Lärares och elevers bildsyn

Transkript

1 Lärares och elevers bildsyn Rune Pettersson Esselte Förlag, Stockholm III:e PEXU-konferensen, Stockholm 1-2 februari 1990 Begreppet Bilder i läromedel kan betraktas ur många perspektiv. Vi kan utgå ifrån att myndigheter, skolpolitiker, lärarutbildare, forskare, läromedelsförfattare, förlagsredaktörer, bildredaktörer, grafiska formgivare, tecknare, fotografer, lärare, elever, föräldrar, journalister och andra opinionsbildare kan ha och ofta har skilda uppfattningar om de bilder som finns i de läromedel som används i dagens skola. Givetvis finns det många människor som hör till flera grupper. En person kan ju t ex samtidigt vara läromedelsförfattare, lärare och förälder. Det är också självklart att det finns stora skillnader mellan olika individer inom varje grupp. Jag skall här försöka belysa hur lärare och elever ser på och använder bilder i läromedel. Bilder i läromedel Med anledning av den svenska bokens 500-årsjubileum diskuterar Åberg (1983) svenska folkets läsvanor under 1900-talets första årtionden. På den tiden var skolböcker mycket uppskattade, inte minst av skolbarnens föräldrar. I många familjer var skolböckerna den enda profana läsning som fanns att tillgå. Åberg säger bl a (s. 378): /.../ finns det mängder av exempel på att barnen upplevt skolboken som en underbar tillgång. Det gäller läroboken i historia och geografi men framför allt Folkskolans läsebok, Sörgården och Önnemo och förstås Nils Holgersson. En sameflicka från Stensele började skolan. Där hade de något som hette Folkskolans läsebok som jag älskade /.../ Så småningom fick man en geografibok och en historiebok, och det var höjden av lycka. Det finns säkert även idag barn som tycker om sina läroböcker, men knappast på samma intensiva sätt och inte heller i samma omfattning. Samhället har förändrats dramatiskt sedan sekelskiftet. Läroböcker har genomgått snabba förändringar. Ewa Romare har (1989) har studerat religionsböcker. Hon noterade t ex att en bok i kristendomskunskap för folkskolan från 1945 omfattade 288 sidor och innehöll 25 bilder och en bok i religion för grundskolan från 1982 omfattade 120 sidor och innehöll 114 bilder. Den senare boken är alltså elva gånger så bildrik (8,6 respektive 95 bilder per 100 boksidor). Romare påpekar att förekomsten av skolplanscher förr var ett mycket fint komplement till läroböckerna. Numera är skolplanscherna ersatta av diabilder, bildband och stordiabilder, men dessa kräver ofta en hel del förberedelser av lärarna. De bilder som fanns i läroböckerna förr i tiden användes troligen på ett aktivt sätt. Mulcahy och Jay Samuels (1987) beskriver hur bilder har använts i amerikanska läroböcker under 300 år. I avsnittet om 1800-talets läroböcker konstaterar författarna betydelsen av illustrationer (s. 24): Illustrations, therefore, were considered central to the text rather than ornamental pictures on the page. Consequently, an important landmark in the history of illustrations occured when these content area books in nineteenth-century America used pictures to explain scientific principles and to describe the world. Gustafsson (1980a) har studerat hur läromedel används i undervisningen. I en bilaga (Gustafsson, 1980b) redovisas sammanfattande beskrivningar av aktiviteterna under 217 1

2 lektionstimmar a 40 minuter. Materialet omfattar alltså totalt lektionsminuter fördelade på svenska i åk 3, engelska i åk 6, NO-ämnen på högstadiet, arbetslivsorientering, elteknik och samhällskunskap i gymnasieskolan och engelska i vuxenutbildning. I genomsnitt ägnades en tredjedel av den totala lektionstiden åt att använda tryckt textmaterial. Hit räknas traditionella läroböcker och även tryckt broschyrmaterial som är framställt i anslutning till centralt AV-material. Av lektionsbeskrivningarna framgår det att bilder i det tryckta textmaterialet används i mycket liten omfattning. Endast vid sju lektionstillfällen (3,2%) nämner Gustafsson att bilder i läroböcker används. En elev vill titta i boken hur bilden ser ut. (Sv., åk 3. s. I:9) Om eleverna hinner, skall de