling till verbaltexten kan därför underlätta elevernas förståelse av lärobokstexter och andra multimodala texter. Uppmärksamma visuella resurser Texters visuella resurser, det vill säga bilder, diagram, tabeller och annat som inte är verbaltext, markerar de val som författaren har gjort. Vilka illustrationer finns till exempel i texten, vilken funktion har de och vilket innehåll förmedlar de? De visuella resurserna kan också handla om rubriker, bildtexter, ingresser och centrala begrepp som lyfts ut och förklaras i marginalen och så vidare. Rubriker är ofta tydligt markerade i texter och kan ha olika nivåer. Rubriker kan också fylla olika funktioner i olika texter. Ibland är de informativa till sin karaktär: Evolution (figur 3) och Kaströrelse (figur 4) är sådana exempel. I andra fall syftar en rubrik till att väcka nyfikenhet, exempelvis genom att ställa en fråga: Vad är levande? (figur 3), eller genom att utgöra ett faktapåstående som sammanfattar innehållet i verbaltexten. Ingresser kan, precis som rubriker, användas på olika sätt i olika texter. Ofta sammanfattar ingressen textens innehåll samtidigt som den ska locka till vidare läsning. Det ser vi ofta i tidningsartiklar. Men i läroböcker används ingressen oftare enbart i syfte att locka till vidare läsning. Det finns alltså anledning att lyfta och diskutera ingressens funktion med eleverna. Om de har andra förväntningar på vad ingressen fyller för funktion, jämfört med författarens intentioner, kan det leda till svårigheter att förstå texten. Något om språket i naturvetenskapliga texter Vi har nu tittat mer övergripande på texter och lyft fram särdrag i de naturvetenskapliga texternas struktur. Vi ska nu vända blickarna mot det naturvetenskapliga språket både ordförrådet och grammatiken. Som lärare har man nytta av att känna till de svårigheter som kan finnas i texterna, inte minst för flerspråkiga elever och elever med ett mindre rikt språk. Språket i en text säger något om den förväntade relationen mellan texten och läsarna. Språket kan ses som ett kontinuum från informell och familjär stil till formell och opersonlig stil. I arbetet med naturvetenskapliga texter kan läraren och eleverna diskutera detta för att få syn på hur olika texter skiljer sig åt. Språket säger också något om den förväntade förförståelsen hos läsarna. Ett språk som är mer vardagligt till sin karaktär kräver inte att läsarna är bekanta med ämnet, medan ett mer naturvetenskapligt språk kräver större förkunskaper. Den naturvetenskapliga vokabulären Naturvetenskapliga texter innehåller, liksom texter inom andra discipliner, många ord och begrepp som har en specifik och väldefinierad betydelse. Att lära sig betydelsen av dessa begrepp är en del av att lära sig naturvetenskap. 8 (13)

9 9 I en stor studie jämför Judy Ribeck läromedel från olika skolämnen (Ribeck, 2015). Resultaten från hennes studie visar att de naturvetenskapliga läromedlen som används på högstadiet och gymnasiet innehåller en större andel ämnesspecifika begrepp än läromedlen i de samhällsorienterade ämnena. Dessa begrepp är typiska för de naturvetenskapliga texterna. I det här sammanhanget innebär det att begreppen förekommer på många ställen i läromedlen och att de också förekommer i flera olika läromedel. Det kan vara begrepp som atom, cell och syre. I de samhällsorienterade ämnena är de typiska orden och begreppen oftare gemensamma med det vardagsspråk som vi känner igen från dagstidningar och skönlitteratur. Sådana begrepp kan vara fattig och jobb. Eleverna kommer alltså ofta på ett mer naturligt sätt i kontakt med ord och begrepp som används i de samhällsorienterade ämnenas texter. Naturvetenskapens ord och begrepp behöver eleverna många gånger lära sig i andra sammanhang än i vardagen. Vid undervisningen i naturvetenskapliga ämnen sätter läraren ofta den specifika vokalbulären med de naturvetenskapliga begreppen i förgrunden. Samtidigt är problemen som uppstår med de naturvetenskapliga begreppen inte alltid begreppen i sig, utan de komplexa relationer de har till varandra och de grammatiska mönster som används. Den naturvetenskapliga grammatiken Det naturvetenskapliga språket karaktäriseras, förutom av de specifika orden och begreppen, av specifika grammatiska strukturer. Här presenteras några grammatiska strukturer som är vanligare i naturvetenskapliga texter än i vardagliga texter. Passiv form Passiv form förekommer ofta i naturvetenskapliga texter. Detta blir ett sätt att dölja den egentliga agenten. Istället ligger fokus på handlingen: Näringsämnen bryts ner och signaler skickas fram och tillbaka. (Forsberg mfl., 2011, sid. 191). I den här meningen blir det oklart vem som står bakom handlingen. Förutom att texten blir mindre personlig och står längre ifrån läsarna, anses passiv form göra texten mer krävande att läsa än när den är skriven i aktiv form. Det ska också tilläggas att detta sätt att skriva många gånger tar för givet att läsarna har viss kunskap. Signaler skickas fram och tillbaka skulle kunna skrivas: Nervceller skickar signaler fram och tillbaka. Då blir innehållet tydligare för läsaren och kraven på att man själv fyller i meningen med sådant som annars är underförstått minskar. När texten blir mer opersonlig, som när man använder passiv form, anses texten ge ett mer objektivt intryck. Det förekommer också användning av aktiv form i läromedelstexter, och då ofta som ett sätt att vända sig direkt till eleverna: Vi förenklar därför alla beräkningar genom att tänka oss att varje föremål har en tyngdpunkt. (Fraenkel mfl., 2012, sid. 12). I det här exemplet kommer texten närmare läsarna och kan upplevas mer personlig. Judy Ribecks studie visar att den här typen av personligt tilltal är betydligt vanligare i läromedel för högstadiet än i läromedel för gymnasiet (Ribeck, 2015). 9 (13)

