Utveckling av en integrerad kursmodell för civilingenjörsutbildningen

Transkript

1 Utveckling av en integrerad kursmodell för civilingenjörsutbildningen på masternivån Projekt för Pedagogiska Utvecklingsgruppen (PUG) vid LiTH Mars 2011 Carl-Fredrik Mandenius Gunnar Bergström Institutionen för Fysik, Kemi och Biologi (IFM) Linköpings Universitet 1

2 Innehållsförteckning Sammanfattning 3 1. Projektets bakgrund och målsättning 4 2. Enkätundersökning med lärare 8 3. Enkätundersökning med studenter Djupintervjustudie med lärare Studiebesök DTU Diskussion Rekommendationer 36 Nivå 1: Åtgärder som inte medför kostnader Nivå 2: Åtgärder som kräver ringa ekonomiska och tidsmässiga insatser Nivå 3: Åtgärder som kräver ytterligare planering och som leder till resursrelaterade diskussioner 8. Tack Referenser 44 2

3 Sammanfattning Integration av civilingenjörsutbildningens avancerade nivå, d.v.s. masternivån, och möjligheter till ökad integration i utbildningsprogrammen beskrivs. Studien har genomförts med hjälp av enkätundersökningar om synen på integration av utbildningen bland dels kursledare, dels sista årets teknologer, dels nyutexaminerade civilingenjörer från TB/KB programmen. Vidare har djupare intervjuer företagits med kursledare vid medicinska och tekniska fakulteterna på masternivån. Jämförelser har gjorts med hur integrering för motsvarande program sker vid en annan Europeisk tekniska högskola - Danmarks tekniska universitet. Fokus har riktats mot modellerna för PBL (problembaserat lärande) och CDIO (Concieve, Design, Implement, Operate; d.v.s. planera, formge, utföra och driftssätta) och hur dessa metoder kan integreras och samutnyttjas bättre vid de två fakulteterna. Vidare har uppmärksammats hur överlapp och glapp mellan kurserna kan reduceras. Slutligen har frågorna väckts hur man konkret kan öka interaktionen mellan olika, mer eller mindre ämnesmässigt kopplade kurser, i syfte att uppnå ökat progression och sammanhang för studenterna. Rekommendationer på möjliga åtgärder presenteras på tre nivåer där olika insatsbehov identifieras. Tre förslag på mer omfattande förändringar diskuteras. 3

4 1. Projektets bakgrund och målsättning Projektets utgångspunkt och idé Vi har under två år genomfört ett kurssamarbete mellan IEI och IFM kring bioteknisk produktion inom TB/KB inriktningen årskurs 4 med samma namn där CDIO-modellen integrerats med två traditionella teori- och tillämpningskurser. Syften har varit att träna studenterna i industriell bioteknisk produktionsteknik vilket är en viktig del i civilingenjörsprogrammens mål. Med CDIO-modellen avses att strukturera utbildningen efter det ingenjörers typiska arbetsflöde; planera (Concieve), formge (Design), utföra (Implement) och ta i drift (Operate). Erfarenheterna av två års kursverksamhet är att integreringen kan väsentligt utvecklas i flera avseende och byggas ut till att omfatta flera närliggande teorikurser så att utbildningen ytterligare integreras. I ett första steg vill vi undersöka hur en modell enligt Figur 1 nedan kan genomföras. Fyra teorikurser under terminen förser CDIO-projektet med stödjande kunskap och färdighet. Uppgiften för projektgruppen i CDIO-projektet utformas så att alla teorikurserna blir relevanta för att framgångsrikt genomföra projektet. Konceptet passar väl in i nuvarande TB/KB inriktning med kurserna Bioteknisk produktionsteknik, Bioteknisk metodik, Bioteknisk tillverkningsteknik och Bioteknik och läkemedel och den befintlig CDIO-projektkursen. Principen är generell och överförbar på andra kurs-kombinationer. Figur 1. Konceptets flödesschema i Steg 1 I ett andra steg utvidgas konceptet till att omfatta två terminer. Till exempel kan, som illustreras i Figur 2, åtta teori- och tillämpningskurser stödja två sekventiella CDIOprojektkurser. Detta passar väl in i kursstrukturen in TB/KB, antingen för hela årskurs 4, 4

5 alternativ årskurs 4 vårtermin och årskurs 5 hösttermin. CDIO-projekten kan här antingen vara sammanlänkade innehållsmässigt eller vara mer fristående mål- och innehållsmässigt. Figur 2. Konceptets utveckling i Steg 2 Projektets fördelar För utbildningsprogrammet Den föreslagna idén skiljer sig från nuvarande genomförande av civilingenjörsprogram med fristående kurser som endast delvis är integrerade. Därför kommer projektet att kunna tillföra mer insikt om: I vilka avseende som kunskap och färdigheter i utbildningen är integrerbara och kommer igen i påföljande utbildningsmoment/kurser. Vår bedömning är att kurspaketet i årskurs 4-5 har väsentliga sådana element. Till exempel är kurserna i Genomikanalys, Biostatistik, Cellbiologi, Biotekniska metoder, Bioteknisk produktionsteknik, Bioteknisk tillverkningsteknik, Bioteknik och läkemedel, Ekonomi och Entreprenörskap förenade med en röd tråd kring produktdesign och produktionsutveckling och där alla kurserna bidrar med olika kunskapselement. Dessa kan troligen integreras och tillämpas effektivare. Gynnar LiTH i stort Modellen bygger på ett generellt tillvägagångssätt att integrera kurser i civilingenjörsutbildning där väsentliga element i utbildningen belyses och där kritiska frågeställningar tas upp för närmare analys i projektkurser. 5

6 Modellen syftar till är stärka kvaliteten i LiTH civilingenjörsutbildning med det relativt nyintroducerade tänkesättet som CDIO metoden innebär och i samklang med Bolognaprocessen. Modellen syftar också till att uppnå högre effektivitet i befintliga undervisningsinsatser genom att utnyttja samordningsfördelar och förstärka kursernas gemensamma begrepp utan att behöva investera mer tid och resurser i utbildningen. Modellen bör kunna tillämpas även på andra civilingenjörsprogram vid LiTH. än vid TB/KB programmen används här som prototypfall. Denna typ av integration förekommer endast sporadiskt vid andra svenska tekniska högskolor men borde ha förutsättningar att förbättra studenternas förmåga att arbeta och samarbeta från den sammanhållna kunskapsgrunden. Nytta för studenter och lärare Den förslagna integrerade projektbaserade kursverksamheten har potential att: Ge studenterna en större förståelse av sammanhangen mellan de olika kursernas innehåll Ge studenterna flera tillfällen att tillämpa kunskapsbegrepp och att fördjupa förståelsen i relation till andra närliggande och relevanta begrepp Erbjuda studenterna en intressantare resa genom kursmenyerna Ge studenterna från LiTH ett bra utgångsläge position som nya civilingenjörer som stärker LiTH-ingenjörerna framgång på arbetsmarknaden Ge lärare vid de två olika fakulteter möjlighet till bättre samordning och samarbete Ge lärarna tillfälle att lättare kunna förse studenterna med konkreta tillämpningsexempel kopplade till kringliggande kurser Ge lärarna större möjligheter att utifrån insikter om närliggande kursers innehåll och mål undvika dubbelarbete eller kunskapsglapp Projektets genomförande Genomförande och Metoder Utvecklingsarbetet har i huvudsak genomförts med följande metoder och insatser: (1) Enkätundersökning med TB/KB studenter: Vårterminens studenter (TB/KB 4 som valt inriktningen) har utgjort en primärgrupp att intervjua. Frågorna omfattar kritiska aspekter på konceptets genomförande inklusive förkunskaper, behov och förväntningar. Svaren sammanställs och analyseras. (2) Studieresa görs till Danmarks tekniska universitet (DTU) som tillämpat liknande former under cirka fem års tid inom masterutbildning i teknik. Deras erfarenheter vägs in i utvecklingsprojektet. 6

