Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen

Transkript

1 Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen Den här modulen är valbar för er som får statsbidrag för Läslyftet. Utvecklingen av ämnesspråket är en central del av elevernas lärande i de naturvetenskapliga ämnena. Denna modul syftar till att ge fördjupade kunskaper om kommunikationens roll i biologi-, fysik-, kemi- och naturkunskapsundervisningen på gymnasiet. Målet är att främja elevernas lärande genom undervisning som fokuserar på språk såväl som ämnenas teoretiska och praktiska innehåll. Detta kan vara särskilt betydelsefullt i arbetet med flerspråkiga elever och elever med ett mindre rikt språk. Många gånger kan elevers svårigheter med att utveckla kunskaper i naturvetenskap ha en språklig grund. Då har man som lärare nytta av att kunna planera för en undervisning som är rik på kontexter, klassrumskommunikation och språklig stöttning. I modulens olika delar aktualiseras bland annat hur man kan visa på skillnaden mellan vardagsspråk och naturvetenskapligt språk, utveckla diskussionerna i klassrummet, göra sin bedömning mer allsidig och låta eleverna läsa och skriva naturvetenskapliga texter. I modulens undervisningsaktiviteter får ni många tillfällen att pröva olika slags språkoch kunskapsutvecklande arbetssätt. Modulen består av följande delar: 1. Att kommunicera naturvetenskap 2. Vardagsspråk och naturvetenskapligt språk 3. Läsa och tolka texter 4. Skriva förstå och bli förstådd 5. Klassrumskommunikation 6. Språk i användning 7. Allsidig bedömning i naturvetenskapliga ämnen 8. Lärande i verkliga situationer Modulen är framtagen av Stockholms universitet. Revision: 2 Datum:

2 Del 1. Att kommunicera naturvetenskap Syftet med den här delen är att ge en introduktion till kommunikationens roll inom de naturvetenskapliga ämnena. Vi ger också en vetenskaplig bakgrund till det kollegiala lärandet. Dessutom får ni tillfälle att reflektera över vilka språkliga färdigheter som krävs av eleverna i era egna klassrum. I undervisningsaktiviteten kan ni undersöka hur ni själva och eleverna hanterar begrepp, ställer frågor och samtalar. Detta blir sedan utgångspunkten för hela arbetet med modulen Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen. Vi hoppas att modulen ska bidra till nya kunskaper om språkets betydelse för elevernas kunskapsutveckling. Revision: 2 Datum:

3 Del 1: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet. För gärna anteckningar som underlag för diskussionen i moment B. Läs Läs artikeln Lärares kompetensutveckling. Den ger en vetenskaplig bakgrund till det kollegiala lärande du och dina kollegor kommer att engagera er i under arbetet med denna modul. Läs sedan artikeln Att kommunicera naturvetenskap om språkets roll i elevernas lärande. Se film Se filmen Flera språk i labbsalen. Filmen handlar om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt under en laboration om syror och baser i en klass med nyanlända elever som läser språkintroduktion. Till modulen finns också en skrivbar PDF-fil, Mall för planering, som utgår ifrån H. Timperleys undersökande och kunskapsbildande cykel som presenteras i artikeln Lärares kompetensutveckling. Mallen kan användas för att skapa både egna och gemensamma planeringar för arbetet med var och en av modulens åtta delar. Skrivbara PDF-filer kan bara öppnas i Acrobat Reader och inte direkt i webbläsaren. Spara ner filen på din dator genom att högerklicka på länken och välja Spara länk som. Material Revision: 2 Datum:

4 Material Lärares kompetensutveckling J. Schoultz Att kommunicera naturvetenskap J. Schoultz Mall för planering Modifierad efter Helen Timperley, 2013 Flera språk i labbsalen null Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 2 Datum:

5 Modul: Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen Del 1: Att kommunicera naturvetenskap Lärares kompetensutveckling Jan Schoultz, Linköpings universitet Ingen skulle nog ifrågasätta att läraryrket är viktigt och ofta kräver ett engagemang utöver det vanliga. I lärarrollen ligger ett livslångt lärande och kunskapsbyggande. Därför behöver man som lärare kontinuerlig kompetensutveckling för att stärka och fördjupa sina kunskaper. Man talar idag om CPD continuing professional development. Pedagogikforskaren Ann-Sofie Wedin (2010) nämner två olika perspektiv på kompetensutveckling vilka numera börjar samverka. Det ena är ett inifrånperspektiv som bygger på de erfarenheter från skola och undervisning som läraren har. Vid all kompetensutveckling är det nödvändigt att lärarna som deltar känner att de äger processen och att den behandlar frågor som de tycker är angelägna. Om ett förändrings-arbete ska ge resultat måste därför lärarna vara huvudpersonerna i det arbetet. Det andra perspektivet är ett utifrånperspektiv som bygger på forskningsresultat, dokument från myndigheter och synpunkter från allmänheten och media. Kollegialt lärande Professor Helen Timperley vid University of Aukland i Nya Zeeland har forskat om lärares kompetensutveckling och beskriver i boken Det professionella lärandets inneboende kraft (2013) hur lärares kompetens kan utvecklas så att elevernas lärande förbättras. Timperley betonar att innehållet i kompetensutvecklingen måste vara meningsfullt och ha anknytning till viktiga frågor och problem. Det måste också bygga på lärarens och skolans behov och ha elevernas lärande i fokus. Det är lärarens kunskaper och färdigheter som ska vara utgångspunkten. Vilken kompetens den enskilde läraren behöver utveckla för att kunna förbättra sina elevers lärande är den viktigaste frågan. Läraren engageras då i förändringsprocessen och får möjligheter att utvecklas i sin yrkesroll. Istället för att utomstående experter talar om för lärararna hur de ska agera utifrån teoretiska undervisningsmodeller och politiska beslut, betonar Timperley vikten av att utgå från konkreta undervisningssituationer. Läraren ökar sin kompetens genom att ta vara på egna erfarenheter, samarbeta med kollegor och ta del av deras kunskaper, idéer och erfarenheter. På så sätt minskar den enskilde lärarens arbetsbelastning och man skapar gemensamma strukturer och strategier kring skolans mål. Enligt den amerikanske utbildningspsykologen professor Lee Shulman (2004) är the wisdom of practice, det vill säga lärarnas erfarenheter och kunskaper, en av de viktigaste kunskapskällorna vid utveckling av skola och undervisning. John Hattie, professor och utbildningsforskare vid Auckland University på Nya Zeeland, betonar vikten av kontinuerliga tillfällen för lärarna att samtala om undervisningen, något som forskarna Jan Håkansson och Daniel Sundberg (2012) vid Linnéuniversitetet i Växjö också lyfter fram. De Lärares kompetensutveckling December (4) 1

6 pekar på betydelsen av kollegiala samtal om skolans mål och värderingar, om undervisning och bedömning. Enligt Hattie (2012) bör dessutom kompetensutvecklingen genomföras nära verksamheten på lokal nivå och bygga både på forskning och beprövad erfarenhet. Samtal och diskussioner kring ämnesdidaktik och det ämnesinnehåll som eleverna ska lära sig är centrala inslag i det kollegiala lärandet, betonar Christina Robertsson (2012), forskningsstrateg i Jönköpings kommun. Därigenom blir reflektionen viktig och bidrar till fördjupade kunskaper om den egna undervisningspraktiken samt ger didaktiska kunskaper om vad som är möjligt att genomföra i undervisningen (Hargreaves, 1998). Timperley betonar även vikten av att utgå från och reflektera över händelser och situationer i klassrumspraktiken. Enligt skolforskaren Helena Persson (2011) i Umeå påverkas utfallet av lärarens kompetensutveckling bland annat av vilka möjligheter det finns till samarbete med kolleger och om det ges tid för reflektion. Kompetensutvecklingsmodellen enligt Timperely Här presenteras den så kallade undersökande och kunskapsbildande cykel som har utvecklats av Timperley. Det är en modell för kompetensutveckling som kan vara ett stöd för lärares kollegiala utveckling inom naturvetenskap. Figur 1. Den undersökande och kunskapsbildande cykeln modifierad efter Timperley, Lärares kompetensutveckling December (4) 2