10 10 Nominaliseringar Ett annat särdrag i naturvetenskapliga texter är att de innehåller många substantiv. Verb och adjektiv görs om till substantiv, vilket man brukar kalla för nominalisering. Naturvetenskapliga processer skrivs ofta som nominaliseringar, vilket medför att de flesta naturvetenskapliga begrepp är substantiv. Nominaliseringarna innebär i de flesta fall att texten blir svårare att läsa eftersom den blir mer förtätad, det vill säga att samma sak sägs med färre ord. En läsare som är van vid att läsa naturvetenskapliga texter lägger knappast märke till att verb skrivs om till substantiv. Ett exempel är substantivet neutralisation som är en nominalisering av verbet neutralisera (Persson, 2016). Andra exempel är reaktion reagera och förbränning förbränna. Precis som i användningen av passiv form får nominaliseringar effekten att agenten är dold. Det kan i sin tur leda till att eleverna upplever texten som distanserad. Samtidigt har detta varit ett av idealen inom naturvetenskapen. Forskare har genom historien formulerat vetenskapliga beskrivningar på det viset, som ett sätt att uppvisa ett objektivt förhållningssätt gentemot naturen. För att ytterligare komplicera bilden är de nominaliseringar som används ofta abstrakta. Persson ger ett exempel på detta: densiteten (av något) beräknas (av någon) nominaliseras till densitetsberäkning (Persson, 2016, sid. 36). I exemplet blir inte nominaliseringen bara ett sätt att göra ett substantiv av ett verb, utan det har också kombinerats med ett abstrakt naturvetenskapligt begrepp. Detta är också ett tydligt exempel på hur nominaliseringar leder till en mer förtätad verbaltext. Det vill säga det som skulle kunna ha uttryckts med fler ord, uttrycks istället med ett komplext begrepp. Metaforer verbalt bildspråk I naturvetenskapliga ämnestexter är det vanligt att använda metaforer. Metaforer kan ses som ord eller uttryck där man överför hela eller delar av betydelsen från ett område till ett annat. Ett citat hämtat från ett läromedel i biologi får exemplifiera detta: Proteiner består av långa kedjor av en slags byggstenar som kallas aminosyror. (Forsberg m.fl., 2011, sid. 192). Här används både ordet kedjor och ordet byggstenar för att förklara på vilket sätt proteiner är uppbyggda. Även när metaforer används i naturvetenskapliga texter kan detta gå obemärkt förbi de vana läsarna. Andra exempel på metaforer är elektronmoln, elektronskal, cell och näringskejda. Alla dessa ord refererar till företeelser från vardagen. Många gånger kanske metaforerna inte ens upplevs som bildspråkliga (Danielsson och Selander, 2014). För den som inte är en van läsare, eller som inte har svenska som modersmål, kan metaforerna vara till hjälp men också till besvär. Framför allt kan ord som både används i vardagliga och naturvetenskapliga sammanhang vålla problem, som exempelvis axel, pendel eller reaktion. Det kan vara värt att ägna den här typen av ord och begrepp uppmärksamhet i undervisningen (13)