skriva till bilderna i boken. (Sv., åk 3. s. I:13) Under de första tio minuterna talar man om de bilder, som finns i anslutning till den text man skall läsa. /.../ Vidare talar man lite kring bokens bilder... (Sv., åk 3. s. I:14) I anslutning till texten finns många bilder. (Eng., åk 6. s. II:14) och man tittar på en bild i boken (Eng., åk 6. s. II:17) Därefter uppmanas eleverna att slå upp en bild längre fram i boken. Den visar att en miljökatastrof är ett faktum år (Sk., gymn. s. IV:4) uppmanas att slå upp en annan sida i boken. På denna finns en befolkningspyramid... (Sk, gymn. s. IV:22) Vid tre tillfällen (1,3%) använder lärarna fotografiska kopior och vid två tillfällen (0,9%) används bilder i tidningar, i ett fall med en oväntad utgång: Sedan tittar man åter på bilderna av partiledarna och eleverna tycker att de ser snälla ut. Men man får inte rösta på sådana som ser snälla ut! När man tittar på bilderna, säger en elev helt plötsligt att Thorbjörn Fälldin bör skjutas och läraren visar sin betänksamhet. Han lovade nya jobb och så blev det mindre jobb, utbrister eleverna. I detsamma ringer det och eleverna försvinner ut. (Arbetslivsorientering, gymn. s. V:13) Den vanligaste bildtypen som omnämns är overheadbilder, som används vid 13 lektionstillfällen (5,9%). Några gånger används även diabilder eller bildband (1,3%). Totalt sett ägnades bara 1% av lektionstiden åt AV-material, som definieras som ljudband, film, bildband osv. AV-användningen var emellertid starkt koncentrerad till engelska i åk 6 och utgjorde där ljudband som användes under 12% av lektionstiden. Bildoch ljudmaterial som inte är direkt framställt för skolbruk har redovisats separat och användes totalt sett under c 5,6% av lektionstiden. Här var det emellertid en stark koncentration till arbetslivsorientering, där 21% av lektionstiden användes för visning av filmer och videoprogram men även en del overheadbilder och bildband. Genomsnittligt sett användes någon form av bildmaterial bara vid var sjätte lektion. Evans, Watson och Willows (1987) noterade att lärare (i Canada) ansåg att de viktigaste funktionerna för bilder i läroböcker är att öka elevernas uppmärksamhet och att skapa intresse för det aktuella avsnittet. Under lektionerna gjorde lärarna emellertid mycket få hänvisningar till bilder. Forskarna anser att lärarna inte utnyttjade bilderna för de pedagogiska funktioner som dessa var avsedda för. Bilder kan alltid tolkas på flera skilda sätt (Pettersson, 1985, 1988, 1989). Inför en given bild är avsikten ofta att läsaren skall välja enklast möjliga tolkning. Olika betraktare läser emellertid in för dem meningsfulla och intressanta samband i bilden även om dessa objektivt sett inte finns där. Aronsson (1983) diskuterar läromedel i svenska för invandrare och pekar på problemet att etablera en gemensam referensram (s. 8): 2

3 Nybörjarboken väljer dock ofta att avbilda olika föremål utan att vare sig antyda kontext eller variation; i fragmentariska avbildningar lösgjorda från eventuella sammanhang. En bilds innbörd etableras i stället genom att läraren i undervisningen etablerar en viss koppling mellan ord och bild. Att bilderna trots allt fungerar i språkundervisningen förklarar Aronsson på följande sätt (s. 12): Ett viktigt skäl tycks vara att man genom undervisningen etablerar ett mekaniskt avläsningsmönster eller ett slags provisoriskt bildlexikon där varje bilds innebörd genom olika övningar fixeras och kopplas till bestämda uttryck. Detta resonemang förutsätter att illustrationerna används på ett mycket aktivt sätt i undervisningen, vilket dock inte alltid är fallet. Uttalanden från lärare och elever antyder också att bilder i läroböcker ofta förbises. Det är uppenbart att många bilder förblir osedda. Lärare och elever Lågstadiet Lindsten (1975, 1976) studerade olika sätt att inhämta kunskaper i årskurs lågstadielärare och 224 elever svarade på olika enkäter. Aktiviteten att se på bilder upplevdes positivt av såväl lärare som elever. Lärarna menade bl a att informationsbildens viktigaste egenskaper är tydlighet och realism. Bilderna