7 (3) Frågeformulär och diskussioner med involverade lärare i syfte att fördjupa förståelse om förutsättningar för kursintegration. Frågeformulären tar fasta på aspekter kring CDIOoch PBL-metoderna, examinationsmetoder och studentaspekter. (4) Seminarium om pedagogiska hjälpmedel för integrationen med berörda lärare. Tonvikt läggs på befintliga IT-baserade hjälpmedel och hur dessa kan strömlinjeformas mellan kurserna. (5) Workshop 1 om examinationsformer genomförs: Inte minst grupparbeten är svårbedömda. Återkoppling till studenterna av deras individuella insatser i undervisningsformen behöver förbättras. Frågan tas upp med studenter och lärare i enkätundersökningen. I workshopen diskuteras gruppvis med deltagare konkreta förslag. (6) Workshop 2 anordnas mot slutet av projektet för att diskutera presentera och kommentera utfallet av projektet. (7) En referensgrupp bildas i början av projektet med sammansättning av sökande och medsökande kompletterad med några kursledare och om möjligt representanter från någon närliggande bioteknikindustri/företag. Tidsplan med delmål Aktivitet Tid (start) Tid (slut) Projektstart Aktivitet 1: Utarbetande av enkätundersökningsformulär, dels för studenter som går kurser under läsåret, dels för lärare som deltar i studerade kurser Aktivitet 2: Genomförande av studieresa till Danmarks tekniska universitet. Aktivitet 3: Genomförande av enkätstudie med studenter och intervjuer med lärare. Seminarium om IT hjälpmedel. Aktivitet 4: Analys och utvärdering av preliminära resultat. Preliminärt utkast till en kursstruktur enligt Steg 1. Aktivitet 5: Fördjupade studier av interaktion mellan fler kurser enligt Steg 2 i konceptet. Ytterligare intervjuer med kursledare. Aktivitet 6: Diskussioner i referensgrupp och med berörda lärare och studenter. Genomförande workshop och uppföljande rapportsammanställning. Förslag på kursplanering. Projektavslut Budget: Post Kostnad (SEK) 1 Lönekostnader (4 mån) Resor Indirekta institutionskostnader IFM (32%) Summa

8 2. Enkätundersökning med lärare Enkätndersökningen utgjordes av ett antal frågor om integration och genomfördes anonymiserad. Den besvarades utförligt av ett tiotal lärare med varierande bakgrund. Nedan redovisas frågor och svar. Därefter görs en allmän summering och övergripande slutsats dras. Fråga 1: Anser du att kurserna på utbildningsprogrammet TB idag är väl integrerade med avseende på kunskapsinnehåll som ingår i kurserna? Lärare Ja Nej Vet ej Fråga 2: Tror du att en ökad integration mellan kurserna leder fram till ökad inlärning? Lärare Nej Ja Kommentar till svaren på Fråga 1 och 2: Syftet med frågorna var att klara ut om integrationsbegreppet har gehör i lärargruppen överhuvudtaget. Svaren ger en klar antydan om att lärargruppen ser integration av kurser som nyttigt för bättre inlärning och att det finns utrymme för förbättring genom kursintegration. Osäkerheten om förekomsten av integrering är kanske förvånande. Fråga 3: Hur anser du att man kan integrera kurser bättre? Representativa svar från olika lärare citeras nedan: Om man har ett pågående kollegialt samtal där man informerar om vad olika kurser innehåller och vilka tankar lärarna har med att välja detta innehåll, tror jag att en diskussion mot integrering kan födas ganska naturligt. Om diskussionen sedan skall leda till handling krävs att man har (ett) aktivt fokus på integrering, d.v.s. att man gemensamt bestämmer att man vill jobba för detta. 8

9 Lärarna måste bli bättre på att prata med varandra och ta reda på vad andra kurser innehåller. Nu är det mycket överlapp särskilt i högre årskurser p.g.a. att varje kurs är som en (fristående) ö utan kontakt med de andra kurserna. I nuläget är inte min kurs alls integrerad med övriga kurser i programmet. Hur det ser ut mellan andra kurser är jag inte insatt i. (Jag) ser stor potential i att detta kan förbättras för min kurs. Gemensamma projektkurser vore nog en bra idé. Även mindre gruppuppgifter som är kopplade mellan kurserna (vore bra). Överlapp bör undvikas om dessa är stora. I övrigt behövs en helhetssyn på vad programmet ska leda till och hur olika kurser bidrar till detta. Kommentar till svaren: Svaren på frågan pekar tydligt på att det finns förbättringsmöjligheter på olika plan. Frånvaron av koppling mellan vissa kurser framhålls. Beskrivning av kurser som öar kan tyckas illa stämma med programmets avsikter. Avsaknad av kommunikation mellan kurser påtalas som något som är bristfälligt och har potential att förbättras. Fråga 4: Vet du hur din kurs passar in i den helhet av kurser som studenterna i programmet läser? Lärare Delvis Nej Ja Kommentar till svaret: Även om majoriteten av lärarna vet kursens roll i helheten är det en tredjedel som svarar att man inte vet det eller enbart gör det delvis. För en avancerad utbildningsorganisation bör detta värde vara nära 100%. Det illustrerar även här att det finns utrymme för ökad kommunikation mellan kursansvariga inom programmet. Fråga 5: I vilka andra kurser får studenterna tillämpa färdigheter och begrepp de fått del av i din kurs? Frågan besvarades även här med fri text. Nedan givna citat är representativa för samliga svar som gavs i enkäten. I examensarbete beroende på val av arbete (min kurs ligger i princip sist inom sitt område). Kan tillämpas i enskilda kurser, i mitt fall, t.ex. kurserna TFTB32 och TFTB39. 9

