Läroböckernas bildvärld

Transkript

1 Läroböckernas bildvärld 14:e Nordiska konferensen för medie- och kommunikationsforskning, Kungälv augusti 1999 Rune Pettersson Mälardalens Högskola, Informationsdesign, Eskilstuna Den här uppsatsen ger exempel på hur informativa bilder i läroböcker är använda i undervisning. Bildvärlden i läroböcker skiljer sig i flera avseenden från andra medier. För en utförligare dokumentation är läsaren hänvisad till mina böcker Bilder i läromedel (1991), Visual Information (1993), samt Verbo-visual Communication Presentation of Clear Messages for Information and Learning (1997). 1 Bildspråk Till skillnad mot tal- och skriftspråk har bilder inga generella och särskiljande icke-betydelsebärande enheter. Bildens enklaste delar, dess grundelement, är punkter, linjer och areor som vi kan variera på ett stort antal sätt. En punkt kan få olika storlek, form, färg, valör, struktur och läge. En linje kan variera med hänsyn till startpunkt, längd, riktning, krökning/buktning, form, tjocklek, jämnhet, punkter för förändring, tryck, färg, valör, struktur, ljushet, orientering och slutpunkt. En area kan variera med hänsyn till storlek, tomhet, form, färg, valör, struktur, textur, skuggning, gråskala, färgkombinationer och ljushet. Tredimensionella bilder har också volym. Grafiska grundelement är ibland betydelsebärande och ibland icke betydelsebärande. Kombinationsmöjligheterna av de minsta bildenheterna är obegränsade och de skiftar i betydelse hos olika bildskapare. Bildens minsta enheter motsvarar alltså inte taleller skriftspråkets fonem. Om det skulle finnas någon form av bildfonem så skulle det vara möjligt att lära sig teckna och måla ungefär på samma sätt som vi lär oss att skriva. I en bild utgör grundelement, som punkter, linjer och areor, en nivå som bildar former som bildar delbetydelser. Dessa samverkar till helbetydelser av stillbilder eller rörliga bildberättelser. Dessa former kan sägas vara ett oändligt antal bildspråkliga bokstäver. Beroende på bildens fysiska form och beroende av hur vi skapar bilden rent tekniskt består dessa grundelement av t ex färgpigment, rasterpunkter eller bildelement. I bildspråk är en liten prick vanligen ett icke betydelsebärande grundelement, t ex en av många rasterpunkter, men den kan också vara en syntagm, t ex ett öga i ett ansikte, eller ibland en helbetydelse, t ex en boll som far genom luften, allt beroende av den aktuella situationen. Bildspråk har alltså ändå liksom tal- och skriftspråk flera, men varierande, betydelsenivåer. Med ökande grad av komplexitet får vi följande sammanställning: 1. grundelement 2. former 3. delbetydelser 4. helbetydelser - stillbilder - bildsammanställningar, t ex serier - lexivisioner - rörliga bildberättelser, t ex TV-program Tal- och skriftspråk är, liksom musik, linjära. För att förstå dem måste vi läsa och lyssna i en bestämd ordning. Bildspråk är däremot två- eller tredimensionellt och icke-linjärt. Vi läser en bild genom att blicken sveper fram och tillbaka över den. Studier av ögonrörelser har visat att vi söker efter enkla former för att enkelt strukturera bilden. Hjärnan fyller i sådana uppgifter som vi saknar för att kunna skapa logiska och fullständiga bildintryck. Genom påverkan från vår vana att läsa text börjar vi ofta, här i västerlandet, att läsa bilder från vänster till höger och uppifrån och ned. I andra kulturer är det annorlunda (Zimmer och Zimmer, 1978). Jämfört med skriven text innehåller bilder ofta mycket information. Liksom andra språk är bilder kodade meddelanden, som fungerar i ett visst socialt sammanhang och under en bestämd tidsperiod. Vi kan därför ha svårt att tolka bildbudskap från andra kulturer, liksom från andra tidsperioder. Modern konst förbryllar sin publik, så länge denna ännu inte har hunnit lära sig de nya koderna. Läsaren (tittaren) har alltid mycket större frihet inför ett

2 visuellt meddelande än inför ett verbalt meddelande. Vi får nästan alltid flera olika utsagor på köpet när vi betraktar en bild. Dessa budskap kan lätt konkurrera med dem som avsändaren anser som centrala och viktiga. I en bild ligger alltså alltid en mångtydighet och möjligheter till flera tolkningar som alla är riktiga, men kanske inte avsedda och inte heller förväntade. Hur vi tolkar en bild beror till mycket stor del på våra personliga koder i förhållande till avsändarens koder. 2 Användning av medier Användning av AV-utrustning och olika medier i våra skolor går tillbaka till och 1950-talen (Dale, 1946; Morris, 1946; Carpenter, 1953). Den grundläggande tanken är att inlärning blir mer effektiv när vi använder flera olika stimuli samtidigt. I praktiken har nästan varje lärare i Sverige tillgång till OH-projektor, diabildsprojektor, filmprojektor, radiomottagare, dator, TV-mottagare och videokassettspelare för sin undervisning. Skolor som inte har egen AV-utrustning kan låna sådan från någon av landets AV- och LM-centraler. AVcentralerna lånar ut AV-utrustning, ljudband, filmer och videokassetter. LM-centralerna, eller läromedelscentralerna, tillhandahåller dessutom böcker och andra typer av läromedel. För att kunna jämföra i vilken utsträckning olika medier verkligen är använda i undervisningen, i olika ämnen, förr och nu, och i olika länder, kan man använda ett medieindex, ett mått som varierar mellan 0 och 100 (Pettersson et al., 1991). Ett medium som man använder varje lektion får medieindex 100, varje vecka ger 50, varje månad ger 25, varje termin ger 12,5 och aldrig ger 0. Enkätundersökningar med slumpvis utvalda SO/geografilärare i Australien, Grekland, Japan, Sverige och USA har givit intressanta resultat. I Sverige använde SO/geografilärare den klassiska skrivtavlan (index 93) i sin undervisning varje lektion eller varje dag. Samma gällde i Australien (83) och i Japan (100), men inte i USA (58) eller i Grekland (40). SO/geografilärarna använde läroböcker i sin undervisning varje lektion eller varje dag. Varje vecka använde de här lärarna skolatlas, andra böcker och väggkartor. Även Svingby, Lendahls och Ekbom (1990) har frågat SO-lärare om hur de använder medier och fått likartade svar. För geografi och historia bedömde ungefär 80% av lärarna läroböckerna som viktiga eller som mycket viktiga. Av 157 lärare var det 60% som använde facklitteratur varje vecka. Med hjälp av observationer och tidsstudier har både Gustafsson (1980a, 1980b) och Sigurgeirsson (1990) kartlagt hur olika lärare disponerar sin lektionstid. Resultaten från de båda undersökningarna, som genomfördes i Sverige respektive Island, visar att det framförallt är läroböcker som är använda i klassrummen. Läroböcker var använda under 72 respektive 80% av lektionerna. Böckerna blev använda både ofta och länge. Sigurgeirsson fann att 70-90% av undervisningen bygger på att lärare och elever använder läroböcker och arbetsblad. När vi ser den snabba utvecklingen av nya medier får vi inte förleda oss att tro att grafiska produkter inte längre går att använda. Schiffman (1995) drog slutsatsen att läroböcker kommer att fortsätta att vara betydelsefulla läromedel. Till skillnad mot många nya medier kan man lätt anpassa grafiska produkter efter skilda behov hos olika målgrupper. Vi kan konstatera dels (1) att det finns god tillgång på olika bildmedier i skolan och dels (2) att dessa endast är använda i ringa omfattning. Detta gäller i genomsnitt, men nästan alla lärare använder skrivtavla och läroböcker. Vi kan anta att bildanvändningen är olika stor inom skilda ämnen. Vi vet också att det är stora individuella skillnader mellan olika lärare. 