skall helst vara i färg, realistiskt verklighetstrogna och tillräckligt stora och tydliga. När olika bildstorlekar poängsattes och dessa visades på A5-sidor, föredrog lärarna klart 1/2-sidesbilden, medan eleverna ej skiljer mellan denna bildstorlek och 3/4- sidesbilden. Aven om en förminskning i vissa fall och under bestämda förutsättningar kan accepteras av undersökningsgrupperna är det dock så att dessa generellt sett ger högre poäng till större bilder. Alla lärare säger också att storleken spelar en viss eller betydlig roll, såväl när det gäller informationsbilder, som när det gäller bilder som används till stimulering. Bildmotivet har i sig betydelse för hur eleven upplever en bild. Vissa bilder, t. ex. en bild i formatet 12x7,5 cm med stort inslag av räta vinklar (motiv Hus ) tålde en förminskning med en tredjedel utan att elevpoängen blev signifikant lägre. De flesta eleverna föredrar, liksom lärarna, foton framför teckningar. Teckningar i färg är bättre än teckningar i svart-vitt. Händelseförlopp skildras bättre med en serie bilder än i en enda stor bild. Eleverna tycker bättre om att se på film, diabilder och planscher än att se på bilder i läroböcker. Händelseförlopp skildras bättre med en serie bilder än i en enda stor bild. Mellanstadiet Lindström (1990) intervjuade 8 kvinnliga mellanstadielärare, från olika skolor i mellansverige om deras synpunkter på bilder i läromedel. En utgångspunkt för de strukturerade intervjuerna, och uppföljande frågorna, har varit läromedlet Vida Världen (från Almqvist & Wiksell) för åk 5, som alla lärarna använder i sin egen undervisning. De har alltså kunnat hämta exempel från och referera till samma material, men de synpunkter som framförts gäller generellt för läroböcker på mellanstadiet. Den aktuella studiesatsens huvudböcker omfattar en bok i geografi, naturkunskap och samhällskunskap, en bok i historia och en bok i religion. Den första boken omfattar totalt 192 sidor med c 50% bild och 50% text. I allt finns 219 bilder, varav 135 är foton (130 i färg och 5 i sv.v. från 82 fotografer) och 84 är teckningar i färg (från tio tecknare). 3

4 Normalt väljs läromedel av lärarlaget i respektive skola. Då är helhetsintryck och innehåll de viktigaste kriterierna. Bild och text anses vara ungefär lika viktiga. Aven lärarna tycker att bilder behöver förklarande bildtexter. Alla typer av bilder behövs i alla ämnen men bilderna måste alltid ha ordentlig anknytning till innehållet (i texten). Bra bilder är t ex färgfoton som visar hur något ser ut, tecknade bilder som kompletterar foton, autentiska historiska bilder och autentiska konstbilder. Dåliga bilder är t ex plottriga översiktsbilder, är för abstrakta, oklara och otydliga, eller saknar nödvändiga fakta. Dåliga bilder visar fördomar och attityder som strider mot demokratiska principer. Bilder som enbart har en dekorativ funktion och pedagogiska serier som inte är roliga är också exempel på dåliga bilder. I undervisningen används bilder som introduktion till ett arbetsområde, som underlag för samtal kring arbetsområdet, som inspiration till fri skrivning och som faktaunderlag och förlagor för elevernas egna arbetsböcker. En hel del bilder anses vara onödiga och används inte alls. Antalet bilder har ökat i läroböcker under de senare åren. Detta har emellertid inte påverkat undervisningen. Lärarna anser att lärobokstexten är torftig och faktaspäckad. Läroboken kompletteras vanligen med andra böcker, tidningar, diabilder, film m m När Ewa Romare (1989:62) frågade elever hur de ser på användningen av bilder i religionsböcker svarade de kärnfullt: Kortare läxor!. Senare skriver hon (s.62): Men bilderna måste vara väl valda så att de väcker nyfikenhet och känslor, och dessutom ger kunskap. Bilderna behövs i läroboken, men då skall de också användas/läsas och vara utförda så att de har något att ge. För att kunna läsa bilderna behövs kunskap och träning i bildspråket. Att lärare och elever ofta hoppar över bilderna beror många gånger på att de inte kan läsa bilder. (min kursivering) Nyström (1990) gav elever i årskurs 