10 Jag har flera kurser, men det är Biosensorteknik, Ytvetenskap, Ytor och gränsskikt, Material och nanoteknologi, och examensarbeten och projektkurser för nämnda kurserna (och som) jag ger i högre årskurser. Kurser där man behöver tillämpa strukturerad problemlösning och göra matematiska modeller som beskriver ett problem/system. Vet inte riktigt men i alla kurser där försöksplanering ingår och statistisk analys. Förmodligen inga eftersom (min kurs) är perifer. Kommentar till svaren: Svaren ger en bild av att man i flera fall identifierat efterföljande kurser där den egna kursens kunskap används. I fallet man själv ger kursen är det givet, men när det inte är fallet, är det exempel på att det idag etablerats länkar mellan kursansvariga. Fråga 6: Vem anser du har störst ansvar att se till helheten i programmet? Programnämnden (utbildningsnämnden avses) Lärarnas ansvar att söka information och återkoppla till nämnden betonas. Kommentar till svaren: Inte förvånande är en samstämmig uppfattning att nämnden har stort ansvar. Att man även ser att lärarna själva också har en roll att spela i detta avseende kan noteras. Fråga 7: Vad anser du är den främsta styrkan med problembaserat lärande (PBL) modellen vid utbildning av civilingenjörsstudenter? Studenterna tränas att arbeta självständigt med problemlösande. Kommentar till svar: Någon större variation i svaren kunde inte noteras utan samstämmigheten är hög. Man kan notera att någon fördjupning i synen på PBL här uteblir. Fråga 8: Vad anser du är den största svagheten med PBL modellen? Det finns ingen standardsituation för t.ex. patienter. Det är svårt att täcka in underliggande kunskaper och färdigheter med PBL modellen. Ineffektivt, varför lägga tid på att leta upp info som finns i stället för att använda den? PBL modellen kan i sin utformning uppfattas som lite luddigt. Det krävs vana för att kunna hantera utbildning baserad på PBL modellen. PBL modellen passar inte in i många av de grundläggande kurser. 10

11 Kommentar till svar: Svaren nämner tidigare kända och diskuterade brister. Fråga 9: Vad anser du är främsta styrkan i CDIO-modellen vid utbildning av civilingenjörsstudenter? CDIO modellen underlättar att vara tydlig i vad man menar att en ingenjör skall kunna. CDIO modellen hjälper studenterna till ett mer professionellt arbetssätt. CDIO modellen ger inblick i det helhetstänkande som krävs för strukturerad problemlösning i större organisation. CDIO modellen är ett användbart verktyg för att organisera projekt. Kommentar till svaren: Svaren uttrycker en positiv syn på ingenjörsaspekter som problemlösning och strukturering i utbildningen. Det kan noteras att man ser på CDIO som ett verktyg för problemlösning och därmed är definitionsmässigt nära PBL. Fråga 10: Vad upplever du är största svagheten med CDIO modellen vid utbildning av civilingenjörsstudenter? CDIO-modellen passar inte in i de grundläggande kurser. Projektledningsmodellen som används inom CDIO-projekt är otymplig att hantera i undervisningen. CDIO-projekten medför mycket arbete med formalia vilket är en svaghet ur ett kunskapsinhämtningsperspektiv. CDIO modellen kräver att lärare är insatta och utbildade i hur projekt ska bedrivas, annars riskerar poängen att gå förlorad. CDIO säger inget om hur kunskap och färdighet skall inhämtas och uppnås. Progression i programmen är svåröverblickbar. Man luras att tro att man kan se progression men det går inte eftersom man kan undervisa på många olika nivåer (som är) mer eller mindre avancerade. Kommentar till svaren: Man pekar på risken att tappa grundläggande teori och kunskap och man ser brister med CDIO modellens utformning på projektledningsplanet. Man verkar förutsätta att det är endast en typ av tillämpning av modell som gäller. Fråga 11: Anser du att projektarbeten i grupp blir rättvist examinerade? Individuell examination krävs som komplement till examination av hela gruppers insatser. 11

12 Redovisning av material och tid krävs vid examination av grupper. I CDIO konceptet finns stöd i själva modellen för att det skall bli rättvist. Studenterna visar åtminstone inte missnöje med examinationsformen. Kommentar till svaren: Svaren är inte entydiga och ganska försiktiga. Inga svar tar upp huruvida examinationen blir ett instrument för lärarbedömning av kursinsatser och möjlighet till kursutveckling. Lärare Blankt Nej Ja Fråga 12: Har du exempel på examinationsformer av grupparbete som du vill rekommendera? Frågan avser att utröna om det finns spontana uppfattningar om alternativ. Få svar inkom på denna fråga. Examination av grupparbete är för krävande och får inte plats i kurserna. Kommentar till svar: Svaren ger inte exempel på alternativ. Eventuellt är frågan för vidlyftig för enkätformen. Eventuellt kan man se svaret som att det är alltför krävande att examinera hela gruppen rättvist och att ett mer summarisk omdöme blir en kompromisslösning. Sammanfattande slutsatser av lärarnas svar Svaren i lärarenkäten ger en bild av delvis bristande överblick i hur deras kursinsats i programmet sammanhänger med programmets helhet. Få kommentarer framförs som väcker farhågor inför en ökad grad av integrering av kursernas kunskapsinnehåll. Man noterar en försiktigt positiv syn på CDIO metoden. Man bör även notera kritiken mot att metoden är ineffektiv och innehåller betungande administration. 12

13 3. Enkätundersökning med studenter Motsvarande frågor ställdes till studenter som gått fjärde året. I vissa fall anpassades frågornas formulering till studenterna. Ett par ytterligare frågor lades till. I några av svaren skiljs på studenter från pågående utbildning och alumner, d.v.s. som redan har examen och befinner sig i arbetslivet. Huvuddelen av svaren härrör från studenterna i fjärde året. Cirka 40 svar inkom. Fråga 1: Anser du idag att kurserna på programmet är väl integrerade med avseende på kunskapsinnehåll? Studenter Nja Alumner Nja Ja Ja Nej Nej Fråga 2: Tror du att en ökad kursintegration ger en ökad inlärning? Studenter Kanske Nej Alumner Nej Kanske Ja Ja Kommentar till svaren på Frågorna 1 och 2: Majoriteten anser inte att kursernas kunskapsinnehåll är väl integrerat. Man tror entydigt på att man uppnår bättre inlärning med mer integration. Tendensen i svaren är starkare än för lärargruppen. Alumnerna svarar helt entydigt ja på Fråga 2. Även om svaren från alumnigruppen var få, förefaller arbetslivets inverkan understryka tendensen i svaren. Fråga 3: Hur anser du att man kan integrera kurser bättre? 13