7 Processen startar och slutar hos eleverna. Enligt Timperley är det första steget i all kompetensutveckling att bilda sig en uppfattning om elevernas kunskaper och färdigheter. Som lärare bör man fråga sig vilka behov eleverna har. Vilka kunskaper och färdigheter behöver de för att kunna uppnå de önskade målen? Vad kan de redan? Vad behöver de lära sig? Hur bygger man vidare på deras kunskaper? För att svara på dessa frågor krävs att man har eller skaffar sig en tydlig bild av elevernas lärande, deras möjligheter och svårigheter i undervisningen. Andra steget i processen innebär att läraren reflekterar över sin egen undervisning i förhållande till sina elevers kunskaper och färdigheter. Vilka kunskaper och färdigheter behövs för att möta dessa elevers behov? Vilka kunskaper och färdigheter har läraren och vilka behöver hen skaffa sig? Steg tre innebär en fördjupad kunskapsutveckling där läraren skaffar sig teoretiska kunskaper, som sedan prövas och integreras i den egna undervisningen. I den här fasen kan det finnas behov av stöd från kollegor, men det kan även behövas uppbackning från skolledare eller forskare. De kan tillsammans med läraren analysera situationen och hjälpa till att identifiera hur utfallet i klassrummet ser ut och vad man behöver lära sig mer om. I steg fyra prövar läraren sina teoretiska kunskaper i klassrummet och märker vad som fungerar bra och vad som måste förändras. När nya idéer prövas i klassrummet uppstår ständigt nya frågor. De första idéerna måste kanske förtydligas eller förändras och prövas på nytt. Läraren dokumenterar sina erfarenheter för att sedan i det sista steget kunna bearbeta dem tillsammans med sina kollegor. I det sista steget bedömer de deltagande lärarna konsekvenserna av de genomförda förändringarna. Analysen av klassrumssituationen är en viktig del av kompetensutvecklingen. Har de genomförda åtgärderna påverkat elevernas lärande? Vad kan man behöva ändra på? Vilka nya utmaningar har blivit uppenbara? Den sista frågan leder på nytt in i det cirkulära förloppet. Om de tidigare frågorna inte fått sin lösning kan det vara lämpligt att söka andra lösningar med nya strategier. Som engagerad, reflekterande lärare identifierar man vanligtvis också nya utmaningar att arbeta med. Man utvecklar en större medvetenhet och kunskap om sin egen praktik. Sammanfattningsvis kan man säga att den beskrivna modellen för kompetensutveckling bygger på lärarens aktiva deltagande och konkreta klassrumspraktik och utgår från lärarens kunskaper och erfarenheter. Genom att de deltagande lärarna samarbetar och tar vara på varandras kunskaper, idéer och erfarenheter ökar de sin kompetens. Kompetensutvecklingen genomförs nära verksamheten och bygger både på forskning och beprövad erfarenhet. Den utgår från elevernas kunskaper och lärarna formulerar frågan eller problemet som de sedan försöker lösa tillsammans. En väl fungerande kompetensutveckling ger dels teoretisk kunskap, dels kunskap om hur den teoretiska kunskapen kan användas för att lösa specifika problem i klassrumspraktiken. Lärares kompetensutveckling December (4) 3

8 Referenser Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur. Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur. Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur. Persson, H. (2011). Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår 7 9. Diss. Umeå: Umeå universitet. Robertsson, C. (2012). Låt lärare vara lärare och skola vara skola. En utredning om lärares arbetssituation i Jönköpings kommun läsåret 2012/2013. Jönköping: Jönköpings kommun. Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco: Jossey-Bass. Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur. Wedin, A-S. (2010). Lärares arbete och kunskap: relationer, undervisning och betyg. Lund: Studentlitteratur. Lärares kompetensutveckling December (4) 4