3 Läroböcker Vi behöver bara bläddra i några äldre och i några moderna läroböcker för att se att det är ganska stora skillnader i hur stoffet är disponerat. Romare (1989) studerade religionsböcker. En bok från 1945 omfattade 288 sidor och innehöll 25 bilder. En bok från 1982 omfattade 120 sidor och innehöll 114 bilder. Den senare boken är alltså elva gånger så bildrik (8,6 respektive 95 bilder per 100 sidor). Romare påpekade emellertid att förekomsten av skolplanscher förr var ett mycket fint komplement till läroböckerna. Numera är skolplanscherna ersatta av diabilder, bildband och stordiabilder, vilka i sin tur kan bli ersatta av bilddatabaser på Internet och WWW. Förr i tiden var troligen bilderna i läroböckerna använda på ett aktivt sätt. Mulcahy och Jay Samuels (1987) beskrev hur man har använt bilder i amerikanska läroböcker under 300 år. I avsnittet om talets läroböcker konstaterar författarna betydelsen av illustrationer (s. 24): Illustrations, therefore, were considered central to the text rather than ornamental pictures on the page. Consequently, an 2 (15)

3 important landmark in the history of illustrations occured when these content area books in nineteenth century America used pictures to explain scientific principles and to describe the world. Liksom Lidman (1998) påpekade Mulcahy och Jay Samuels (1987) att utvecklingen av trycktekniken har påverkat våra möjligheter att låta text och bild samverka. Att kunna placera bilderna på rätt platser i en bok är en relativt ny företeelse. Här har användning av datorer och program för hantering av text, bilder och layout, på ett avgörande sätt, förbättrat möjligheterna till en pedagogiskt genomtänkt presentation av vilket stoff som helst. 3.1 Pedagogiska texter Enligt Selander (1991) omfattar analysen av en pedagogisk text såväl (1) texten som (2) bilderna och (3) samspelet mellan dessa båda språk. Pedagogiska texter är skapade för att fungera i undervisning. En pedagogisk text kan vara en lärobok, men även ett övningsmaterial, en film, en diabildserie eller någon annan form av pedagogiskt resursmaterial. Numera är det texten som får all eller nästan all uppmärksamhet i läroböcker. Förr i tiden fick de sällsynta bilderna stor uppmärksamhet. Numera blir läroböckerna ofta kritiserade för att ha dåliga texter. Selander (1992) skriver t ex (s. 46): Den snuttifierade läroboken blir meningslös, skolkunskapen riskerar att kollapsa i ett svart hål av fragmentariska påståenden. Alla elever lär sig inte ens att läsa enkla texter i skolan. I flera sammanhang har Postman hävdat att den obligatoriska ungdomsskolan måste se som en av sina absolut viktigaste uppgifter att motverka den snuttifiering som TV-mediet svarar för och därigenom starkt påverkar barnens kunskapsuppfattning. Enligt Postman (1985) är det sammanhang, möda och tryckt text på papper som räknas. Vi vet att läroböcker styr en stor del uppläggning och genomförande av undervisningen. Vi vet också att bilder inte är använda på ett medvetet sätt i särskilt stor utsträckning. Bilderna i läroböckerna är sällan använda som källor till information. Forskning om texter, deras språk, stil, funktion, innebörd och sociala betydelse har pågått länge (Platzack, 1974; Josephson, 1982; Houghton och Willows, 1987; Willows och Houghton, 1987; Mandl och Levin, 1989; Gunnarsson, 1989; Mayer, 1989). För beskrivning av konstnärliga bilder finns också en beskrivningstradition (Sörbom, 1984). Det finns ännu inte någon tradition för mätning och beskrivning av redundans, informationseffekt och informationsbrus som skapas av informativa texter och bilder i samverkan. När text och bild överför samma budskap innebär det redundans, vilket vanligen bör vara gynnsamt för begripligheten. Både text och bild förmedlar såväl önskade som oönskade konnotationer och de fullgör samtidigt flera olika funktioner utöver de avsedda. Även i strikt sakliga texter och i schematiska bilder förblir detta faktorer som är svåra att kontrollera. Med hänsyn till pedagogiska texter sammanfattar Selander (1994) en diskussion om lärobokens utformning på olika skolstadier på följande sätt (s. 52): Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att på varje skolstadium finns det ett ideal för vad som är»god och riktig«text- och bildbehandling. Men på inget stadium ger man (generellt) eleverna redskap att diskutera bokens text och bildmaterial, att kritiskt använda böckerna som källmaterial och jämföra olika slags versioner, tolkningar och förklaringar. För att komma tillrätta med detta behöver både lärare och elever arbeta på nya sätt i skolan. 3.2 Bildtexter Vi kan tolka bilder på många skilda sätt. Med hjälp av bildtexter är det möjligt att underlätta, begränsa, eller helt enkelt styra tolkningar av bilderna. Bilder och bildtexter är självklara ingredienser i varje informativ produkt. I läroböcker finns det inte något entydigt förhållande mellan bilder och brödtexter, eller mellan bilder och bildtexter. Melin och Pettersson (1991) studerade hur bildtexter och bilder samverkar i tre läroböcker för högstadiet. Vi fann att bildtexterna inte fyller den funktion de skulle kunna fylla. Bildtexterna var sällan de broar mellan bilder och brödtexter som kan underlätta förståelsen av såväl texter som bilder. Det finns flera sätt att arrangera brödtexter, bilder och bildtexter. För bildtexter kan typografi, placering och omfattning variera starkt inom en enda bok. Det är ibland faktiskt svårt att särskilja brödtexter, bildtexter, faktatexter och andra typer av texter ifrån varandra. Det räcker inte med att en text står nära en bild för att den skall vara en bildtext, den måste också ha en rimlig relation till bilden. Att läroböcker ibland saknar bildtexter och att de bildtexter som finns ibland berättar om flera olika bilder skapar extra möjligheter till förvirring. 3 (15)