14 Representativa svar från studentgruppen gav uttryck för följande synpunkter. Bättre kommunikation mellan kursernas lärare. (6 stycken svar) Ett specifika förslag för den pågående terminens kurser är att integrera kurserna i Bioteknisk metodik och Bioteknik och läkemedel bättre. (7 svar) Samordna kurser (där det för närvarande inte sker). (4 svar) Det är viktigt att kurser som integreras har samma röda tråd. Mer användning av exempelvis matematik i fler kurser, önskar en tydligare ingenjörsmässig/teknologisk röd tråd i hela utbildningen. Kommentar till svaren: Svaren har annan karaktär än lärarsvaren. Noterbart är att man nämner matematiken som det integrerande elementet och att man efterlyser en röd tråd, d.v.s. att identifiera tydligt länkar mellan kurser. Representativa svar från gruppen alumner var mer konkreta till sin karaktär. Formulera en del uppgifter så det krävs att man använder kunskaper från tidigare kurser. Använda reglerteknik för att ställa in PID regulator på bioreaktorn. Använda programvaran MATLAB för att simulera olika processmodeller. Även använda statistiska test när man presenterar resultaten från bioreaktorlaborationen. Kommentar till svaren: Svaren exemplifierar enskilda åtgärder. Noterbart är förslaget att formulera uppgifter som utgår från tidigare kurser. Det kräver naturligtvis att lärarna är väl förtrogna med tidigare kurser. Är så fallet? Fråga 4: Vilka kurser anser du idag är välintegrerade med varandra? Frågan innehöll kryssalternativ och fri text. Kurser i årskurs 1-3: Inga/inte många/vet ej (6 svar) Projektkursen i proteinkemi. (3 svar) Kurserna i Allmän kemi, Biokemi och Organisk kemi är väl integrerade. (2 svar) Kurserna i Systembiologi och Reglerteknik är väl integrerade. ( 2 svar) Blank (13 svar) Kurser i årskurs 4: Blankt (4 svar) Vårterminen under årskurs 4. (17 svar, varianter av svar men med samma innebörd) Alla kurser är väl integrerade (1 svar) Biostatistik (1 svar) 14

15 Kurser med samma examinator Alumnigruppen svarade mer kritiskt beträffande integration mellan kurser. Inga kurser är idag välintegrerade. Kurserna de första åren var utspridda och de kurser som skulle kunna knytas ihop låg långt ifrån vanandra. Vårterminen årskurs 4 är väl integrerad utifrån CDIO projektet. (4 svar) Kommentar till svaren: Här har nog de svarande delvis påverkats av att enkäten genomfördes av lärare vid vårterminen årskurs 4. Detta bör lämnas åt sidan. Det som är det anmärkningsvärda är att man har så pass svårt att uppfatta sammanhang mellan kurserna. Givet svaret på frågorna 1 och 2, är detta särskilt viktigt att notera. Fråga 5: Vilka moment under denna termin tycker du har varit viktigast för att skapa ett sammanhang i terminen? Studenterna besvarade frågan med ganska stor variation. Endast fyra lämnade blankt. CDIO-projektet. (15 svar) Laboration med odling i bioreaktor. (4 svar) Datorövningar. (2 svar) När saker från en kurs dök upp i en parallell kurs men i andra sammanhang. Användning av samma examinator Övergången mellan fas 1 och 2 i CDIO projektet. Bioteknisk metodik och farmakologi ej relaterade i CDIO kurs Studiebesök och redovisningar Alumnerna svarade att CDIO-projektet var viktigast för att skapa sammanhang. Kommentar till svaren: Svaren är naturligt nog starkt kopplade till den pågående kursmenyn. En del av svaren blir därför alltför specifika för att vara generellt användbara. Man kan ändå notera att man nämner viss väsentliga nyckelord som övergångsfaser mellan kurser, samma examinationsform, och att sätta samma kunskap i nytt sammanhang. Fråga 6: Vad anser du är främsta styrkan med problembaserat lärande (PBL) modellen. (t.ex. i kurserna Bioteknisk metodik, Cellbiologisk metodik och Celltillväxt och celldifferentiering Studenter Eget ansvar Fritt arbetssätt Problem lösning Hållbart lärande Diskussion viktig Tränar information ssökning 15

16 Kommentar till svaren: Studenterna framhåller särskilt interaktion med individer och informationssökning. Fråga 7: Vad anser du är den största svagheten med PBL modellen? Olika alternativ gavs i frågan och svaren fördelade sig relativt lika mellan alternativen. Studenter Arbetssätt och effektivitet Brist på struktur och sammanhang Oklara förväntningar Beroende av grupp och inspel Kommentar till svaren: Att oklara förväntningar utgör största andelen är inte förvånande och är inbyggt i PBL konceptet. Detta kan sägas även om brist på struktur och sammanhang. Eventuellt innebär det att större tydlighet och mer stöd till strukturering av kunskap behövs. Fråga 8: Har du tidigare under utbildningen arbetat i CDIO projekt? Frågan ställs närmast som en kontrollfråga för att kontrollera att alla svaranden har varit med om CDIO (t.ex. kan äldre studenter ha mindre erfarenhet). Studenter Nej Alumner Nej Ja Ja Kommentar till svaren: Nej svaren bedöms bero på att en andel av studenterna gjort studieuppehåll. 16

17 Fråga 9: Vad anser du är den främsta fördelen med CDIO modellen? Studenter Utvecklar förmågor Struktur Praktiskt arbete Grupparbete Kommentar till svaren: Tydligt är att man värdesätter team-arbete i CDIO. Alumner: Flera fördelar finns: att vara med från beställning till leverans; att få exempel på hur man kan arbeta i arbetslivet; att man leverera under projektets gång Det är bra med kontinuerliga möten som tvingar en att vara i fas. Att arbeta ingenjörmässigt Ger tillfälle att arbeta i grupp och projekt (ovanligt i övriga kurser). Får tänka lite friare. Kommentar till svaren: Alumnerna har färsk erfarenhet av arbetslivet och uppskattar naturligt nog de moment i CDIO som de nyligen fått tillämpa i arbetslivet. Fråga 10: Vad upplever du är största svagheten med CDIO modellen. Endast årets studenter har svarat på frågan. Kan vara lite svårgreppbart vad man egentligen ska göra. Det kan bli lite ojämn arbetsfördelning under projektets gång. Svårt att hitta bra projekt. Studenter Byråkratiskt Beroende av handledare Tidsåtgång Verklighetsför ankring Blankt Dålig dator 17

18 Kommentar till svaren: Svaren belyser att man har begränsad insikt i hur den tekniska verkligheten konkret ser ut. Fråga 11: Vad tycker du är viktigast för att ett projektarbete skall ge en hög inlärningsgrad och utveckling av dig? Projektmedlemmarna i gruppen har störst betydelse. Tid att prova sig fram och diskutera med andra för att höra andras åsikter. Utmaningar gör att man skärper sig. Projekt som engagerar. Avstämningar. Krav behöver ställas för att driva processen. Man skulle helst vilka ha en verklig beställning. Studenter Gruppen Intressant innehåll Handledning struktur tid Aktiva studenter Kommentar till svaren: Fråga 12: Kände du till någon projektledningsmodell (t.ex. PROPS) när du började vårens CDIO-kurs. Om du svarar ja, i så fall vilka modeller? Studenter Alumner Nej Blankt Blankt Ja LIPS Ja LIPS 2 Nej Ja från teorikurs Ja från teorikurs Kommentar till svaren: Man känner uppenbarligen till LISP eftersom det det använts inom programmet. Några svara att man inte vet eller svarar blank vilket förvånar eftersom man utsatts för modellerna i mer än en kurs. 18