9 Modul: Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen Del 1: Att kommunicera naturvetenskap Att kommunicera naturvetenskap Jan Schoultz, Linköpings universitet Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är betydelsefullt inom alla ämnen för att elever ska utveckla ett rikt ämnesspråk. Här ges en överblick över kommunikationens roll inom de naturvetenskapliga ämnena i gymnasieskolan. Det finns ett ökat fokus på språk och lärande i samhället och språkets roll i skolan betonas alltmer i styrdokumenten. Därför är det viktigt att läraren organiserar olika kommunikativa situationer i undervisningen. Vilka språkliga aktiviteter som är mest relevanta eller kanske bekymmersamma för eleverna skiljer sig åt mellan olika naturvetenskapliga ämnen och olika arbetsområden inom samma ämne. Den ena elevgruppen är heller inte den andra lik, det framgår tydligt när man ser på elever med olika språklig bakgrund. Det kollegiala lärandet blir då extra viktigt när kommunikativa redskap ska utvecklas för olika sammanhang i undervisningen. Genom att starta i de svårigheter man som lärare ser i sina elevers engagemang och lärande, kan man tillsammans med kollegor utveckla undervisningen steg för steg. Den här artikeln är tänkt att fungera som ett avstamp för att titta närmare på och utveckla kommunikationen i det naturvetenskapliga klassrummet. Olika språkbruk för olika grupper Språket i olika former har alltid haft en central roll i människans utveckling (Säljö, 2000; Johnson och Morrow, 1981) och har i alla tider använts för att skapa mening och dela kunskaper, insikter, erfarenheter och förståelse med andra. Egentligen har vi inte ett språk utan många språk med vars hjälp vi skapar olika sociala indelningar av samhället olika diskurser. Vi har format och utvecklat språken efter olika omständigheter och sammanhang för att få en meningsfull kommunikation. Beroende på situationen kan vi välja att tala och skriva på till exempel ett naturvetenskapligt, tekniskt, juridiskt, formellt eller vardagligt sätt (Burling, 2007). Nästan varje yrkeskategori, forskningsfält, förening eller organisation har sitt språk med sina ord och termer (Burling, 2007; Säljö, 2000). Språkbruket inom gruppen stärker gemenskapen, men det kan också utgöra hinder för dem som inte tillhör gruppen. Språket ett redskap för kunskap och förståelse Genom att studera hur människor lär sig och hur kunskaper och färdigheter förs vidare har psykologisk, pedagogisk och didaktisk forskning visat den stora betydelse språket har för människans utveckling av kunskaper och förmågor. Med språket kan vi byta perspektiv så att vi inte enbart blir bundna till det som händer här och nu, utan kan reflektera över både tidigare och framtida händelser. Vi är på så vis inte fast knutna till det konkreta och omedelbara utan kan med hjälp av språket få distans till omvärlden. Att kommunicera naturvetenskap December (7)