4 3.3 Frekvensindex Dagens läroböcker är ofta rikt illustrerade, vilket vi kan beskriva på olika sätt. I Canada gick Evans, Watson och Willows (1987) igenom lärobokssidor, varav hade illustrationer. Den procentuella andelen sidor med bilder (i det här fallet 74%) kallar författarna för frekvensindex (efter Willows, Borwick och Hayvren, 1981). För lågstadiet var % av boksidorna illustrerade. Andelen illustrerade sidor minskade sedan successivt på mellanoch högstadiet. Frekvensindex var 50-70% i läroböckerna för mellanstadiet och 30-60% i läroböckerna för högstadiet. För lägre stadier var 80 90% av bilderna i färg. För högre stadier minskade andelen färgbilder. Även i Sverige är frekvensen med illustrerade boksidor ofta hög, eller ibland mycket hög (Melin och Pettersson, 1991). Tabell 1. Bildmängd i tre högstadieböcker (Melin & Pettersson, 1991). 3.6 Bildtyper Moderna läroböcker har ofta ett rikt och varierat grafiskt formspråk och många olika typer av bilder. Ofta förekommer färgfoton, svart-vita foton, realistiska teckningar i färg och i svart-vitt, schematiska linjeteckningar, diagram och grafer, kartor, collage, skämtteckningar och karikatyrer. Selander (1994) menar att man kan tala om ett bildbrus, där flera olika slags bildtyper och bildinnehåll trängs om utrymmet i böcker för lågstadiet. Detta gäller i viss utsträckning även för mellan- och högstadiet. Hur används de olika bilderna i läroböckerna? Vilka attityder har elever och lärare till bilderna? I vilken utsträckning är bilderna relevanta till texten? En enkät riktad till 157 lärare i Stockholm visade att lärarna ofta tycker att bilderna är bra men att många bilder helt enkelt är onödiga (Lingons, 1987). Mindre än hälften av alla färgfoton (43%) och tecknade illustrationer (43%) i böckerna blev bedömda som relevanta till texten. Samtidigt vet vi att färgbilder är mycket dyrbara att producera och driver upp priset på läroböckerna och att de ofta inbok a b c antal sidor antal bilder frekvensindex bildindex illustrationsindex färgkvot Illustrationsgrad När det gäller bilder i läroböcker är det intressant att veta hur stor del av sidan, eller av satsytan, som är använd till bilder respektive till text. Evans, Watson och Willows (1987) bedömde illustrationernas storlek enligt fyra kategorier, 0 25%, 26 50%, 51 75% och % av sidans storlek. I läroböcker för lågstadiet upptog bilderna 60-80% av sidorna. I läroböcker för mellanstadiet var motsvarande siffror 50-70% och i läroböcker för högstadiet 30-60%. Illustrationsgraden mäter hur stor del av satsytan som bilderna täcker. Några stickprov bland läroböcker i Sverige visade att illustrationsgraden följer samma mönster som i Canada (Pettersson, 1991). I många böcker för låg- och mellanstadiet är bilderna så många och de tar så stor plats att det helt enkelt inte finns särskilt mycket utrymme kvar för texten. Jämförelser mellan äldre och moderna läroböcker visar ofta att såväl antalet bilder som utrymmet för bilderna har ökat. I motsvarande mån har utrymmet för texten successivt minskat. Detta är ett av skälen till att läromedelstexter ofta är komprimerade och därmed svårlästa. Selander (1992) menar att berättande texter har försvunnit till förmån för korta, abstrakta, och fragmentariska texter. 3.5 Bildindex och färgkvot Det är vanligt att en sida i en lärobok har flera olika illustrationer. Upplysning om antalet bilder kan vara viktigare än såväl uppgifter om frekvensen illustrerade boksidor som illustrationsgraden. Vi kan använda ett bildindex, dvs antalet bilder per 100 sidor, för att göra intressanta jämförelser mellan läroböcker i olika ämnen, under olika tidsperioder eller i olika kulturer (Pettersson, 1990). Ett illustrationsindex tar även hänsyn till antalet kartor. Det kan även vara intressant att veta proportionerna mellan antalet bilder i färg och antalet bilder i svart-vitt. Färgkvoten anger den procentuella andelen färgbilder. Under 1900-talet har läroböckerna fått allt fler illustrationer. Berglund (1991) konstaterade att skolböckernas bilder för varje generation har blivit fler, större, finare och färggrannare. Det viktigaste skälet till detta kan vara rent försäljningsmässigt, snarare än pedagogiskt. Många färgbilder kan vara ett viktigt konkurrensmedel. 4 (15)

5 te tillför något av pedagogiskt värde (Pettersson, 1991). Med klok planering bör det därför gå att minska produktionskostnaderna för läroböcker. Tabell 2. Bildtyper i tre högstadieböcker (Melin & Pettersson, 1991). bok a b c antal sidor antal bilder färgfoton % svart-vita foton % schematiska linjeteckningar % realistiska teckningar i färg % diagram och grafer % collage % realistiska teckningar i svart-vitt % skämtteckningar och karikatyrer % övriga bilder % kartor % Tabell 3. Andel bilder som ansågs vara relevanta till texten (Lingons, 1987). bildtyp % svartvita foton 67 färgfoton 43 tecknade illustrationer 43 kartor Attityder till bilder Lindell (1990) sammanfattade en omfattande forskning om skolan och användningen av läromedel. Vid olika enkäter frågade forskare elever och lärare om nöjet av att arbeta med läromedel. Ett beräknat vägt medelvärde för nästan elever från 13 undersökningar blev 3,5 på en femgradig skala. Medelvärdet för 567 lärare i 10 undersökningar blev 3,2. Såväl elever som lärare var alltså ganska nöjda med att arbeta med de läromedel som de hade tillgång till i skolan. Vid en enkät (Pettersson, 1991) fick 128 elever och 36 lärare frågan Vilka bilder tycker du bäst om?. Här var det ganska stora skillnader mellan elevernas och lärarnas uppfattningar. För båda grupperna gällde att teckningar i färg och färgfoton värderades som mycket bättre än svartvita bilder. Eleverna tyckte bäst om teckningar i färg (59%). Lärarna tyckte bäst om färgfoton (44%). Tabell 4. Vilka bilder tycker du bäst om? (%) bildtyp elever lärare teckningar i färg färgfoton streckteckningar 8 0 svartvita foton 6 11 kartor 1 6 Vid samma tillfälle fick eleverna och lärarna även frågor rörande attityder till teckningar, fotografier, text och användning av bilder i läroböckerna. Många elever och lärare tyckte att det var lagom många teckningar (66/58%) och fotografier (69/ 84%) respektive lagom mycket text (67/54%) i de läroböcker man använde i skolarbetet. När det gäller text tyckte en tredjedel av lärarna (33%) att det var för lite text. Det var däremot bara någon enstaka elev (1%) som hade samma uppfattning. Tabell 5. I de läroböcker som jag använder tycker jag att det är... (%) åsikt elever lärare för många teckningar 2 14 lagom många teckningar för få teckningar för många fotografier 0 8 lagom många fotografier för få fotografier 31 8 för mycket text lagom mycket text (15)