19 Fråga 13: Anser du att projektarbeten i grupp blir rättvist examinerade? Studenternas kommentarer på frågan är samstämmiga och kan exemplifieras av följande svar: Projektarbete bör bara examiners med U/G betyg. Det behövs att kontinuerlig tidrapportering förs av insatser för att ge rättvisa. Man kan ha flera examinationsmoment under projektets gång. Resultaten är starkt beror på gruppens sammansättning vilket inte styrs av studenterna. Därför är det svårt att uppnå rättvisa. Det är svårt att ge betyg på enskilda individer i gruppen, eftersom examinator inte ser hur arbetet bedrivit. Man kan överväga att studenter sätter betyg på sig själv. Studenter Nej Blankt Alumner Nej Blankt Ja Ja Fråga 14: Har du exempel på examinationsformer som du vill rekommendera? Studenterna gav följande preferenser och förslag: Rapportformen lämpar sig bra för projektarbetes examination. Fler interrimsrapporter kan införas. Miniseminarier skulle kunna provas. Muntliga redovisningar för andra än bara klassen. Ett alternativ vore att även göra någon slags monter där arbetet visas upp. En tenta som testar studentens kunskaper efter projektet skulle vara bra. Man skulle då vara tvungen att förklara för studenten att projektet är en inlärningsfas vilket studenten kan ha svårt för att förstå. Kommentar till svaren: Några intressant svar ges på denna fråga. T.ex. efterlyses tenta med motiveringen att man inte uppfattar inlärningskravet. 19

20 Fråga 15: Vad anser du att utbildningen teknisk biologi och kemisk biologi ska leda till karriärmässigt? Något annat område: Vet ej Arbete inom bioteknisk processindustri Arbete inom industriell produktutveckling Arbete inom Komunal och statlig förvaltning Arbete inom akademisk forskning Kommentar till svaren: Man svarar övervägande process- och produktrelaterad industri. Det kan tyckas naturligt eftersom man valt en sådan inriktning. Samtidigt innebär det kanske att man inte ser den generella nivån i utbildningen. Svaren visar också på en hög grad av korrelation mellan utbudet i Linköping och det upplevda målet. Sammanfattning av studenternas svar Studenterna ser överlag positivt på en utökad integrering av kurser. Gemensamt med lärarsvaren är en positiv hållning till integration av kunskap och kurser. Studenternas svar antyder en större kritik mot detta och man är mer entydig i att beskriva det som en brist att programkurserna inte är integrerade. Beträffande CDIO och PBL verkar man inte till fullo uppskatta pedagogikernas huvudidéer. När man kommer ut i praktiskt arbete är värdet av CDIO tydligare. Man bör här se behovet av att förankra CDIO uppgifterna till konkreta behov och arbetsuppgifter. Risken finns att trovärdigheten förloras. 20

21 4. Djupintervjuer med några utvalda lärare i avancerade kurser För att fördjupa bilden genomfördes ett antal mer ingående intervjuer med kursledare från årskurs 4. Åtta kursledare med längre erfarenhet av att ge masterkurser valdes ut. Frågorna vid intervjun fokuserades mot följande frågeställningar: Var finns den kunskapsmässiga kopplingen till tidigare kurser i programmet till din kurs? Vad utgör den kunskapsmässiga kopplingen till kommande kurser i programmet i förhållande till din kurs kunskapsinnehåll? Var finns den kunskapsmässiga kopplingen till parallella kurser i programmet visavi din kurs? Hur ser du på möjligheten att inkludera föreläsning av lärare från kringliggande kurser i programmet i din kurs? Hur ser du på möjligheten att ge en föreläsning i en kringliggande kurs om kunskap i din kurs som återanvänder kunskap från din kurs? Vilken kunskap i din kurs kommer kursdeltagarna att kunna använda i sin kommande yrkesverksamhet? Finns det risker med ökad integration i programmet. I det följande beskrivs intervjuer har gjorts sammanfattande för varje kurs/lärare: Martin Ohlson (MAI); Masterkurs i Biostatistik (TAMS12) Kursen behandlar experimentell försöksplanering med statistiskt baserade faktorförsök. Kursen ges samtidigt till flera program (TB, KB, Y, I, naturvetare). Cirka 70% av deltagarna utgörs av TB/KB. Normalt antal studenter varje år är 60 st (totalt). Kursen innehåller praktiska beräkningsövningar och ett labprojekt på grundläggande nivå för att belysa metodiken vid planering av försök. Kursdeltagarna har i regel gått grundläggande kurser i statistik (t.ex. TAMS28). Dessa är exempel på kunskap som integreras bakåt. Även matte kurser är av relevans. F.n. finns ingen koppling till parallella eller kommande kurser. Sådana kopplingar vore möjliga t.ex. i kurserna Genomanalys, Läkemedel och bioteknik och Bioteknisk tillverkningsteknik (t.ex. för design av odlingsmedia) samt i CDIO projekt. M.O. kan tänka sig att inkludera en föreläsning från någon annan närliggande kurs i programmet för att öka kopplingen att använda försöksplanering på ett applikationsområde som anknyter väl. Han är också beredd ge föreläsning av repeterande karaktär i en efterföljande kurs där statistisk försöksplanering ingår. 21

22 Ett intressant alternativ som diskuterades var om biostatistik kan utgöra en CDIO projektkurs parallellt med kurser där kunskapen appliceras. Detta syntes väl värt att närmare överväga. De kunskaper som förvärvas i Biostatistik har direkt tillämpning i arbetslivet och för biotekniskt utvecklingsarbete. Det är m.a.o. en tydlig koppling till deltagarnas yrkesmål. Biostatistik har också haft koppling till TB/KB examensarbeten. Det är då viktigt att handledarestöd förmedlas tidigt innan försöken utförs för att kunna utnyttja kunskaperna effektivt. En annan aspekt på integrering är användning av programvaruspråk. Teknologerna har i tidigare MAI kurser tränats i MATLAB programmering. Biostatistik använder programvaran MiniTab. Man kan överväga att strömlinjeforma programspråk. Inga direkta negativa konsekvenser finns med integrering enligt M.O. Per-Eric Lindgren (IKE), Bioteknisk metodik (TVMB23) Kursen Bioteknisk metodik använder PBL och har labbar uppbyggda enligt PBL principen. Kursen läses av c:a TB/KB studenter per år. En viktig del av kursens innehåll behandlar fagdisplay metoder. Även studenter från biomedicinska programmet deltar. PBL modellen karaktäriseras av utredningsarbete, lagarbete, men också studiebesök (t.ex. AstraZeneca, Affibody, Karobio). Återkoppling till tidigare kurser är tydlig. Det gäller särskilt allmän cell- och molekylärbiologi, Bioinformatik, Celltillväxt och celldifferentiering, Genomisk analys. Kursens relativt fria uppläggning ger den en integrativ karaktär då deltagarna i sina projekt har naturliga anknytningspunkyter till tidigare kunskaper. Det finns också en framkoppling till åk 5 (bl.a. egen kurs i Tillämpad bioteknik, samt Virologi). F.n. är integrering till parallella kurser i åk 4 begränsad. Det mest påtagliga är arbetssättet vid PBL metodiken som till sin uppbyggnad har likheter med CDIO projekten. Potentiella möjligheter finns också inom Industriell bioteknik. Det framhölls att PBL kan användas som delmoment i ett CDIO projekt för t.ex. brainstorming och kunskapsinventering av tekniker. En utökad interaktion mellan lärare syns möjlig och önskvärd. CDIO projekt i åk 4 har förutsättningar att integreras till Bioteknisk metodik genom att CDIO beställningen till projektarbetet anknyts kursinnehållet, t.ex. kan en CDIO beställning för utveckling av fagdisplay-deriverad produkt, immunodiagnostik produkt, eller vaccinprodukt, vara möjliga att prova.. Nytta av Bioteknisk metodik för kommande yrkesliv är tydlig. Exjobb och första jobb har ofta haft anknytning till kursens allmänna område. Studiebesök ger ibland erbjudanden om exjobb. Grupparbete inom PBL förbereder för arbetslivets krav. Gemensamma föreläsningar är enligt PEL ett intressant alternativ. Risker med integration är få enligt P-E.L. Dock utgör det en begränsning att ha deltagare från olika program med olika mål och förkunskaper. 22