6 en kopia av en bild i en av deras läroböcker. Eleverna gjorde mycket olika beskrivningar av bilden och hade varierande uppfattningar om vilken händelse bilden skildrar. På en fråga om deras lärare hade gått igenom bilden svarade 7 elever nej, 11 vet ej och 6 ja. Högstadiet Backman, Berg, och Sigurdson, (1988), alla vid Umeå universitet, studerade Grundskoleelevers produktion och reception av bilder. Den centrala frågan gällde huruvida det finns någon skillnad i bildförmåga hos elever på mellan- respektive på högstadium. Bildförmåga omfattar dels produktion och dels reception av bilder. Undersökningen omfattade totalt 1200 visuella och verbala utsagor av 240 grundskoleelever (i åk 5, 6, 7 respektive 8). Alla bedömningar av dessa utsagor gjordes av två av författarna, båda metodiklektorer vid institutionen för bildlärarutbildning. Resultaten visade dels att grundskoleelever har mycket dålig bildförmåga och dels att mellan- och högstadieelever inte visar någon signifikant skillnad i bildförmåga. Eleverna är svaga såväl när det gäller att producera bilder som när det gäller att läsa bilder. Bara 5% av eleverna på högstadiet kunde framställa en bild som informerar om de röda och gröna färgernas betydelse som trafiksignaler. Bara 43% av eleverna på högstadiet kunde skriva ned vad en sekvens instruktiva bilder förmedlar. Författarna drar dels slutsatsen att bildlärarna måste inta ett förändrat förhållningssätt i sin undervisning och dels att ämnet bild kräver samma kompetenta kognitva processande som t ex svenska eller matematik. Verkligheten är alltså långt ifrån den målsättning som SÖ presenterar i läroplanen. Under hösten 1989 genomförde jag två enkätundersökningar, Bilder i läroböcker, synpunkter från elever respektive Bilder i läroböcker, synpunkter från lärare. På en blankett markerade elever respektive lärare anonymt ett svarsalternativ för varje 4

5 frågeställning. Sammanlagt deltog 128 elever varav 70 flickor och 58 pojkar, samt 36 lärare, varav 13 kvinnor och 26 män. Försökspersonerna kan betraktas som slumpvis utvalda ifrån ett par olika skolor. Alla eleverna går på grundskolans högstadium. Av lärarna undervisar 4 på mellanstadiet och 32 på högstadiet. I de här undersökningarna går det inte att se någon skillnad i uppfattningar mellan flickor och pojkar eller mellan kvinnor och män. För varje frågeställning redovisas nedan den procentuella fördelningen av svaren för respektive enkätundersökning i avrundade tal. Totalt omfattar undersökningarna 1526 svar från elever och 412 svar från lärare (se tabell s.10). Eleverna svarar att den bildtyp de tycker bäst om är naturtrogna teckningar i färg (59%), färgfoton (26%), streckteckningar (8%), svart-vita foton (6%) och kartor (1%). Lärarna svarar att de tycker bäst om färgfoton (44%), naturtrogna teckningar i färg (36%), svart-vita foton (11%) och kartor (6%). Ingen av de här lärarna tycker bäst om streckteckningar. När det gäller lärarna kan skillnaden mellan färgfoton och naturliga teckningar i färg bero på slumpen, men när det gäller eleverna är det en tydlig skillnad. I båda grupperna dominerar färgbilder starkt över svart-vita bilder. De flesta eleverna (74%) svarar att de läser bildtexterna till bilderna i läroböckerna. Svaren fördelar sig enligt följande: 0% aldrig, 27% ibland, 58% för det mesta och 16% alltid. De flesta lärarna (75%) uppger att de brukar påpeka för eleverna att de skall läsa bildtexterna till bilderna i böckerna. Lärarnas svar fördelar sig på följande sätt: 6% aldrig, 19% ibland, 44% för det mesta och 31% alltid. Många av lärarna (75%) svarar att de brukar prata om eller ställa frågor till bilderna i böckerna: 6% aldrig, 19% ibland, 47% för det mesta och 28% alltid ). Eleverna har emellertid en avvikande uppfattning. Endast 29% svarar att lärarna brukar prata om eller ställa frågor till bilderna i böckerna (5% alltid och 24% för det mesta ). De flesta eleverna svarar ibland (64%). Några av eleverna svarar aldrig (8%). De lärare som ger läxor, dvs alla utom en, brukar ofta (64%) ställa frågor under läxförhöret om något innehåll i