6 åsikt elever lärare 3.9 Användning av bilder Det är inte alls självklart att det är bra med bilder i läroböcker. Forskning har visat att bilder i läroböcker kan ha såväl en positiv, en neutral, som en negativ effekt på inlärning (Levin et al., 1987; Sims- Knight, 1992; Winn, 1993: och Rieber, 1994). Flera studier tyder på att bilder i läroböcker är använda ganska sporadiskt i undervisningen. Många bilder förblir osedda. Gustafsson (1980a) studerade hur läromedel användes i undervisningen. I en bilaga (Gustafsson, 1980b) är sammanfattande beskrivningar av alla aktiviteterna under 217 lektioner redovisade. Materialet omfattar totalt lektionsminuter fördelade på svenska i åk 3, engelska i åk 6, NO-ämnen på högstadiet, arbetslivsorientering, elteknik och samhällskunskap i gymnasieskolan och engelska i vuxenutbildning. I genomsnitt ägnade man en tredjedel av den totala lektionstiden åt att använda tryckt textmateriför lite text 1 33 Efter flera olika intervjuer konstaterade Larsson (1991, s. 93): Vem man än vänder sig till lärare, elever, tecknare, fotografer, grafiker, forskare alla tycks vara ense om att bilden har en svag ställning i dagens svenska skola. Detta gäller sannolikt även idag. En tänkbar förklaring är att man ofta använder bilder på fel sätt. 3.8 Syften med bilder En omfattande genomgång av forskning om syften med informativa bilder visade att olika forskare har noterat 169 olika syften (Pettersson, 1998). Enkäter med fler än 400 försökspersoner gav ytterligare flera hundra tänkbara syften. Vanliga syften med informativa bilder var: skapa och upprätthålla uppmärksamhet, underlätta inlärning, visa, förklara, åskådliggöra, illustrera, informera, sammanfatta, förtydliga, förmedla, belysa och presentera. Men utöver dessa avsedda syften kan bilder dessutom lätt kommunicera omedvetna budskap, värderingar och ställningstaganden. Det moderna samhällets traditionella könsrollsföreställningar återspeglas t ex ofta såväl i massmedier som i läroböcker. Varken kvinnor eller handikappade brukar synas särskilt ofta på bilderna i läroböckerna. Taylor (1979) fann traditionella könsrollsföreställningar i läromedel i England, Hilmo (1983) i Norge, Watford (1983) i Sovjet, och Beckius (1987) samt Benckert och Staberg (1988) i Sverige. Benckert och Staberg (1988) drog slutsatsen att såväl texter som bilder i läroböcker på ett subtilt sätt förmedlar att flickor är olämpliga för att studera naturvetenskapliga och tekniska ämnen. Emellertid kan man även tolka dessa resultat som att bilderna beskriver den verklighet som vi faktiskt lever i, snarare än ett idealsamhälle. Inför en given bild är avsikten ofta att läsaren skall välja enklast möjliga tolkning. Olika betraktare läser emellertid in för dem meningsfulla och intressanta samband i bilden, även om dessa objektivt sett inte finns där. Aronsson (1983) diskuterar läromedel i svenska för invandrare och pekar på problemet att etablera en gemensam referensram (s. 8): Nybörjarboken väljer dock ofta att avbilda olika föremål utan att vare sig antyda kontext eller variation; i fragmentariska avbildningar lösgjorda från eventuella sammanhang. En bilds innebörd etableras i stället genom att läraren i undervisningen etablerar en viss koppling mellan ord och bild, ett sammanhang. Att bilderna trots allt fungerar i språkundervisningen förklarar Aronsson på följande sätt (s. 12): Ett viktigt skäl tycks vara att man genom undervisningen etablerar ett mekaniskt avläsningsmönster eller ett slags provisoriskt bildlexikon där varje bilds innebörd genom olika övningar fixeras och kopplas till bestämda uttryck. Detta resonemang förutsätter att illustrationerna är använda på ett mycket aktivt sätt i undervisningen, vilket dock tyvärr sällan är fallet. Evans, Watson och Willows (1987) noterade att lärare (i Canada) ansåg att de viktigaste funktionerna för bilder i läroböcker är att öka elevernas uppmärksamhet och att skapa intresse för det aktuella avsnittet. Under lektionerna gjorde lärarna emellertid mycket få hänvisningar till bilder. Forskarna anser att lärarna inte utnyttjade bilderna för de pedagogiska funktioner som dessa var avsedda för. Det är alltså viktigt att läromedelsproducenter har ett tydligt syfte med varje bild i en lärobok. För att undvika missförstånd behöver man beskriva dessa syften i lärarhandledningen för lärarna och gärna även i bildtexterna för eleverna. 6 (15)

7 al. Hit hör traditionella läroböcker och även tryckt broschyrmaterial, som var framställt i anslutning till centralt AV-material. Av lektionsbeskrivningarna framgår det att bilder i det tryckta textmaterialet var använda i mycket liten omfattning. Endast vid sju lektionstillfällen (3,2%) nämner Gustafsson att bilder i läroböcker blev använda. Vid tre tillfällen (1,3%) använde lärarna fotografiska kopior och vid två tillfällen (0,9%) bilder i tidningar. Elever och lärare kan ha mycket olika uppfattningar om hur lärarna använder bilder under lektionerna (Pettersson, 1991). Många av lärarna svarade att de för det mesta (47%) eller alltid (28%) brukar prata om eller ställa frågor till bilderna i böckerna. De flesta eleverna svarade emellertid ibland (64%) eller aldrig (8%) på frågan om lärarna pratar om bilderna. Tabell 6. Pratar lärarna om bilderna under lektionerna? (%) åsikt elever lärare aldrig 8 6 ibland för det mesta alltid 5 28 De lärare som ger läxor anser att de för det mesta (57%) eller alltid (7%) ställer frågor under läxförhöret om något innehåll i bilderna. Den uppfattningen delas av mindre än hälften av eleverna (37 + 6%). När eleverna har läxor är det bara några få som anser att de lär sig någonting från bilderna. Tabell 7. Frågar lärarna om bilderna vid läxförhör? respektive Lär sig eleverna något från bilderna när de läser läxor? (%) åsikt elever lärare aldrig 4 7 ibland för det mesta alltid 6 7 I samband med enkäten om medieanvändning svarade SO/geografilärare i Australien, Grekland, Japan, Sverige och USA även på hur ofta de använde olika typer av bilder i undervisningen (Pettersson et al., 1991). En bildtyp som används varje lektion får bildanvändningsindex 100, varje vecka ger 50, varje månad 25, varje termin 12,5 och aldrig 0. I Sverige använde lärarna ord, tabeller, formler (70) varje lektion eller dag. Varje vecka användes kartor (56) samt diagram och grafer (39). Varje månad användes färgfoton (33), streckteckningar (30), svartvita foton (27), rörliga bilder (24) och naturtrogna teckningar (18). Enkätundersökningar med lärare och elever (totalt c 100 försökspersoner) visar att lärarna använder olika typer