23 Magnus Grenegård (IMH); Bioteknik och läkemedel (TVFA01) Kursen ges för TB inriktningen Industriell bioteknik och produktion och har ca deltagare. Kursen är redan innehållsmässigt integrerad till CDIO projektet så att projektuppgifter kring utveckling av läkemedelsprocesser diskuteras i kursen. Återkopplingen till tidigare kurser av särskilt värde, är kunskaper i matematik och statistik. Tekniska fakultetens studenter uppvisar här goda förkunskaper som saknas på andra LiU program. Det finns också en betydande studievana hos teknologerna vilket gör att de snabbt sätter sig in i nya kunskapsområden. Bristerna finns på det systembiologisk/medicinska området där kurser saknas. Koppling till parallella kurser i inriktningen bör också finns till Genomisk analys och Biostatistik. Begreppet farmakodynamik bör ha koppling till särskilt kursen i Genomikanalys. Koppling framåt är tämligen okänd. Yrkesverksamhet med anknytning till kursen överensstämmer med kursens namn, nämligen läkemedelsföretag. Särskilt kan där framhållas områden som genomisk baserad farmakologi och att förstå framtida behov. Den lab-erfarenhet som ingår, bedöms också värdefull. M.G. är positiv till gemensamma föreläsningar. T.ex. kan det utgöras av regulatoriska från som GLP och GMP samt QC/QA. Positivt ses också samverkansmöjligheter med inbjudna statistikföreläsare. Risker med integrering ser M.G. framförallt om integrering går ut över djupet att integrera alla kurser på en termin är att gå för långt. Ansvaret måste vara tydligt och inte distribueras. Ett Forum varje halvår borde kunna befrämja integration. Peter Söderkvist (IKE); Genomisk analys (TVCB10) Kursen i genomisk analys ges enbart till TB/KB studenter. Kursen behandlar sjukdomsrelaterad genomanalys, sekvensdatabaser och microarraymetoder. Fler moment i kursen bygger på PBL pedagogik. Kursen bygger vidare på genteknikkurs som ges av samme lärare i den föregående läsperioden. Det leder till god integrering. Kursens ekonomi begränsar möjligheter till laborativ övning på dessa dyra metoder. Kurrsen bedöms av P.S. ha möjlighet till interaktion med kurser i farmakodynamik, t.ex. kursen i Läkemedel och bioteknik. Det finns ett kunskapsmässigt behov att integrera kunskap i statistiska metoder då dessa är viktiga för genomisk analys. Det avser huvudsakligen grundläggande statistik i årskurs 2. P.S. kan tänka sig föreläsa i senare kurser och kan finna det lämpligt med gästföreläsning om om processgenomik i den egna kursen. 23

24 Kursen har påtaglig kunskapsmässig koppling till tidigare kurser, särskilt Matematisk statistik (TAMS28), Genteknik och molekylär genetik (TVCB02) samt cellbiologirelaterade kurser. Koppling till senare kurser okänd för kursledaren med undantag av Celltillväxt och celldifferentiering där P.S. föreläser. Diskuteras farmakogenetik, stamceller och cancer, och genetisk variation. Biostatistik och att kunna tolka data med grundläggande statistik är andra integrationsbehov. Koppling arbetslivet: TB är en bra grupp för genomikforskning i arbetslivet p.g.a. teknisk-matematiska bakgrund. Kursen är bra förberedelse för forskarstudier. Erfarenheten från två fakulteter är en konkurrensfördel på arbetsmarknaden t.ex. för läkemedelsföretag. Sverige är krympande på området med europeiskt bioteknik växer. Nackdelar integration: måste få tid att fördjupa sig. Integrationen kan leda till splittring av studenterna. Ingemar Rundquist (IKE), Celltillväxt och Celldifferentiering (TVCB07) I kursen deltar studenter från TB/KB och studenter från I-programmets biotekniska inriktning. Det är stor spridning i förkunskaper och också svårt att bedöma förkunskaper. Kursen anknyter till kunskaper från tidigare kurser, speciellt i cellbiologi. Genomisk analys är exempel på en annan TB/KB-kurs som innehållsmässigt är sammankopplad med TVCB07 och som ges i läsperioden innan. Det faktum att så olika studenter går kursen väcker frågan om integreringsaspekter mellan olika program. I kursen används PBL som flexibel anpassas till aktuella cellfrågor. Kursinnehållet ändras i takt med att nya kunskaper inom ämnet tillförs. PBL bedöms i kursen särskilt viktigt för att träna problemlösningsförmåga. PBL är även motivationshöjande genom att aktuella tillämpningar tas upp. I kursen deltar föreläsare från andra kurser i TB/KB programmet (t.ex. från Genomisk analys) Kursen kopplar också till kommande kurser (t.ex. i biomaterialinriktning och industriell cellodling). Inte minst stamcellsteknik har bäring på CDIO. IR bedömer att kursen ger bra grundkunskaper för kommande arbetsliv. Exempel på det är inom områden som regenerativ medicin. Elina Rönnberg (MAI), Optimeringslära (TAOP14) Kursen i optimeringslära är en grundkurs som samtidigt ges till I, TB och KB. I- studenter är i åk 2 medan TB/KB befinner sig i årskurs 4. I-studenterna dominerar antalsmässigt i kursen. Den blandade sammansättningen av studenter är hindrande för effektiv integrering. I kursen är huvuddelen av åskådliggörande exempel hämtade från ekonomiskt grundade problem. Lärarerfarenheten av logistik och produktionsekonomi är särskilt god. Motsvarande erfarenhet av bioteknikområdet och medicinområdet finns f.n. inte, även om viss forskning med medicintillämpningar förekommer vid institutionen. 24