10 Att utveckla nya diskurser är centralt i människans strävan att skapa ny kunskap. Genom språkens utveckling och differentiering har vi fått ökade möjligheter att tala om olika företeelser på mer preciserade sätt. Inom varje kunskapsområde får vi nya begrepp och termer så att vi på ett bättre sätt kan tala och skriva om det som sker inom just det området. De naturvetenskapliga begreppen och termerna hjälper oss att beskriva, förstå och förklara naturvetenskapliga fenomen på ett mer precist sätt. De blir på så sätt redskap med vars hjälp vi utvecklar och skaffar nya kunskaper och erfarenheter som vi sedan kan sprida till andra. Den ryske psykologen Lev Vygotskij kallar språket för redskapens redskap och betraktar språket som en uppsättning verktyg som vi använder i nästan alla mänskliga aktiviteter. Tankar och reflektioner kan betraktas som inre samtal med oss själva. Men vi kommunicerar inte längre enbart med hjälp av det talade och skrivna ordet. Kommunikationen mellan människor har blivit multimodal och vi använder flera olika medier för att skapa förståelse (Selander och Kress, 2010). Multimodalitet innebär att vi använder många former av mediebaserade uttrycksformer, till exempel bild, ljud och typografisk text och blandar dessa för att skapa olika uttryck. Även visualiseringar i form av simuleringar, animationer, filmer och bildspel har fått allt större betydelse. Varje uttryckssätt kan betraktas som en resurs som hjälper till att skapa mening. Men fortfarande är det muntliga och skrivna språket ett betydelsefullt hjälpmedel för att skapa förståelse och utveckla kunskaper. Vi skriver mer än någonsin i olika former, från twitter till långa analyserande och berättande texter. På samma sätt har kraven på läsfärdighet förändrats och vi måste nu kunna läsa texter i många olika former och genrer. Människans behov av interaktion vid språkutveckling Vygotskij ligger bakom den kunskapsteori som betonar språkets betydelse. Kunskaper uppstår och sprids i samspel mellan människor i olika sociala sammanhang och dessa kunskaper och färdigheter utmärks av att de i stor utsträckning är språkliga. Att lära sig något nytt handlar alltså också om att socialiseras in i en miljö, ett sammanhang, där det finns speciella konventioner för hur man ska tala, skriva, förstå och agera. Vygotskij skriver i sin bok Thought and language att utvecklingen av barns tankeförmåga bestäms av de språk barnet möter och de erfarenheter som barnet får. Människors intellektuella utveckling är alltså i stor utsträckning beroende av de olika möjligheter man får för att använda språket. Vygotskij menar att varje människa har en utvecklingszon som utgör skillnaden mellan vad man kan lära och förstå på egen hand och vad man kan uppnå med stöd från någon som kan mer än man själv. Utvecklingen i den zonen beror på möjligheterna till interaktion. Med hjälp av språket, kulturen och olika aktiviteter i samspel med andra går barnet som lärande från den ena utvecklingszonen in i den andra. Undervisning spelar här en viktig roll för att leda den lärande till nya nivåer. I skolan blir därför det sociala samspelet mellan lärare och elever, och mellan elever, avgörande för hur mycket eleverna kan lära sig. Lärarens roll betonas vid allt lärande. Som lärare bidrar man med så kallade kommunikativa stöttor, scaffolds, som hjälper eleverna att lyfta sin Att kommunicera naturvetenskap December (7)

11 kompetens till en högre nivå. Begreppet scaffolding används för att beskriva den guidning av vuxna eller andra mer kunniga personer som är väsentlig för elevers utveckling. Sammanfattningsvis kan man säga att det är genom interaktion och kommunikation vi lär oss, förstår och delger varandra kunskaper. Målsättningen med lärandet är att kunna delta i olika språkliga sammanhang, som till exempel olika skolämnen, och att kunna prata och skriva med ord och termer som är lämpliga i just detta sammanhang. Att utveckla kunskaper blir då en fråga om att skaffa information, färdigheter och förståelse, men samtidigt lära sig vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevant i ett visst sammanhang. Kan man inte finna eller behärska diskursen är det lätt att prata förbi varandra. Det kan innebära att de som inte har tillgång till begreppsapparaten ställs utanför. De har ingen möjlighet att delta i sammanhanget och kan inte heller påverka det (Burling, 2007). Lärande handlar alltså till stor del om hur vi tillägnar oss resurser för att tänka, tala, skriva och utföra praktiska arbetsuppgifter i vår kultur. Robin Alexander (2008) genomförde ett forskningsprojekt i Storbritannien som hade en språkligt didaktisk ansats som byggde på dialogisk undervisning där elevernas åsikter hördes och bröts mot varandra. Det språkutvecklande arbetssättet i projektet kan enligt Alexander beskrivas på följande sätt: Arbetsuppgifterna som skulle lösas blev kollektiva eftersom lärare och elever tillsammans tog sin an dem. Arbetsuppgifterna blev en gemensamma angelägenheter där man lyssnade på varandra, delade tankar och idéer och tog hänsyn till de olika åsikter som framfördes. Man stöttade varandras tankar. Eleverna vågade uttrycka sina tankar utan rädsla för att ge fel eller ofullständigt svar. Det fanns en strävan att hjälpa varandra till en gemensam förståelse. Kunskapsutvecklingen blev kumulativ i den meningen att man byggde vidare på sina egna och andras idéer i sin strävan att lösa uppgiften. Läraren var betydelsefull både i planeringen av verksamheten och i skapandet av relevanta kommunikationsmöjligheter. Projektet resulterade i att lärare och elever talade mer och tydligare om hur de använde språket och hur de formulerade regler kring hur diskussionerna skulle gå till. Lärarnas frågor blev mer fokuserade, samtidigt som de blev mer öppna och lärarna konstruerade frågorna med tanke på elevernas förmågor och möjligheter att besvara dem. Eleverna fick mer betänketid, gav längre svar, svarade högt och tydligt och med självförtroende. Kulturen i klassrummet blev mer inkluderande och de tidigare tysta eleverna blev mer aktiva. Elevernas förmåga att läsa och skriva ökade, trots att man ägnade mindre tid åt detta eftersom det gick åt mer tid till att prata. Slutsatserna från den här studien är viktiga aspekter att ta hänsyn till när man arbetar med nyanlända elever och deras språkiga behov. Att kommunicera naturvetenskap December (7)