av bilder på olika sätt och för flera olika syften (Pettersson, 1991). Resultaten av dessa enkäter redovisas här i form av korta sammanfattningar med fri text Fotografier Den vanligaste uppfattningen är att fotografier används för att visa, dokumentera och konkretisera hur någonting ser ut, t ex en miljö, en växt, ett djur eller en apparat av något slag. Fotografier används även för att väcka intresse och förmedla kunskap. Varje publicerat foto är emellertid ett resultat av flera subjektiva urval. Av många tänkbara bilder, vanligen från olika bildarkiv, väljer författare, bildredaktörer, redaktörer och grafiska formgivare ut ett fåtal bilder för publicering. De utvalda bilderna sätts sedan in i ett sammanhang som de aldrig var avsedda för. Det är relativt sällsynt med specialbeställda foton i läroböcker. Även om ett fotografi avbildar ett vanligt föremål eller en vardaglig situation på ett realistiskt sätt så finns det alltid även suggestiva värden i bilden. Ett fotografi är aldrig entydigt, de flesta är mångtydiga Teckningar Teckningar är vanligen beställda och producerade för en speciell bok. En duktig tecknare och illustratör väljer selektivt ut och skildrar det viktiga i ett motiv. Missledande eller störande detaljer, i t ex bakgrunden, kommer aldrig med i en informativ bild. Teckningar, av flera olika slag, kan man använda för att förtydliga, förklara, illustrera, åskådliggöra, visa samband och visa hur någonting ser ut eller fungerar. Linjeteckningar kompletterar ofta realistiska bilder, både fotografier och naturtrogna teckningar. Linjeteckningar kan t ex vara stiliserade teckningar, genomskärningar, sprängteckningar, röntgenteckningar, planritningar och panoramateckningar. 7 (15)

8 Realistiska teckningar i färg och i svart-vitt är bra för att visa hur någonting ser ut. Naturtrogna teckningar kan ofta ersätta fotografier. Tecknaren kan framhäva det som är typiskt och viktigt i varje situation, vilket inte alltid är möjligt med foto. Karikatyrer finns ibland i läroböcker dels för att spegla en politisk situation och dels för att spetsa till olika frågeställningar så att de blir tydliga. Skämtteckningar används ibland i läroböcker för att lätta upp komplicerade avsnitt. Detta innebär alltid en risk för missförstånd. Man bör använda skämtteckningar med stor urskiljning. Tecknade serier, med pratbubblor och grafiska symboler för rörelser, ljud och känslor, kan vara utmärkta att använda för att skildra olika händelser Schematiska bilder Det finns många typer av schematiska bilder. De används för att ge anvisningar, information, upplysningar, åskådlig form åt relationer, utvecklingsförlopp, storleks- och tidsförhållanden. Schematiska bilder är ofta relativt fåtydiga. Ordbilder består av ord, t ex korta sammanfattningar eller citat, av siffror eller olika formler. En del forskare ser tabeller som ordbilder. Ibland är tabeller kompletterade med dekorativa bilder. Dekorativa bilder kan ge upphov till oförutsägbara associationer hos läsarna. Diagram åskådliggör numerisk information. De kan ge en snabb och överskådlig uppfattning om en utveckling under en tidsperiod, om relationer mellan olika delar eller en utveckling, ett flöde. Hit hör piktogram, linjediagram, stapeldiagram, cirkeldiagram, blockdiagram, fyrfältsdiagram, träddiagram, mängd- och delmängder, flödesscheman, organisationsscheman, nätdiagram och kretslopp. Grafer visar matematiska och statistiska samband mellan olika variabler eller grupper av variabler. Hit hör koordinatsystem med matematiska funktioner, frekvenskurvor och histogram. Hit hör också skalor; som tidsskalor, avståndsskalor, storleksskalor och nomogram. Matriser är rektangulära scheman där tal ordnas i rader och kolonner. De används för att visa och beräkna samband mellan olika variabler. Ritningar visar t ex konstruktioner av maskiner och översikter av byggnader, utställningar och miljöer av olika slag. Inom vissa ämnen kan ritningar vara den dominerande bildtypen. Kartor visar lägen och inbördes förhållanden mellan geografiska storheter. Hit hör lägeskartor, detaljkartor och figurkartor. Kartor kompletteras ofta med olika diagram. Metaforiska bilder åskådliggör någonting abstrakt som liknar eller påminner om det avbildade. Det kan vara en trappa som leder fram till ett mål, eller en svångrem som dras åt kring midjan när skatter och avgifter ökar Collage En del böcker har collage av flera små bilder eller delar av bilder. Collage är ofta suggestiva. De används ibland just för att vara mångtydiga, för att förmedla känslor, värderingar och stämningar eller för att vara underlag för diskussioner. Bilder som är gjorda i collageteknik kan vara mycket svåra att läsa, särskilt för yngre barn. Ett komplicerat diagram kan ibland vara utformat som ett collage där teckningar och fotografier kompletterar den numeriska informationen Konstverk I en del böcker finns det behov av att visa reproduktioner av olika konstverk, som t ex målningar, etsningar och skulpturer. I lärobokskontexten kan återgivningar av konstverk bli rent informativa bilder. Även originalkonstverken kan ibland komma till användning i undervisningen. 4 Bildförmåga Grundskoleelever har dålig bildförmåga. De är svaga såväl när det gäller att producera bilder som när det gäller att läsa bilder. Tabell 8. Elevernas bildförmåga. (% enligt Eklund, 1990; Backman, Berg och Sigurdson, 1988) bildförmåga lågstadium mellanstadium högstadium kan tolka bildinnehåll kan uttrycka bildinnehåll Lågstadiet Som en del av en nationell utvärdering av grundskolan deltog elever i årskurs 2 vid en bedömning av kunskaper och färdigheter i bild (Eklund, 1990). Det visade sig att eleverna har mycket svaga 8 (15)