bilderna: 7% aldrig, 27% ibland, 57% för det mesta och 7% alltid. När eleverna har läxor är det bara några få (6%) som ansera att de alltid lär sig någonting från bilderna. Ganska många elever (37%) väljer dock alternativet för det mesta. Hälften av eleverna (53%) svarar ibland. Några elever (4%) svarar aldrig. En hel del elever och lärare anser att de läroböcker som de använder har god balans mellan text och bilder. Läroböckerna har lagom många teckningar (66% respektive 58%), lagom många fotografier (69% respektive 84%), och även lagom mycket text (67% respektive 54%). Ungefär en tredjedel av eleverna anser att det är för få teckningar (31%), för få fotografier (31%) och för mycket text (32%). Några få elever tycker att det är för många teckningar (2%), för många fotografier (0%) och för lite text (1%). En del lärare önskar sig mer text och fler teckningar. En tredjedel av lärarna (33%) tycker att det är för lite text. Nästan lika många (28%) tycker att det är för få teckningar. Några lärare (8%) tycker att det är för få fotografier. En del lärare anser att det är för många teckningar (14%), för många fotografier (8%) och för mycket text (13%). Eleverna är inte särskilt nöjda med läroböckernas layout, dvs samspelet mellan texter, bilder och marginaler på boksidan och bokuppslaget. Ungefär hälften av eleverna (46%) menar att layouten gör det lättare att förstå innehållet. Hälften av eleverna (50%) svarar att layouten varken gör det lättare eller svårare att förstå innehållet. Några få elever (4%) har valt det tredje alternativet gör det svårare att förstå innehållet. Lärarna är däremot ganska nöjda med läroböckernas layout. Hela 82% anser att layouten gör det lättare att förstå innehållet. 12% menar att layouten varken gör det lättare eller svårare att förstå innehållet och 6% tycker att layoten gör det svårare att förstå innehållet. I den sista uppgiften uppmanades elever och lärare att komplettera följande två meningar. Jag tycker att bilder vekligen behövs i ämnet... och Jag tycker att ämnet... klarar sig bra utan bilder. Många av lärarna har svarat alla ämnen respektive inget ämne. I den mån lärarna har svarat med enskilda ämnen ansluter dessa svar mycket väl till 5

6 elevernas svar. En del elever (4%) har avstått från att svara på dessa uppgifter, några elever (11%) har lämnat flera svar men de allra flesta (85%) har svarat med ett ämne på varje uppgift. Alla svar har räknats. Av svaren framgår att bilder verkligen behövs i följande ämnen: SO-ämnen (49%), bild (21%), NO-ämnen (19%), språk (7%) och matematik (4%). Följande ämnen klarar sig bra utan bilder : idrott (31%), matematik (29%), musik (16%), språk (16%), slöjd (5%), NO-ämnen (3%) och bild (1%). Gymnasieskolan En arbetsgrupp inom SÖ, som studerat frågor kring Bilden i gymnasieskoleundervisningen (1979), redovisar bl a en enkätundersökning i tre skolor om lärares och elevers syn på användningen av bilder. Resultaten visade att av 73 lärare var det endast två som inte ansåg att bilder är nödvändiga i undervisningen. Lärarna lägger stor vikt vid bildens funktion i läroböckerna men är inte så positiva som eleverna till förhållandet mellan bild och text i de läroböcker som de använder. De flesta lärarna önskar undervisning i någon bildteknik. Flertalet av de 647 gymnasieeleverna anser att bilder är viktiga eller mycket viktiga. Två tredjedelar av eleverna tyckte att bilder gör att man lättare kommer ihåg och förstår lektionsinnehållet. Bild i skolan Eftersom bilder används i allt större utsträckning i allt fler sammanhang påpekar SÖ (1980) att alla lärare har ansvar för undervisning om bilder som kommunikationsmedel (s.30 och 72): Att kunna uttrycka sig med hjälp av bild är på samma sätt en färdighet som berör många ämnen. I skolan har bilderna blivit en viktig del av innehållet i alla ämnen. Bildanalysen bör därför komma in som ett naturligt inslag i all undervisning. Det förefaller dock som att de flesta lärarna idag har otillräcklig utbildning i hur man kan använda bilder i undervisningen. I lärarutbildningen tar man inte upp frågor om läromedel