25 E.R. ser det därför som önskvärt att kunna komplettera övningar med fler biologi/bioteknik relaterade exempel. Det vore av värde om TB/KB studenterna via andra kurser i sitt program förses med konkreta exempel på optimeringsproblem inom bioteknik. Kursens integrering med matematikämnets tidigare kurser är helt tillfredsställande. Dit hör bl.a. Linjär algebra, Programmering, och Flervariabelanalys. Intresse uttrycks för anknytning till CDIO metoden och till bioteknikkurserna kursen i biostatistik. Elina Rönnberg antar att studenterna användning av optimeringskursen i arbetslivet närmast är riktad mot strukturerad problemlösning snarare än konkreta optimeringsmetoder samt att använda datorer som beräkningsverktyg. Torkel Glad (ISY); Systembiologiskt modelleringsprojekt (TSRT17) Studenter från TB har under två läsperioder ett CDIO projekt med systembiologiska projekt. Projektuppgifterna utförs i samverkan med HU där projekten har en medicinsk koppling. ISY utvecklar modeller för den biomedicinska frågeställningen. Exempel på projekt är insulinsignalsystemet i kroppen. Kursens koppling till föregående och parallella kurser är tydlig. Kurserna i Reglerteknik (TSRT03) och Signal och bildbehandling (TSBB14) bedöms värdefulla. Vidare är anknytningen till kunskapsinnehållet i kurser i programmering, numeriska metoder och MATLAB samt biologirelaterade kurser, där cellbiologi är centralt, av stort värde. CDIO projektet i årskurs 1, Ingenjörsprojekt (TFYA46) är av värde för användning av CDIO modellen LISP. Kopplingen till efterkommande kurser är inte lika uppenbar. Kursen Modellbygge och simulering (TSRT62) kan sägas bygga vidare på samma färdigheter. Någon direkt koppling till modellbygge för industriella biotekniska system sker f.n. inte. Kunskaperna från kursen bör ha stor relevans för arbetslivet. Bioteknisk industri använder modellering i ett antal avseende för design av tekniska system. Kursen har också en direkt bäring på forskarstudier. Att öka integrationen till efterkommande kurser bedöms relevant. Att utföra detta genom gästföreläsningar mellan kurser där systembiologiskt modellbygge används vore fullt genomförbart. Risker med integration syns ringa. Redan idag sker integration mellan biologi och medicin. Detta bör kunna ge goda effekter på andra närliggande biologi/ teknikområden. Dit kan höra industriella bioprocesser, farmakodynamik, och genteknisk systembiologi. En ytterligare integration som kan diskuteras är användning av programvaror. MATLAB och eventuellt Modelica kan vara lämpliga att använda i fler kurser. 25

26 Mats Björkman (IEI) Biotekniska produktionssystem (TMMT03/TFTB32) Kursen TMMT03 har genomförts sedan 2004 och redan från start varit integrerad med CDIO projektkurs TFTB32 i samarbete med IFM (Mandenius), se också inledning ovan. Antal deltagare har varierat mellan 10 till 40, ibland med deltagare från I-programmet. Således har förutsättningarna varit olika från år till år. TMMT03 kursens koppling till föregående och parallella kurser har huvudsakligt rört kurser som anknutit till CDIO projektkursen, Bioteknisk tillverkningsteknik och Bioteknik och läkemedel, samt kurser i kvalitetsteknik, också givna av IEI (IKP). Efterkommande kurser med koppling till TMMT03 är kursen i Entreprenörskap (vid IEI) och kurser i ekonomi, särskilt produktionsekonomi. Särskilda iakttagelser är att studiebakgrunden mellan I- och TB/KB programmen är alltför olika för att samordnade kurser ska hamnar på rätt nivå och ger bra utfall. Lärarutbyte och föreläsningar mellan integrerbara kurser vore till fördel enligt Mats Björkman. Välplanerade årlig studiedag med lärare inom programmen bör anordnas för att öka integration och personkännedom. Det är dock viktigt att sådana möten hålls på rätt detaljnivå och att rätt frågor diskuteras, vilket är en ledningsuppgift. Charlotte Norrman (IEI) Entreprenörskap och start av nya verksamheter (TEIO20) Kursen Entreprenörskap och start av nya verksamheter är en obligatorisk kurs för alla TB/KB teknologer oberoende av vald inriktning. Kursen är på 6 hp och utsträckt över två läsperioder under höstterminen. Den omges av fyra valfria kurser. Kursen innehåller ett större projektarbete om en produkt som ska startas upp, men kursen i dess helhet är inte planlagd som en CDIO-kurs, utan ger grundläggande kunskap om olika modeller för entreprenörskap. TEIO20 kursen har hittills inte sammankopplats innehållsmässigt med tidigare kurser i TB/KB programmet. Projekt har hämtats utifrån, bl.a. via IEI:s eget kontaktnät. Kurser som går parallellt med TEIO20 är alla valfria och det är därför svårt att enkelt integrera dessa. Kursen är sista kurs innan exjobbet och har därmed inte koppling till efterkommande kurser. Exjobbet i sig kan anknytas till entreprenörskapsfrågor men ett exjobb som specifikt behandlar entreprenörskapsfrågor ses inte som något syfte. Kursen har en konkret koppling till framtida yrkesrollen för bioingenjörer då denna är knuten till utvecklingsföretag och nya produkter En möjlig integrering är att använda CDIO-projekten från årskurs 4 som grupparbetsprojekt också i entreprenörskap. Därmed ges kursens projektdel en större grad av CDIO karaktär. Ett sådant arrangemang skulle också kunna öka verklighetsanknytningen till bioteknik i kursen. 26

27 Ett lärarutbyte mellan TEIO20 kursen och andra kurser under årskurs 4 vore av goda enligt Charlotte Norrman. Särskilt lämpligt vore det i CDIO kurser som behandlar produkt- och produktionsutveckling. Även ett reciprokt utbyte med föreläsare från bioteknikkurser i TEIO20 vore av stort värde. Sammanfattning av djupintervjuerna Även om svaren vid intervjuerna varierade mycket kan några kännetecknande drag noteras. I flera fall är inblicken i tidigare kurser god medan inblicken i efterkommande kurser är mindre. Ofta har det koppling till att man kontinuerligt noterar eller undersöker studenternas förkunskaper i de föregående kurserna i syfte att anpassa den egna kursen. Det behovet finns inte för efterkommande kurser. Den tidigare kursen behöver inte fråga sig vilka behoven är i de efterkommande kurserna om detta inte konkret efterfrågas. Det leder till en enkelriktad integrering. Ett undantag är möjligen examensarbete då dessa tar aktiv kontakt med den föregående kursens lärare för att få handledning eller hitta examinator. CDIO och PBL uppfattas närmast som samverkande. PBL kan vara inbäddat i CDIO projekt och därmed stödja detta. Genomgående har man tilltro till att kunskaper och färdigheter överensstämmer med industrins behov. Därmed följer att arbetsmarknadsförutsättningarna skapas. Bilden nedan relaterar begreppen. 27