9 kunskaper såväl när det gäller att tolka bilder som att uttrycka sig med hjälp av bilder. En stor majoritet av eleverna, nio av tio (91,5%), hade svårigheter att tolka innehållet i en informativ bild med syfte att informera om eskimåernas liv. Lika många (91,7%) hade svårigheter att tolka innehållet i en expressiv bild, en målning av Picasso. Det var ännu svårare för eleverna att uttrycka informationsbildens kommunikativa aspekt (92,6%) och berätta varför en informativ bild görs. Ännu fler elever (94,6%) hade svårigheter att utnyttja konstbilden för egna associationer och egna upplevelser. En lärare måste alltså alltid räkna med att de flesta eleverna inte förstår de bilder so de använder i undervisningen. Eleverna ser inte det som de förväntas se i bilder. De flesta eleverna var även dåliga på att uttrycka sig med bilder. Endast en femtedel (19,2%) av eleverna klarade, enligt lärarnas bedömningar, av att kommunicera begreppet björk, d v s teckna något som liknar en björk på ett tillfredsställande sätt. Även när det gäller bildernas estetiska värde var eleverna utpräglat svaga, men ändå något bättre (21,4%). Detsamma gäller i stort sett när uppgiften vara att illustrera en berättelse. Endast drygt en fjärdedel av eleverna (27%) gjorde en tillfredsställande illustration med klara och starka samband med en text som lästes upp för eleverna. En femtedel av eleverna (20,3%) gjorde illustrationer med ett rikt och nyanserat bildspråk. En enkät med elevernas 205 lärare visade att undervisningen i bild inte fungerar som läroplanen föreskriver och förutsätter. Undervisnigen ser ofta likadan ut under 1990-talet som den gjorde under 1960-talet och går ännu i stor utsträckning ut på att teckna och måla för att det är roligt samt andra fria aktiviteter och fritt skapande snarare än undervisning i bildanalys och bildkommunikation. Lärarna tycker inte att aktiviteter som har med bildtolkning att göra är särskilt viktiga. Bildämnet har emellertid utvecklats till ett teoretiskt ämne som poängterar bilden som ett språk, ett viktigt kommunikationsmedel vid sidan av att tala, läsa och skriva. 4.2 Mellanstadiet Holmberg (1990a) redovisar hur lärare respektive elever i årskurs 5 ser på olika aktiviteter i bildundervisningen i skolan. De 19 aktiviteterna skattades enligt en fyrgradig skala med skalstegen mycket viktigt, ganska viktigt, inte särskilt viktigt och inte alls viktigt. För det mesta skattar lärarna aktiviteterna högre än vad eleverna gör. Endast tre aktiviteter har högre elev- än lärarskattningar. Dessa är göra videoprogram och filmer, fotografera samt känna till hur konstnärer gör sina bilder. I en del fall överensstämmer lärarnas och elevernas attityder ganska väl när skattningarna rangordnas. Aktiviteten teckna och måla för att det är roligt får hög rang både av elever (3) och av lärare (1). Det gäller också se på bilder som de/du kan fantisera om (elevrang 5, lärarrang 3). Aktiviteten gå på konstutställningar får mycket låg rang av både lärare (17) och av elever (19). Man kan notera att varken elever eller lärare är särskilt intresserade av att arbeta med bilder som finns i böcker (elevrang 14, lärarrang 12), att arbeta med bilder som finns i tidningar (elevrang 17, lärarrang 13) eller att samtala om TV- och videoprogram (elevrang 15, lärarrang 14). För flera aktiviteter är det emellertid ganska stor eller stor skillnad mellan lärarnas och elevernas attityder. Några aktiviteter får högre rang av eleverna än av lärarna. Det gäller aktiviteterna att arbeta med olika material (elevrang 1, lärarrang 4), använda bilder för att lära sig något (elevrang 2, lärarrang 6) och att teckna och måla för att förklara saker (elevrang 4, lärarrang 8), göra videoprogram och filmer (elevrang 6, lärarrang 18), känna till hur konstnärer gör sina bilder (elevrang 7, lärarrang 16) och fotografera (elevrang 11, lärarrang 19). Några aktiviteter får högre rang av lärarna än av eleverna. Det gäller arbeta med olika sorters färger i klassen (lärarrang 2, elevrang 9) och använda bilder när de/du vill berätta något i klassen (lärarrang 5, elevrang 10) och samtala om bilder som finns i böcker (lärarrang 7, elevrang 18). Efter analys av mellanstadieelevers bildskapande konstaterar Holmberg (1990) att elevernas bildframställning är något sämre än man har anledning att förvänta sig. Knappt hälften av eleverna kunde knyta an till egna upplevelser när de såg på konstbilder. Endast ett fåtal elever beskrev bilderna med bildspråkliga termer. Holmberg konstaterar att mellanstadielärarna saknar tillräcklig bildutbildning och efterlyser en helhetssyn på bildämnet (s. 78): Om idén med en skola för alla också ska gälla bildämnet kan inte kunskaper i detta ämne angå enbart de elever som av eget intresse eller genom privat engagemang utvecklar sitt bildspråk. Att uttrycka sig i bild är en komplicerad process som måste anpassas till elevens utveckling, förutsättningar och 9 (15)

10 behov. Bildämnet behöver en ämnesdidaktik som gynnar elevens bildspråkliga utveckling och tillsammans med ämnet svenska ger en grund för allmän uttrycksförmåga. En helhetssyn på bildämnet är nödvändig för att de olika delarna i ämnet ska kunna transformeras till lektionsinnehåll. Tabell 9. Lärares och elevers skattningar av olika aktiviteter i ämnet bild, sammanställning av uppgifter i Holmberg, 1990a. aktivitet Teckna och måla för att det är roligt Arbeta med olika sorters färger i klassen Se på bilder som de/du kan fantisera om rangordning lärare elever Arbeta med olika material 4 1 Använda bilder när de/du vill berätta något i klassen Använda bilder för att lära sig något Samtala om bilder som finns i böcker Teckna och måla för att förklara saker Lära sig att skilja mellan olika sorters bilder Göra bilder för att visa hur de/ du känner sig/dig Se på vackra bilder Arbeta med bilder som finns i böcker Arbeta med bilder som finns i tidningar Samtala om TV- och videoprogram Noga se efter hur det ser ut där de/du bo Känna till hur konstnärer gör sina bilder aktivitet rangordning lärare elever Gå på konstutställningar Göra videoprogram och filmer 18 6 Fotografera lärare och 3502 elever (med ett bortfall som varierar mellan 2,7% och 4,1% för enskilda delfrågor. Vid en intensivstudie av sex klasser, där eleverna i den nationella utvärderingen gjort särskilt bra bilder, bad Holmberg (1990b) bl.a. eleverna att välja en bild ur sin lärobok i oä, en bild som de tyckte var särskilt bra, och tala om varför den var bra. Eleverna valde främst estetiska djurbilder, naturbilder och bilder med inslag av spänning. Tydligen var det estetiska innehållet viktigare för eleverna än det rent informativa innehållet. Holmberg sammanfattar de här resultaten med följande förmodande och undran (s. 157): Det förefaller alltså som om eleverna vid valet av en bra läroboksbild ser mer till det bildmässiga och emotionella innehållet än till det informativa budskapet. Kanske man kan undra om eleverna lär sig att hämta information ur bilder, något som i dagens massmediala samhälle torde vara en basfärdighet. 4.3 Högstadiet I nästa fas av den nationella utvärderingen studeras ämnet Bild på högstadiet. En rimlig hypotes kan vara att resultaten blir likvärdiga, dvs att eleverna har svaga kunskaper när det gäller såväl bildanalys som bildkommunikation detta trots att bildlärare har ansvar för undervisningen. Backman, Berg, och Sigurdson, (1988), alla vid Umeå universitet, studerade Grundskoleelevers produktion och reception av bilder. Den centrala frågan gällde huruvida det finns någon skillnad i bildförmåga hos elever på mellan- respektive på högstadium. Bildförmåga omfattar dels produktion och dels reception av bilder. Undersökningen omfattade totalt 1200 visuella och verbala utsagor av 240 grundskoleelever (i åk 5, 6, 7 respektive 8). Alla bedömningar av dessa utsagor gjordes av två av författarna, båda metodiklektorer vid institutionen för bildlärarutbildning. 10 (15)