i någon större utsträckning. Backman och Eklund (1989) konstater att lärarutbildningen i bild för grund- och gymnasieskolan är spridd över hela högskolan i form av ett 15-tal bild- och formavdelningar i före detta klasslärarutbildningarna samt två större bildinstitutioner. I bild och form är främst högskoleadjunkter med bildlärar-kompetens verksamma. Backman och Eklund (1989) skriver bl a (s. 26): Från och med hösten 1988 varierar ämneskurserna i bild i lärarutbildningarna med 5, 15, 20, 60 och 80 poäng. Det är givetvis angeläget inför en skola för alla, att dessa kurser även om de förverkligas på skilda sätt präglas av ett likartat synsätt. Bildämnet är ett litet ämne och motsvaras inte av någon vetenskaplig disciplin. Några länsskolnämnder har granskat bildundervisningen i grundskolan. Arvidsson och Engman (1989), båda vid SÖ, noterar (s.2) att Granskningen visar att skolledare och lärare i andra ämnen än bild, inte känner till bildämnets målsättning och dess utveckling till ett viktigt kommunikationsämne i dagens samhälle. Lite senare konstaterar Arvidsson och Engman (s.4): Forskning kring bildens betydelse för våra möjligheter att iaktta, visuellt föreställa oss och uttrycka oss lyfter fram intelligensfaktorer av stor betydelse för tänkande och mänskligt 6

7 handlande. Det är värt uppmärksamhet att bilden tillskrivs en sådan roll för kreativitet i både allmän och estetisk mening. Med detta som bakgrund kan man konstatera att bildspråkets betydelse i den allmänna lärarkompetensen är underskattad, liksom bildundervisningens ställning i skolan. Sammanfattning De olika synpunkter som framförs av lärare och elever i olika sammanhang kan huvudsakligen sammanfattas i följande punkter. Bilder i läromedel Dagens skolböcker har många färgbilder, modern layout och komprimerade texter. Det stora antalet bilder verkar ha inverkat negativt på textens utformning. Det behövs bilder i läroböcker men de måste ansluta väl till texten. Bilder kan ofta ha emotiva krafter som inte är så lätta att förutse. Bildförmåga Grundskoleelever har mycket dålig bildförmåga. De är dåliga på att läsa och förstå bilder. De är dåliga på att uttrycka sig med bilder. Såväl elever som lärare behöver lära sig att använda sig av bilder. Man måste lära sig att läsa bilder. Bildanvändning Bilder i läroböcker används ganska sporadiskt. Många bilder förblir osedda. Bilder i läroböcker används sällan på ett aktivt sätt. Bilder kan alltid tolkas på många olika sätt. Det behövs därför bildtexter som förklarar vad som är viktigt och hur bilderna skall tolkas i det enskilda fallet. Bilder i läromedel måste skapa en upplevelse hos läsaren. För att detta skall kunna ske krävs att läsaren upptäcker bilderna, intresserar sig för bilderna och läser bilderna på ett aktivt och selektivt sätt. Förslag till vidare studier Med tanke på informativa bilders stora pedagogiska möjligheter, begränsade användning och stora kostnader finns det anledning att arbeta vidare med inriktning mot bl a följande frågor: Vad kan man göra för att lärare och elever verkligen skall använda de bilder som finns i läroböckerna på ett aktivt sätt? Hur kan man förbättra lärarnas utbildning när det gäller att använda bilder i undervisningen? Referenser Aronsson, K. (1983). Verklighetens mångtydighet och pekbokens begränsningar. Om bild och begrepp i språkläromedel. I L. Gustavsson och H. Hult. (Red.). Text och bild i läromedel, SIC 4, Linköping: Universitetet i Linköping. Tema Kommunikation. Arvidsson, H. & Engman, R. Skolledarperspektiv på bildspråket i skolan. Stockholm: Skolöverstyrelsen, Sk 89:8 / Specialinformation till skolledare. Backman, J., Berg, T., & Sigurdson, T. (1988). Grundskoleelevers produktion och reception av bilder. Umeå. Umeå universitet. Institutionen för bildlärarutbildning. Rapport nr 7. Backman, J. & Eklund, S. (1989). Efter konferensen. Diskussioner och förslag. I Jarl Backman & Stig Eklund (Red.). Bilder, bildmedier, tänkande och kreativitet. Rapport från ett 7