12 I slutet av den här atikeln och som material i moment B i denna del, finns ett observationsschema som bygger på Alexanders kategorier. Där kan du välja någon eller några frågor att arbeta vidare med i din egen undervisning. Språket i den naturvetenskapliga undervisningen För att lära och förstå naturvetenskap räcker det, som tidigare nämnts, inte att bara känna till och ha kunskap om de enskilda begreppens betydelse. Man måste även veta i vilka sammanhang dessa begrepp kan användas och hur de relaterar till varandra och till andra begrepp och termer inom samma område. Det är först när de naturvetenskapliga termerna blir redskap som kan användas i samtal och texter som man kan säga att naturvetenskapliga kunskaper blir synliga. Lärande handlar alltså om att lära sig använda de naturvetenskapliga begreppen som redskap i en meningsfull kommunikation. Lemke (1990) betonar att eleverna måste få använda naturvetenskapligt språk i olika undervisningssituationer för att lära sig naturvetenskap. Här har läraren en viktig uppgift att hjälpa eleverna in på arenan och skapa samtal och diskussioner som gör dem bekanta med dessa termer och begrepp (Sjøberg, 2010). Dialogen, samtalet, har lyfts fram som ett viktigt hjälpmedel för detta meningsskapande. Det är en process där eleverna lyssnar på varandra, prövar, jämför och kontrollerar sin förståelse mot andra elevers idéer. De spekulerar, tänker högt, hjälper varandra att förstå och tar del av varandras erfarenheter. Men för att genomföra detta måste eleverna våga föra fram sina idéer och tankar även om de är halvfärdiga. I dialogen får eleverna sätta ord på vad de ser och gör och på sätt ökar de sin kompetens att använda naturvetenskapliga ord och begrepp. Man kan se det som någon form av lärlingskap där eleverna blir mer och mer förtrogna med den naturvetenskapliga diskursen. Denna typ av undervisning ger också läraren möjlighet att bättre följa eleverna och se hur deras kunskaper ökar. Samtidigt är det viktigt att eleverna får möjlighet att konkretisera och tillämpa naturvetenskapliga begrepp och termer även i skriftlig kommunikation. Åsa af Geijerstam (2006) visar i sin forskning att de naturorienterande ämnena i skolan till stor del är muntligt baserade. Men att lära sig naturvetenskap innebär att ta till sig den rådande naturvetenskapliga diskursen både muntligt och skriftligt (Geijerstam, 2006, Säljö, 2000). Eleverna måste få tid att både läsa och att skriva naturvetenskapliga texter i ett dialogiskt sammanhang. Texterna är viktiga redskap för undervisningen och innehållet utgör viktiga utgångspunkter för kommunikation och reflektion. Om eleverna stannar vid att bygga sina kunskaper på det muntliga vardagsspråket riskerar de att utestängas från stora delar av de naturvetenskapliga samtalen och sammanhangen. Skrivandet i de naturvetenskapliga ämnena är därför ett viktigt sätt att bygga kunskaper både för vardaglivet och för vidare studier. Det är en del av socialiseringen in på den naturvetenskapliga arenan och ett viktigt redskap för lärande. Barnes (2008) menar att det kommunikationssystem som skapas i undervisningen formar och bestämmer det lärande som kan ske. Att kommunicera naturvetenskap December (7)