11 Resultaten visade dels att grundskoleelever har mycket dålig bildförmåga och dels att mellan- och högstadieelever inte visar någon signifikant skillnad i bildförmåga. Eleverna är svaga såväl när det gäller att producera bilder som när det gäller att läsa bilder. Bara 5% av eleverna på högstadiet kunde framställa en bild som informerar om de röda och gröna färgernas betydelse som trafiksignaler. Bara 43% av eleverna på högstadiet kunde skriva ned vad en sekvens instruktiva bilder förmedlar. Författarna drar dels slutsatsen att bildlärarna måste inta ett förändrat förhållningssätt i sin undervisning och dels att ämnet bild kräver samma kompetenta kognitiva processande som t.ex. svenska eller matematik. Verkligheten är alltså långt ifrån den målsättning som SÖ presenterar i läroplanen. Från andra utgångspunkter kommer även Larsson (1991) och Gayer (1992) fram till liknande slutsatser. Larsson skriver: det är viktigt att alla involverade ökar sin kunskap om bilder och bilders funktion i läroböcker: lärare, elever, förläggare, författare, formgivare, tecknare. (s. 105). Gayer menar att man kan ha stor nytta av olika typer av bilder i undervisningen, men hon konstaterar att det är en allvarlig brist att många lärare har bristande kunskap om hur bilder fungerar (s. 17). Det är troligt att dålig bildförmåga i stor utsträckning även gäller lärarna, som vanligen saknar utbildning i bildspråk och bildkommunikation. Detta är anmärkningsvärt eftersom läroplanerna för såväl grundskolan som gymnasieskolan förutsätter och kräver att alla lärare har ansvar för undervisning om bilder som kommunikationsmedel. Såväl elever som lärare behöver alltså lära sig att använda bilder. Det är därför viktigt att läsarna uppmanas att hämta den information som förmedlas i bilderna. Detta kan ske i såväl den löpande texten, som i bildtexter och i olika arbetsuppgifter. 4.4 Sammanfattning bildförmåga Det finns stora likheter mellan de undersökningar som presenterats ovan. Alla visar att eleverna har dålig bildförmåga. Vi lever i ett alltmer bildintensivt samhälle. Det är stor risk att eleverna lämnar grundskolan som bildanalfabeter. Samhället måste ta konsekvenserna av den här situationen och dels satsa på utbildning för lärare och dels satsa på forskning om bilder som språkliga uttryck, om hur bilder kan användas för information och hur bilder kan samverka med verbala uttryck (Pettersson, 1991). 5 Bra bilder Alla seende människor kan titta på en bild. Likaväl som vi lär oss att läsa text, kan vi också lära oss att läsa bilder. Det är nödvändigt att anpassa bildspråket så att svårighetsgraden ökar successivt i läroböcker för olika årskurser. För informationsoch kunskapsbilder är det rimligt att antaga: att en bild som är lätt att läsa och förstå förmedlar information lättare och bättre än en bild som är svår att läsa och förstå att en bild som upplevs på ett positivt sätt förmedlar information på ett mer effektivt sätt än en bild som upplevs på ett negativt sätt, när motivationen är lika i de båda fallen att även en dålig bild fungerar vid hög motivation, men att en bra bild i ett sådant fall fungerar ännu bättre Det kan verka trivialt att ställa sig frågan: Vad är bra respektive dålig bildkvalitet? Det finns faktiskt ingen generellt giltig definition av begreppet bildkvalitet och inte heller något entydigt och bra sammanfattande mått. Man kan t ex skilja mellan bildens estetiska, informativa, pedagogiska och tekniska kvalitet. Vid produktion av informations- och kunskapsbilder gäller givetvis alltid att bilderna måste innehålla den information som de skall förmedla. Bildens innehåll, utförande, kontext och fysiska form leder till en upplevelse och förhoppningsvis även till inlärning och minne. Producenten måste alltid definiera sin målsättning med varje bild. Vilken information och vilka känslor skall bilden förmedla? Vem är mottagare? I vilket medium skall man distribuera bilden? På motsvarande sätt bör läsaren göra klart för sig vilka förutsättningar som gäller och anta ett kritiskt förhållningssätt. Vilken information och vilka känslor förmedlar bilden? Vem är avsändare? Vad är syftet med bilden? Vilka bilder är bra och vilka är dåliga? När det gäller informations- och kunskapsbilder kan vi, enligt min uppfattning, beskriva bra bildkvalitet som graden av överensstämmelse mellan avsändarens respektive mottagarens subjektiva upplevelser av dels bilden och dels den verklighet (yttre eller inre) som bilden representerar. Begreppet bildkvalitet är alltså subjektivt. Enligt den här definitionen är bildkvalitet relaterat till hela kommunikationsprocessen. Beskrivningen tar hänsyn till såväl sändare som mottagare och representationens (bildens) budskap och medium, samt dessutom till den verklighet som bilden representerar. Bra bil- 11 (15)

12 der behöver inte vara dyrare än dåliga bilder. Kostnaden för en bild är inget mått på dess kvalitet. En bra informations- och kunskapsbild har hög bildkvalitet och är utförd så att den är läsbar, har ett läsligt och läsvärt innehåll. Den presenteras i en optimal kontext och i en lämplig fysisk form. En bild med hög bildkvalitet är relevant för sammanhanget och kompletterar texten. Den kan på ett otvetydigt sätt överföra avsedd information, den är tilltalande och har ofta ett högt estetiskt värde. En bra bild fyller en funktion. Den är integrerad med texten och den grafiska formen till en helhet. Läromedelsförfattarna bör hänvisa till bilderna i den löpande texten. De bör skriva bildtexterna, samt ge metodiska anvisningar för hur bilderna är tänkta att fungera. Läromedelsförlagen bör avstå ifrån att publicera bilder med enbart dekorativ och prishöjande funktion och ansvara för att de bilder som används får tillräckligt hög estetisk, informativ, pedagogisk och teknisk kvalitet. Lärarna bör använda bilderna på ett aktivt sätt i ett genomtänkt pedagogiskt sammanhang, tala om bilderna, hänvisa till bilderna, ställa frågor till bilderna, låta eleverna berätta om bilderna och diskutera om bilderna så att eleverna lär sig att läsa bilder. Eleverna bör aktivt hämta information i bilder och förklarande bildtexter. Ett aktivt och undersökande arbessätt underlättar förståelse och inlärning. En dålig informations- och kunskapsbild har däremot låg bildkvalitet. Den är dåligt läsbar och dåligt läslig och den har litet eller inget läsvärde. En dålig informations- och kunskapsbild överför information på ett dåligt sätt. Den är sällan estetiskt tilltalande och den har ofta flera olika och svårdefinierade bibetydelser. 