8 kulturpedagogiskt seminarium. Umeå. Umeå universitet. Institutionen för bildlärarutbildning. Rapport nr 9, Evans, M. A., Watson, C., & Willows, D. M. (1987). A Naturalistic Inquiry into Illustrations in Instructional Textbooks. In H. A. Houghton and D. M. Willows. (Eds.). The Psychology of illustrations: Vol 2. Instructional Issues, NY: Springer-Verlag. Gustafsson, C. (1980a). Läromedlens funktion i undervisningen. En rapport från utredningen om läromedelsmarknaden. DsU 1980:4. Gustafsson, C. (1980b). Läromedlens funktion i undervisningen. Bilagedel. En rapport från utredningen om läromedelsmarknaden. DsU 1980:5. Lindsten, C. (1975). Hembygdskunskap i årskurs 3, Att inhämta, bearbeta och redovisa kunskaper. Lund: Liber Läromedel. Lindsten, C. (1976). Aktiviteter i hembygskunskap: Elevpreferenser i årskurs 3. En faktoranalytisk studie /Activities in Science and Social Studies: Pupils preferences in grade 3. A factorial study./ Pedagogisk-psykologiska problem. Malmö: Lärarhögskolan, 310. Lindström, A. (1990). Bilder i läromedel, lärarsynpunkter. Stockholm: Stockholms Universitet. Konstfack, Institutionen för bildpedagogik.(under publicering) Mulcahy, P. & Jay Samuels, S. (1987). Three Hundred Years of Illustrations in American Textbooks. In H. A. Houghton and D. M. Willows. (Eds.). The Psychology of illustrations: Vol 2. Instructional Issues, NY: Springer-Verlag. Nyström, T. (1990). Bilder i läromedel. En jämförande studie av bildmaterialet i några läroböcker i historia från Stockholm: Stockholms Universitet. Konstfack, Institutionen för bildpedagogik.(under publicering) Pettersson, R. (1985). Intended and Perceived Image Content. Presentation vid The 17th Annual Conference of the International Visual Literacy Association. Claremont. Nov I L. W. Miller (Ed.), Creating Meaning. Readings from the Visual Literacy Conference at California State Polytechnic University at Pomona. International Visual Literacy Association, Inc Pettersson, R. (1988). Interpretation of image content. ECTJ, 36, 1, Pettersson, R. (1989). Visuals for information - research and practice. Englewood Cliffs. N.J.: Educational Technology Publications. Romare, E. (1989). Bildens betydelse i läroboken. En text- och bildanalys av religionsböcker från 1940-tal och 1980-tal. Spov, 7, Skolöverstyrelsen (1979). Bilder i gymnasieskoleundervisningen. Stockholm: Rapport Skolöverstyrelsen (1980). Lgr 80. Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer. Kursplaner. Timplaner. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget. Åberg, Å. (1983). Folket läste. I H. Järv (Red.). Den svenska boken 500 år, Stockholm: Liber. 8

9 Tabell: Bilder i läroböcker, synpunkter från elever och lärare. Elever (%) Lärare (%) Bildtyp. Jag tycker bäst om streckteckningar 8 0 naturtrogna teckningar i färg svart-vita foton 6 11 färgfoton kartor 1 6 Bildtext. Jag brukar aldrig 0 6 ibland för det mesta alltid läsa bildtexterna till bilderna i böckerna. (elever); påpeka att eleverna skall läsa bildtexterna till bilderna i böckerna. (lärare) Arbetssätt. Mina lärare brukar (elever); Jag brukar (lärare) aldrig 8 6 ibland för det mesta alltid 5 28 prata om eller ställa frågor till bilderna i böckerna. Läxor. När vi har läxor så brukar jag (elever); När jag ger läxor så brukar jag (lärare) aldrig 4 7 ibland för det mesta alltid 6 7 lära mig något från bilderna. (elever); ställa frågor om något innehåll i bilderna. (lärare). (En lärare ger inte läxor.) Teckningarna. I de läroböcker som vi använder tycker jag att det är för många teckningar 2 14 lagom många teckningar för få teckningar

10 Fotografierna. I de läroböcker som vi använder tycker jag att det är för många fotografier 0 8 lagom många fotografier för få fotografier 31 8 Texten. I de läroböcker som vi använder tycker jag att det är för mycket text lagom mycket text för lite text Layout. I de läroböcker som vi använder tycker jag att layouten, dvs samspelet mellan texter, bilder och marginaler på boksidan och bokuppslaget gör det lättare att förstå innehållet varken gör det lättare eller svårare att förstå innehållet gör det svårare att förstå innehållet. 4 6 n = 128 elever respektive 36 lärare 10