28 5. Studiebesök DTU I syfte att jämföra status på CDIO vid andra tekniska högskolor utanför Sverige beträffande integration i civilingenjörsutbildningen, och för att inhämta idéer om hur integration mellan ämnen kan förbättras, besöktes Danmarks Tekniska Universitet (DTU). Diskussioner genomfördes under en dag med ansvariga utbildningsledare för samtliga biotekniskt relaterade program man för närvarande har. Deltagare vid studiebesöket var Carl-Fredrik Mandenius och Gunnar Bergström från LiTH och från DTU deltog professor John Woodley och docent Krist Gernaey från Institutionen för Biokemisk teknik och docent Tim Hobley från Institutionen för systembiologi. Utbildningsprogrammen är uppdelade i två program (Bioteknologi och Hälsa & Produktion) och fyra olika inriktningar på masterstadiet (Bioteknik, Systembiologi, Läkemedelsteknik och Livsmedelsteknik): Tabellen nedan ger en översikt av programmen. Figur 5.1 DTU:s program inom bioteknikområdet. Inriktning sker på masterstadiet Man följer Bolognamodellen med BSc examen och MSc examen. Masterexamen är också en civilingenjörsexamen. All undervisning på masterstadiets två år sker på engelska medan kurser på Bachelor-stadiet uteslutande förmedlas på danska språket. Detta öppnar för rekrytering av engelskspråkiga lärare, vilket också är fallet inom bioteknik (de ovan nämnda DTU representanterna är från England, Australien och Belgien). CDIO konceptet är förankrat på DTU och välbekant inom bioteknikprogrammen. Vi noterade dock ingen typisk CDIO plan av det slag som används vid MIT/KTH/LiTH. 28

29 Man noterar också att schemastrukturen på DTU starkt styr kursplaneringen. En väsentlig skillnad jämfört med LiTH är periodiseringen av kurstiden under terminerna. Denna bygger på en generell struktur som används på hela DTU och kan sammanfattas med följande tabell: Läsårets indelning Juni Febmaj Septdec Jan 13 veckors läsperiod med cirka fyra obligatoriska eller valfria kurser (5 eller 10 hp) 3 veckor intensivkurs (projektkurs 10 hp) Sommar uppehåll 13 veckors läsperiod med obligatoriska eller valfria 5 eller 10 hp kurser 3 veckor intensivkurs (projektkurs) Varje 5-poängskurs disponera en halv veckodag (4 h) under 13 veckor för föreläsningar och kortare övningar. Därmed är timantalet 52 tim per 5-poängskurs. Per läsår kommer därmed ca 10 kurser (inklusive intensivkurserna) att genomföras. Det finns dock utrymme att läsa fler kurser från ett valbart utbud. Nedan visas kursstrukturen för årskurs 1 och 2 på masternivån i bioteknikinriktning. Denna kan närmast jämföras med TB/KB inriktning industriell bioteknik och produktion. Termin 1 Figur 5.2 DTU:s kursstruktur för masterinriktningen Biotechnology 29

30 Termin 2 Termin 3 och 4 Figur 5.3 Kursstrukturen för femte året i master-inriktningen Biotechnology. Blå kurser är obligatoriska och gröna och röda är valfria kurser. 30

31 Man kan vidare ta intryck av den organiserade satsning som DTU gör för att marknadsföra civilingenjörsutbildningarna på DTU till landets gymnasieskolor. Personalresurser avsätts och särskilda övningslaboratorier underhålls för att ta emot gymnasieelever som vill närmare bekanta sig med DTU. Sammanfattning av studiebesöket på DTU DTU har en schemastruktur som är väl avpassad för att möjliggöra praktisk träning och projekt genom att dessa hålls under intensiva och sammanhållna perioder om tre veckor. Treveckorsträningen tar fasta på den föregående periodens grundläggande kurser. Detta utgör det integrerande momenten i programmet. LiTH kan lära av detta att nuvarande modeller med blockschema motverkar denna form av sammanhållen praktisk träning. 31

32 6. Diskussion Studierna ovan, d.v.s enkätundersökning med studenter och lärare, djupintervjuer och studiebesök, ger tydligt stöd för en ökad integrering av civilingenjörsprogrammens masternivå. Såväl studenters som lärares uppfattningar visar samstämmigt att man tror att en ökad integrering gynnar programmens effektivitet. Man ser få risker. Man menar att luckor och överlapp kan reduceras. Djupintervjuer bekräftar och förstärker bilden. Den snarlika utbildningen vid DTU har en samstämmig målsättning även om genomförandet av integrering ser annorlunda ut. CDIO-konceptet bygger till stor del på integration i ingenjörsutbildningen (Crawley et al, 2007). Integrationen kopplar på ett kontinuerligt sätt samman nyckelelementen C, D, I och O. En sammankoppling mellan ingenjörsteknisk teori och praktisk träning är väsentligt för att kunna förverkliga ingenjörens kommande arbetsuppgifter. Detta måste grundläggas i utbildningen för att effektivt kunna omsättas i ingenjörens arbete i samhället, företrädesvis inom industrin. Integrationen är alltså till stor del redan inbyggd i CDIO tänkandet. De allra flesta ingenjörsuppgifter i arbetslivet innehåller moment av planering baserad på analys, formgivande av en plan med olika ingenjörsmässiga tillvägagångssätt, utförande av planen och formgivningen med produktionsmässigt realistiska metoder och lösningar, och slutligen att taga i drift och underhålla produktionen av det planerade systemet eller produkten. Att denna arbetsprocess i sig är integrerad är naturligt. Att även utbildning av arbetsmetodiker för dessa ändamål är integrerad på lämpliga sätt, är därmed en väsentlig fördel. Integration i utbildning kan ske på olika sätt. Figur 6.1 nedan illustrerar sekventiell, parallell och integral integration (Crawley et al, 2007). Den sekventiella integrationen kan vara att man först ger teorin i en inledande kurs, som sedan följs av en till teorin kopplad tillämpad kurs. Integreringen blir därmed temporal, ofta med tidsförlopp på månader mellan kurserna. Paralllel integrering innebär att kurser genomförs samtidigt eller parallellt, t.ex. en teorikurs ges samtidigt med tillämpningskursen. Det kräver noggrannare tidsplanering för olika kursmoment mellan kurserna för att progressionen ska bli rätt. Fördelen är att tiden för återkoppling blir kortare än vid den sekventiella integrationen. Integral integrationen innebär att samma kurs har inbyggda öar som integreras. Öarna kan vara mer flexibla och uppstå när de blir rätt tillfälle i förhållande till kursens helhet. Sekventiell, parallell och integral integrering kan ibland samordnas med framgång. Man kan alltså konstatera att modellerna illustrerar hur integration kan uppnås på olika sätt som har såväl fördelar som nackdelar. Särskilt kan relevant for CDIO konceptet är möjligheter till strukturerad fokusering på teorin innan praktiken påbörjas, något som en temporal modell underlättar, medan en parallellt närmast försvårar. En snabb återkoppling kan lättare ske med en integral eller parallell struktur av kursmoment. Möjligheter att kombinera de tre integrationformerna under ett helt läsår med CDIO-baserad ingenjörsutbildning finns också. 32