6 Sammanfattning Vi kan sammanfatta användningen av bilder i läroböcker i följande nio punkter: 1. Vi måste lära oss att läsa bilder. 2. Vi kan tolka bilder på flera olika sätt 3. Elever (och även lärare) har dålig bildförmåga. 4. Bilder måste skapa upplevelser för att fungera bra. 5. Vi skall använda bilder på ett aktivt sätt. 6. Bilder är ganska sporadiskt använda i skolarbetet. 7. Det är ofta för många bilder i läroböcker. 8. Bilder måste ansluta väl till texten i läroböcker. 9. Vi behöver forskning om samverkan mellan text, bild och grafisk form. Med utgångspunkt i ovanstående sammanfattning är det möjligt att formulera följande sex råd till lärare: 1. Lär dig bildkommunikation. 2. Ställ krav på kvalitet och köp inte dåliga läromedel. 3. Använd läroböcker där bilderna har god pedagogisk funktion. 4. Rusta upp skolbiblioteken. Använd referensverk, facktaböcker och tidskrifter i undervisningen. 5. Använd diabilder och stordiabilder. 6. Använd alltid bilder på ett aktivt sätt, berätta om bilderna, ställ frågor om det som bilderna visar. 7 Referenser Aronsson, K. (1983). Verklighetens mångtydighet och pekbokens begränsningar. Om bild och begrepp i språkläromedel. I L. Gustavsson och H. Hult. (Red.). Text och bild i läromedel, SIC 4, Linköping: Universitetet i Linköping. Tema Kommunikation. Backman, J., Berg, T., & Sigurdson, T. (1988). Grundskoleelevers produktion och reception av bilder. Umeå. Umeå universitet. Institutionen för bildlärarutbildning. Rapport nr 7. Beckius, C. (1987). Granskningsrapport om könsroller i grundskolans läroböcker i engelska, tyska och franska. Stockholm: SIL, Statens Institut för Läromedelsinformation. Rapport 1987:2. Benckert, S. & Staberg, E. (1988). Riktar sig läroböckerna i NO-ämnen mer till pojkar än till flickor Granskning av några läroböcker i naturorienterade ämnen. Stockholm: Skolöverstyrelsen, R 88:11- Rapporter, planering, uppföljning, utvärdering. Berglund, L. (1991). Att tänka på vid läroboksvalet. I L. Berglund (Ed.) Lärobok om läroböcker. Stockholm: Läromedelsförfattarnas Förening. Carpenter, C. (1953). A theoretical orientation for instructional film research. AV Communication Review, 1, (15)

13 Considine, D. M., and Haley, G. E. (1992). Visual Messages. Integrating Imagery into Instruction. Englewood, Colorado. Teacher Ideas Press. Cronholm, M., Nowak, L., Höijer, B., Abrahamsson, U. B., Rydin, I., och Schyller, I. (1993). I allmänhetens tjänst. Ett kvartssekel med publik- och programforskningsavdelningen vid Sveriges Radio. I U. Carlsson and M. Anshelm (Eds.). MedieSverige 1993, Statistik och analys. NORDICOM-Sverige. Dale, E. (1946). Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden Press. Eklund, S. (1990). Bedömning av kunskaper och färdigheter i bild, årskurs 2. Del av en nationell utvärdering av grundskolan. Umeå. Umeå Universitet. Institutionen för bildlärarutbildning. Rapport nr. 10. Evans, M. A., Watson, C., & Willows, D. M. (1987). A Naturalistic Inquiry into Illustrations in Instructional Textbooks. In H. A. Houghton and D. M. Willows. (Eds.). The Psychology of illustrations: Vol 2. Instructional Issues, NY: Springer-Verlag. Gayer, G. (1992). Att arbeta utan läromedel. Spov, 16, Gunnarsson, B-L. (1989). Facktext under 1900-talet 2. FUMS 145. Gustafsson, C. (1980a). Läromedlens funktion i undervisningen. En rapport från utredningen om läromedelsmarknaden. DsU 1980:4. Gustafsson, C. (1980b). Läromedlens funktion i undervisningen. Bilagedel. En rapport från utredningen om läromedelsmarknaden. DsU 1980:5. Hilmo, I. (1983). An analysis of Norweigian textbooks in science. Contributions to the second GASAT conference. Oslo. Holmberg, L. (1990a). Undervisning i bild och svenska i åk 5 enligt lärar- och elevenkäter (Bild och svenska 5. Rapport 6.). Kalmar: Institutionen för lärarutbildning, Rapport D, 1990:1. Holmberg, L. (1990b). Elevernas kunskaper och färdigheter i bild och svenska i åk 5. (Bild och svenska 5. Rapport 7.). Kalmar: Institututionen för lärarutbildning, Rapport D, 1990:2 Houghton, H. A., & Willows, D. M. (Eds.). (1987). The psychology of illustration: Vol. 2, Instructional issues. New York: Springer-Verlag. Hultén, O. (1993). Europeisk TV i snabb förändring. I U. Carlsson and M. Anshelm (Eds.). MedieSverige 1993, Statistik och analys. NORDICOM-Sverige. Josephson, O. (1982). Svåra ord. Meddelanden från institutionen för nordiska språk. MINS 11. Larsson, B. (1991). Sätt att se på. I L. Berglund (Ed.) Lärobok om läroböcker. Stockholm: Läromedelsförfattarnas Förening. Levin, J. R., Anglin, G. J., & Carney, R. N. (1987). On empirically validating functions of pictures in prose. In D. M. Willows, & H. A. Houghton (Eds.). The Psychology of Illustration: Vol. 1. Basic Research. New York: Springer-Verlag. Lidman, S. (1998). Vad Gutenberg åtskilde har datorn förenat. Bild och Ord Akademin. Stockholm. Lindell, E. (1990). Läromedel i grundskolan attityder och effekter. Skolöverstyrelsen. Stockholm. F 909:4/Vad säger forskningen Lingons, B. (1987). Rapporter från Stockholms Skolor. Läromedelssituationen i några Stockholmsskolor 1986/87. Stockholms skolförvaltning 1987:4. Mandl, H., & Levin, J. R. (Eds.). (1989). Knowledge acquisition from text and pictures. Amsterdam: Elsevier. Mayer, R. E. (1989). Systematic thinking fostered by illustrations in scientific text. Journal of Educational Psychology, 81, Melin, L. och Pettersson; R. (1991). Bildtexter i läroböcker. Stockholm. Stockholms Universitet: Nordiska Språk. Metallinos, N., Muffoletto, R., Pettersson, R., Shaw, J. and Takakuwa, Y. (1990). The use of Verbo visual Information in Textbooks a cross cultural experience. Paper presented at the International Visual Literacy Association Symposium Verbo Visual Literacy. Mapping the Field. July University of London, Institute of Education. Mncwabe, M. P. (1993). Post-Apartheid Education. New York: University Press of America. Morris, C. D. (1946). Signs, languages, and behavior. New York: Prentice-Hall. Mulcahy, P., & Samuels, J. S. (1987). Three hundred years of illustrations in American textbooks. In H. A. Houghton & D. M. Willows. (Eds.). (1987). The psychology of illustration: Vol. 2, Instructional issues. New York: Springer-Verlag. Pettersson, R. (1990). How do we measure illustrations? The Visual Literacy Review. 19, 3, 5-7. Pettersson, R. (1991). Bilder i läromedel. Tullinge: Institutet för Infologi. Pettersson, R. (1993). Visual information. Englewood Cliffs. N.J.: Educational Technology Publications. 13 (15)