13 Begreppet litterat används mer och mer. Att vara litterat innebär bland annat att vara förtrogen med de sätt att skapa mening som gäller för olika slags texttyper inom ett speciellt kunskapsområde (Säljö, 2013). Kunskaper kan synliggöras i flera slags texter allt från romaner, vetenskapliga texter och dikter till tidningsartiklar. Att vara litterat handlar om att kunna använda sig av flera språkliga uttrycksformer i relevanta sammanhang utifrån vissa specifika syften. Texter skiljer sig åt mellan områden som naturvetenskap, samhällsvetenskap och humaniora. Varje kunskapsområde har sina egna konventioner och tankemönster och kräver alltså olika litterata förmågor. Geijerstam (2006) har myntat begreppet textrörlighet. Elever som uppvisar god textrörlighet kan samtala om texten på flera olika sätt. De kan peka på det centrala i texten, associera till egna erfarenheter och tankar och diskutera textens målgrupp och sammanhang. De förstår textens budskap och hittar meningen och innebörden i texten. Men eleverna finns i olika sociala sammanhang både i och utanför skolan och har olika vana att bruka texter av olika slag. Detta gäller inte minst nyanlända och elever med svenska som andraspråk. Eftersom dessa elever har svårt att greppa språket på en mer ytlig nivå då de inte har det nödvändiga ordförrådet, får de svårt att hitta mening och sammanhang i texter de läser. För läraren är det därför viktigt att hjälpa eleverna att finna sig till rätta inom ämnesområdet och hjälpa dem att använda ämnets olika språkliga uttrycksformer. För att kunna förbättra elevernas lärande behöver läraren se till att själv utvecklas. Att kommunicera naturvetenskap December (7)

14 Kategorier enligt Alexander En kollektiv uppgift som lärare och elever tar sig an tillsammans En gemensam angelägenhet där alla lyssnar på varandra och delar tankar och idéer En stöttande miljö med strävan att hjälpa varandra till en gemensam förståelse En kumulativ kunskapsutveckling där man bygger vidare på varandras idéer Förslag på frågor att arbeta med Hur använder jag elevernas erfarenheter och tankar som utgångspunkter för arbetsuppgiften? Hur kan jag öka elevernas delaktighet? Föreslår eleverna frågor eller problem som är möjliga att undersöka? Hur kan vi gemensamt bearbeta elevernas frågor så att de blir möjliga att undersöka? Får eleverna möjlighet att diskutera uppgiftens eller experimentets uppläggning? Ger eleverna förslag på hur undersökningen kan utformas? Lyssnar eleverna på och tar hänsyn till varandras åsikter, argument och tankar? Bemöter de varandras argument och ställer frågor? Använder sig eleverna av naturvetenskaplig information? Hur kan jag uppmuntra eleverna att våga uttrycka sina åsikter och tankar i diskussioner och samtal? Stöttar eleverna varandra i samtalen? Tar de hjälp av naturvetenskapliga begrepp? Hur bygger vi gemensamt upp naturvetenskapliga kunskaper med hjälp av samtal och diskussioner i klassen? Hur kan man öka elevernas användning av korrekta och relevanta naturvetenskapliga kunskaper? Att kommunicera naturvetenskap December (7)

15 Referenser af Geijerstam, Å. A. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Uppsala universitet: Studia Linguistica Upsaliensia. Alexander, R. (2008). Culture, dialogue and learning: Notes on an emerging pedagogy. I N. Mercer & S. Hodgkinson (Red.), Exploring talk in school (ss ). London, England: SAGE Publications Ltd. Barnes, D. (2008). Exploratory talk for learning. I N. Mercer & S. Hodgkinson (Red.), Exploring talk in school (ss. 1 15). London, England: SAGE Publications Ltd. Burling, R. (2007). Den talande apan: hur språket uppkom. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lemke, J. L.(1990). Talking science: Language, learning and values. Ablex publishing corporation, Norwood, New Jersey. Persson, Helena (2011). Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår 7 9. Diss. Umeå: Umeå universitet. Selander, S. A., Kress, G. A. (2010). Design för lärande ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Säljö, R. (2013). Literacy och lärande: Inskriptioner och kunskapsutveckling. I E. Lundqvist, R. Säljö & L. Östman (red). Scientific literacy: teori och praktik (ss 19 40). Malmö: Gleerups. Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur. Vygotsky, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Att kommunicera naturvetenskap December (7)