11 11 Att använda olika texter i det naturvetenskapliga klassrummet Den här artikeln har i första hand behandlat lärobokstexter, beskrivande rapporter och argumenterande framställningar. Det finns stora värden med att lyfta in även andra typer av texter i det naturvetenskapliga klassrummet. I detta avsnittet kommer vi att titta närmare på vilka argument som kan finnas för att, som ett komplement, använda en bredare repertoar av texter i undervisningen. En av fördelarna med att använda sig av exempelvis biografier, reportage, personporträtt och dokumentärfilmer, men även skönlitteratur och science fiction-filmer, i sin undervisning är att dessa texter ger andra ingångar till ett ämnesområde. Dessa ingångar kanske ligger närmare elevernas egna erfarenheter och därigenom kan det bli lättare att väcka deras intresse. I dessa typer av texter finns ofta goda möjligheter att ta del av etiska dilemman kring ett ämnesområde. Eftersom naturvetenskapliga faktatexter inte innehåller känslor och ställningstaganden bidrar den här typen av texter med ytterligare dimensioner till det naturvetenskapliga innehållet. Läraren, eller eleverna själva, kan ofta formulera frågor till texterna för att skapa såväl etiska som naturvetenskapliga diskussioner. Texterna kan även väcka frågor hos eleverna vars svar de behöver söka i faktatexter. På så sätt kan exempelvis skönlitterära texter användas som en utgångspunkt för ett arbetsområde där eleverna själva får vara med och styra innehållet. Det finns många biografiska texter som blandar förklaringar av komplicerade fysikaliska samband med vetenskapshistoria. Genom beskrivningar av människorna och omständigheterna bakom vetenskapliga upptäckter kan eleverna få större förståelse för att det finns människor bakom naturvetenskapen. Dessa texter kan också ge en mer realistisk bild av hur naturvetenskaplig kunskap växer fram och att det naturvetenskapliga arbetssättet inte är så linjärt som det ofta framställs. Här kan också bilden av den ensamma, hårt arbetande vetenskapsmannen ifrågasättas. Biografiska texter kan öka motiviationen hos många elever. De kan även fungera som en ingång för att diskutera varför många naturvetenskapliga texter skrivs som de gör, med passiv form och objektiv ton. Avslutning Texter kan läsas på olika sätt, utifrån olika utgångspunkter och med olika syften. En och samma text kan också användas för olika syften. Såväl typ av text som innehållet i texterna behöver ha en koppling till det naturvetenskapliga innehåll som undervisningen behandlar. Det är kanske extra viktigt när man använder skönlitterära texter och där innehållet inte är så tydligt naturvetenskapligt. Det är också viktigt att eleverna oavsett texttyp får arbeta med texterna tillsammans och med stöd av läraren. Det är i samtalet om texterna som eleverna får chansen att förstå och tolka dem på ett djupare plan. Det är också det som hjälper eleverna att få en djupare förståelse för det naturvetenskapliga innehållet. Samtidigt visar forskning att läraren fyller en viktig roll för att eleverna ska kunna närma sig ett naturvetenskapliga språkbruk (Nygård Larsson, 2011). Lärande av naturvetenskap främjas av att läraren förklarar naturvetenskap 11 (13)

12 12 med omväxlande ett vardagsspråk och ett naturvetenskapligt språk något som brukar benämnas som att packa upp det naturvetenskapliga språket. Det finns dock en risk att undervisningen stannar vid att det naturvetenskapliga språkbruket packas upp i ett vardagligt språkbruk och inte packas tillbaka till ett naturvetenskapligt språkbruk (Hipkiss, 2014). Men det är just växelspelet mellan vardagsspråk och naturvetenskapligt språk som ger eleverna möjligheter att utveckla ett naturvetenskapligt språk. Betydelsen av att kunna växla mellan ett vardagsspråk och ett naturvetenskapligt språk talar också för att eleverna faktiskt bör få möta en stor variation av texttyper i det naturvetenskapliga klassrummet. Det är genom att läsa olika typer av texter som elever kan få syn på vad som utgör den naturvetenskapliga textens särdrag. Referenser Danielsson, K. & Selander, S. (2014). Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Falkenberg: Gleerups. Forsberg, M., Brynhildsen, L., Brändén, H. & Ehinger, M. (2011). Insikt Biologi 1: Natur & Kultur Läromedel. Fraenkel, L., Gottfridsson, D. & Jonasson, U. (2012). Impuls Fysik 2: Gleerups. Hipkiss, A. M. (2014). Klassrummets semiotiska resurser. En språkdidaktisk studie av skolämnena hem- och konsumentkunskap, kemi och biologi. (Doktorsavhandling), Umeå universitet, Umeå. Kouns, M. (2014). Beskriv med ord. Fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning på gymnasiet. (Doktorsavhandling), Malmö högskola, Malmö. Kuyumcu, E. (2004). Genrer i skolans språkutvecklande arbete. In K. Hyltenstam & I. Lindberg (Eds.), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle (pp ). Lund: Studentlitteratur. Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. (Doktorsavhandling), Malmö högskola, Malmö. Persson, T. (2016). De naturvetenskapliga ämnesspråken. De naturvetenskapliga uppgifterna i och elevers resultat från TIMSS 2011 år 8. (Doktorsavhandling), Uppsala universitet. Ribeck, J. (2015). Steg för steg. Naturvetenskapligt ämnesspråk som räknas. (Doktorsavhandling), Göteborgs universitet, Göteborg. Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders, 32(1), (13)

13 13 White, B. (2010). Teaching language across the secondary curriculum using a teaching and learning cycle. In M. Olofsson (Ed.), Symposium 2009 Genrer och funktionellt språk i teori och praktik (pp ). Stockholm: Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Stockholms universitets förlag (13)