16 Anteckningar

17 Del 1: Moment B kollegialt arbete Diskutera Diskutera med utgångspunkt i era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Vid vilka tillfällen i undervisningen vet ni att eleverna brukar få problem med lärandet eller förståelsen? Har ni någonsin relaterat problemen till språket? Vilka förväntningar har ni inför arbetet med modulen? Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på hur en sådan aktivitet kan planeras. Klassrumsobservation Förbered tillsammans en observation av språket i era klassrum. Bestäm i lärargruppen om ni ska göra noteringar under en egen lektion eller besöka varandras lektioner. Inspireras gärna av Alexanders beskrivning av språkutvecklande arbetssätt som refereras i artikeln, det vill säga att undervisningen utgår från en kollektiv uppgift, en gemensam angelägenhet, en stöttande miljö och en kumulativ kunskapsutveckling. Hur kommer dessa fyra till uttryck i den lektion ni observerar? Formulera några frågor som stöd för er observation. Använd gärna dokumentet Frågor inför klassrumsobservation för att få uppslag till frågor. Om ni genomför en auskultation kan ni ta med era anteckningar till diskussionen i moment D för att då kunna delge varandra vad ni såg och tänkte på. Material Revision: 2 Datum:

18 Material Frågor inför klassrumsobservation J. Schoultz Revision: 2 Datum:

19 Modul: Kommunikation i naturvetenskapliga ämnen Del 1: Att kommunicera naturvetenskap Frågor inför klassrumsobservation Jan Schoultz utifrån Robin Alexanders kategorier (2008) Kategorier enligt Alexander En kollektiv uppgift som lärare och elever tar sig an tillsammans En gemensam angelägenhet där alla lyssnar på varandra och delar tankar och idéer En stöttande miljö med strävan att hjälpa varandra till en gemensam förståelse En kumulativ kunskapsutveckling där man bygger vidare på varandras idéer Förslag på frågor att arbeta med Hur använder jag elevernas erfarenheter och tankar som utgångspunkter för arbetsuppgiften? Hur kan jag öka elevernas delaktighet? Föreslår eleverna frågor och problem som är möjliga att undersöka? Hur kan vi gemensamt bearbeta elevernas frågor så att de blir möjliga att undersöka? Får eleverna möjlighet att diskutera uppgiftens/experimentets uppläggning? Ger eleverna förslag på hur undersökningen kan utformas? Lyssnar eleverna på och tar hänsyn till varandras åsikter, argument och tankar? Bemöter de varandras argument och ställer frågor? Använder sig eleverna av naturvetenskaplig information? Hur kan jag uppmuntra eleverna att våga uttrycka sina åsikter och tankar i diskussioner och samtal? Stöttar eleverna varandra i samtalen? Tar de hjälp av naturvetenskapliga begrepp? Hur bygger vi gemensamt upp naturvetenskapliga kunskaper med hjälp av samtal och diskussioner i klassen? Hur kan man öka elevernas användning av korrekta och relevanta naturvetenskapliga kunskaper? Att kommunicera naturvetenskap December (1)

20 Del 1: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet ni planerat i moment B. Notera gärna hur aktiviteten fungerar utifrån sitt syfte vilket lärande som blir synligt hos eleverna vad du får syn på i den egna undervisningen. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Revision: 2 Datum:

21 Del 1: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C och diskutera hur aktiviteten fungerade i era elevgrupper. Om ni vill kan ni använda diskussionsfrågor som stöd för samtalet: Utifrån de frågor ni valt ut för observationen: Vad såg och tänkte ni på under lektionen? Hur utgick undervisningen från en kollektiv uppgift, en gemensam angelägenhet, en stöttande miljö och en kumulativ kunskapsutveckling? Hur kan era observationer vara användbara vid framtida planering av undervisningen? Vad skulle ni behöva lära er för att kunna möta elevernas behov ännu bättre? Revision: 2 Datum: