LÄROMEDELSSITUATIONEN VÅREN 2010 FÖR DE FINLANDSSVENSKA GRUNDSKOLORNA OCH GYMNASIERNA

Transkript

1 LÄROMEDELSSITUATIONEN VÅREN 2010 FÖR DE FINLANDSSVENSKA GRUNDSKOLORNA OCH GYMNASIERNA Rapport A: Tillgången på ordinarie läromedel Rapport B: Läromedlens användning Rapporter och utredningar 2011:4

2 Utbildningstyrelsen Rapporter och utredningar 2011:4 ISBN ISSN-L ISSN Ombrytning: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy

3 INNEHÅLL Förord... 6 RAPPORT A: TILLGÅNGEN PÅ ORDINARIE (TRYCKTA) LÄROMEDEL 1 Grundskolan Inledning Modersmål och litteratur Finska Främmande språk Matematik Miljö- och naturkunskap, biologi och geografi, fysik och kemi, hälsokunskap Religion och livsåskådningskunskap Historia och samhällslära Konst- och färdighetsämnen (musik och huslig ekonomi) Läromedel för specialundervisningen Sammanfattning av läromedelsutbudet för grundskolan Läroböcker utgivna av finlandssvenska förlag Finska läroböcker för den grundläggande utbildningen Rikssvenska läroböcker (främst grundskolan) Noter Gymnasiet Inledning Modersmål och litteratur Finska Främmande språk Matematik Naturvetenskaper (biologi, geografi, fysik, kemi) Religion Livsåskådningskunskap Filosofi Historia och samhällslära Psykologi Konst- och färdighetsämnen Hälsokunskap Studiehandledning Sammanfattning av läromedelsläget på svenska i gymnasiet Gymnasieböcker på svenska av finlandssvenska förlag Finska läroböcker för gymnasiet Styrdokument Informanter Noter

4 RAPPORT B: LÄROMEDLENS ANVÄNDNING I DE SVENSKA GRUNDSKOLORNA OCH GYMNASIERNA 1 Inledning Lågstadiet (åk 1 6) Allmänt Modersmål och litteratur Finska Främmande språk Matematik Miljö- och naturkunskap, biologi och geografi, fysik och kemi Religion och livsåskådningskunskap Historia Konst- och färdighetsämnen (musik) Högstadiet (åk 7 9) Allmänt Modersmål och litteratur Finska Främmande språk Matematik Naturvetenskap (biologi och geografi, fysik och kemi) Hälsokunskap Religion Historia och samhällslära Musik Huslig ekonomi Sammanfattning för åk Gymnasiet Inledning Modersmål och litteratur Finska Främmande språk Matematik Realämnen Sammanfattning av läromedelsanvändningen inom realämnena Rektorernas åsikter Täckning och tillförlitlighet Lågstadiet Högstadiet Skoldirektörernas uppgifter Sammanfattning

5 Bilagor Bilaga 1 Frågeformulär till klasslärarna i de svenska grundskolorna, åk Bilaga 2 Frågeformulär till de svenska ämneslärarna i den grundläggande utbildningen, åk Bilaga 3 Förfrågan till grundskolerektorerna Bilaga 4 Förfrågan till skoldirektörerna

6 Förord Bakgrunden till den här läromedelsutredningen var oron över de finlandssvenska läromedlens tillräcklighet och aktualitet. När nya läroplansgrunder träder i kraft tar det längre tid för de svenskspråkiga läromedlen att uppdateras än för de finska. Produktionskapaciteten är mindre på svenskt håll och det faktum att många svenska läromedel översätts från finskan innebär en automatisk eftersläpning. Situationen konstateras nu vara rätt god eftersom de nuvarande läroplansgrunderna fastställdes redan år 2004 för den grundläggande utbildningen och 2003 för gymnasiet, men det finns också brister. I utredningen beskrivs tillgången på läromedel under våren 2010, dvs. ett tvärsnitt av en läromedelsvärld i ständig utveckling. I utredningen beskrivs också användningen av läromedel. Man har frågat lärare, rektorer och skoldirektörer om hur anskaffningen sker och om återanvändningen av läroböcker. I utredningen ges de specifikt finlandssvenska ämnena finska samt modersmål och litteratur särskilt utrymme. Det finns vissa luckor i modersmålet, t.ex. gällande mediespråk, medan elevernas varierande kunskapsnivå är en utmaning för läromedlen i finska. Utredningen avgränsades till läromedel för grundläggande utbildning och gymnasium. Ständiga utmaningar i den svenskspråkiga läromedelsproduktionen är bristen på skribenter, bristen på läromedel i ämnen för små målgrupper, avsaknaden av alternativa läromedelsserier, eftersläpningen i produktionen samt bristen på digitalt material. Vi står nu inför en ny läroplansreform inom den allmänbildande utbildningen och det är av stor vikt att vi aktivt arbetar vidare med dessa frågor. Utredningen är gjord av Erik Geber, pensionerat undervisningsråd vid Utbildningsstyrelsen. Vi tackar utredaren som gjort ett gediget arbete och alla som kommenterat och bidragit med sakkunskap under arbetets gång. Ett stort tack riktas särskilt till alla de lärare, rektorer och skoldirektörer som deltagit i utredningen genom att svara på förfrågningar. Heidi Backman direktör med ansvar för den svenskspråkiga utbildningen 6

7 UTREDNING AV LÄROMEDELSSITUATIONEN VÅREN 2010 FÖR DE SVENSKA GRUNDSKOLORNA OCH GYMNASIERNA I FINLAND Rapport A Tillgången på ordinarie läromedel 7

8

9 1 GRUNDSKOLAN 1.1 Inledning Undersökningens syfte Det primära syftet (1) med denna utredning är att inventera den finlandssvenska läromedelssituationen för närvarande, våren 2010 (då texten bearbetats under 2011 har litteraturlistorna delvis uppdaterats). Det gäller att försöka komma underfund med om åtminstone de ordinarie läroböckerna (de som ges åt varje elev) är tidsenliga, dvs. överensstämmer med intentionerna i de senaste läroplansgrunderna ( ) och om de även annars, pedagogiskt och ämnesmässigt, verkar uppdaterade. Särskilt gäller det att undersöka om det finns allvarliga luckor eller eftersläpningar i läromedelsutbudet i förhållande till det finska utbudet, luckor som är av den arten, att de skulle kräva någon form av (mera) stöd till de finlandssvenska läromedelsförlagen. Utredningen tjänar samtidigt ett annat syfte, nämligen att inför den nya läroplansreform, som redan påbörjats med arbete på en ny timfördelning för den grundläggande utbildningen och som planeras bli färdig 2014, undersöka hur väl intentionerna i de gällande läroplansgrunderna trängt igenom i de s.k. basläromedlen. Läromedlen, framför allt de tryckta läroböckerna, är nämligen fortfarande, t.o.m. mera än de egna läroplanerna, den faktor som mest påverkar både lärarnas uppläggning av undervisningen och elevernas lärande. Ett stickprov av de lokala läroplanerna sommaren 2009 visade, liksom tidigare undersökningar, att dessa vad ämneslärokurserna beträffar i huvudsak troget följer läroplansgrunderna, t.o.m. så pass slaviskt att den avsedda lokala prägeln, implementeringen eller omtolkningen, omskapandet i den lokala miljön och enligt de lokala förutsättningarna ofta saknas (2). Komplettering av undersökningen Samtidigt är det klart att läromedlen inte nödvändigtvis används som sådana, utan att innehåll, texter, övningar, bilder, ljudband och annat tilläggsmaterial sovras och tolkas olika av lärarna och kompletteras av material som lärarna producerar själva eller kanske lånar på annat håll, t.ex. på nätet eller i massmedierna (3). En utredning av utbudet eller tillgången på läromedel ger alltså ännu inte en fullständig bild av vad som verkligen används och bearbetas för och av eleverna i undervisningssituationen, än mindre av det egentliga lärandet, dvs. av det som eleverna kan tänkas tillägna sig av undervisningen och, kanske mera på de högre skolstadierna, genom eventuella självstudier. En utredning av läromedelsutbudet måste därför åtföljas av en utredning av läromedlens användning, så långt det med rimliga ansträngningar är möjligt. Tanken är därför att omedelbart komplettera bilden av utbudet i denna utredning med en förfrågan, åtminstone till ett stickprov av kommuner och svenska grundskolor i Finland. Genom den kommer att undersökas a) i vilken mån läroböckerna skaffas och ev. återvänds, b) vilka som är de mest använda läroboksserierna samt eventuellt c) hur troget lärarna följer dem i sin undervisning. Resultatet av dessa enkäter redovisas senare. 9

10 Utredningen skall enligt uppdraget (avtalet) gälla även gymnasiet. I anslutning till den stora finlandssvenska gymnasieutredningen (Geber & Visapää, UBS 2007) gjordes redan en ganska grundlig analys också av lärobokssituationen för de svenska gymnasierna, som publicerades på Utbildningsstyrelsens hemsidor. Det får därför räcka med en lite kortare uppdatering av läget på det stadiet. De allmänna principer som sammanfattades i rapporten De svenska gymnasierna i Finland (UBS 2007) gäller i stort sett fortfarande, också det som sades i jämförelse med finska och rikssvenska läroböcker. Det sagda innebär inte att tillgången på täckande och adekvata läroböcker på svenska för de svenska gymnasierna inte skulle vara minst lika viktig som läroböckerna för grundskolorna. Tvärtom accentueras behovet där av ökande självoch distansstudier, samt av abiturienternas förberedelser för studentexamen. De i genomsnitt mindre svenska gymnasierna kan inte på samma sätt som många finska gymnasier anordna lärarledda fördjupade och tillämpade kurser i alla de läroämnen som de studerande vill avlägga studentexamensprov i. En pågående utvärdering vid Jyväskylä universitet av den senaste läroplanens och timfördelningens verkningar (4) beställd av UKM, där också de svenska gymnasiernas erfarenheter studeras, kan kanske bidra till att kasta mera ljus över läroböckernas betydelse för dem. I granskningen av studentexamensresultaten i några realämnen i utredningen vid UBS 2007 föreföll det t.ex. som om de svenska abiturienternas sämre resultat i vissa realämnen skulle kunna ha något att göra med eftersläpningen i läromedlen. Det intrycket kan kanske redan här verifieras eller modifieras. Sambandet mellan tillgången på adekvata läromedel och de svenska skribenternas framgång i studentexamen väcker frågan om liknande iakttagelser kunde göras beträffande de svenska elevernas resultat i de nationella utvärderingar av inlärningsresultaten i åk 9, 7 och 3 som de senaste åren gjorts av UBS. Dessa baserar sig alltid bara på sampel, vilket inte i alla avseenden behöver vara tillförlitligt för den lilla andel av hela samplet som de svenska skolorna utgör, även om denna andel de senaste åren varit proportionellt större än den finska andelen (ca 15 % mot 5 % för det finska). En innehållslig granskning av de svenska deltagarnas resultat skulle kräva tillgång till frågorna och resultaten per uppgift på olika delområden, inte bara till de medel- och spridningsvärden som publicerats. Tiden räcker här inte till för en sådan analys. Lärarnas svar på de frågor angående använda läroböcker som ställts i de nyaste utvärderingarna, t.ex. i finska våren 2008, är inte utan särskilt forskningstillstånd tillgängliga (5). En jämförelse med de finska läromedlen är både viktig och intressant, inte bara med tanke på de gemensamma utvärderingarna utan också därför att en betydande del av de svenska läroböckerna, särskilt för gymnasiet, ofta är översatta och ibland bearbetade från finska originalupplagor. En genomgång av de processer och den tid som översättningsarbetet kräver är därför av nöden. Just översättningsarbetet kan man nämligen tänka sig att i viss mån påskynda genom särskilda stödåtgärder till förlagen och översättarna. Svenska Finlands folkting fäste tidigare 10

11 uppmärksamhet vid och undersökte språkdräkten i de svenska läromedel som är översatta från finska. De senaste åren har Forskningscentralen för de inhemska språken språkgranskat ett stort antal av förlagens läroböcker mot ett lägre arvode än normalt. På finskt håll och bland allmänheten frågar man ofta varför man inte i de svenska skolorna i Finland i större utsträckning kunde använda rikssvenska läromedel. Ett tentativt svar på den frågan är att detta kanske är möjligt och till och med önskvärt i vissa läroämnen, t.ex. i modersmål och litteratur. Lärokurserna för gymnasiet, hela läroplanssystemet samt undervisningstraditionerna i Finland och Sverige skiljer sig, förvånansvärt nog, så pass mycket från varandra att ett sådant förfarande inte är ändamålsenligt. Åtminstone inte beträffande de ordinarie läromedel som ges åt varje elev, vilka förutsätts avspegla de nationella lärokursernas mål och centrala innehåll. Förbehållet gäller dessutom inte bara pedagogiken utan hela samhällssynen och kulturarvet, till de delar dessa skiljer sig från varandra i de nordiska länderna (7). Frågan är dock värd en noggrannare prövning ämnesvis. De finlandssvenska lärarna och många elever är ju i den lyckligt lottade situationen att de tack vare sin tvåspråkighet kan dra nytta både av de rikssvenska och av finska läroböckerna och stödmaterialet, åtminstone som bredvidläsning och inspirationskälla. Eftersom utredningen delvis har en ekonomisk motivering, kan kostnadssidan inte helt förbigås. På basis av förfrågan till skoldirektörerna kan i avsnittet om gymnasiet vissa slutsatser dras om hur mycket kommunerna satsar på läromedel och av svaren på rektorsenkäterna framgår skolornas läromedelspolicy. De jämförelsevis små finlandssvenska upplagorna, särskilt för s.k. små ämnen (t.ex. parallella A-språk) och för vissa fördjupade kurser i gymnasiet, höjer böckernas pris, men stora skillnader är det inte frågan om. De tvåspråkiga kommunerna får för den grundläggande undervisningen förhöjda statsandelar, vilka till en del just är avsedda för de merkostnader som anskaffningen av dyrare läromedel åt den mindre språkgruppens elever kräver. Detta hjälper dock inte gymnasisterna och deras vårdnadshavare, vilka ju själva måste köpa läromedlen. Tidigare utförda läromedelsstudier De svenska läromedlen i Finland har undersökts även tidigare, i vissa avseenden t.o.m. vetenskapligt. Den nyaste och mest kända undersökningen är det av Svenska kulturfonden finansierade uppdraget till den rikssvenska professorn och läromedelsforskaren Staffan Selander jämte medhjälpare, som utmynnade i rapporten Skolans blick och textens röst (2006). Den väckte ett visst uppseende också i massmedierna bl.a. därför att Selander dristade sig att föreslå en sammanslagning av de finlandssvenska läromedelsförlagen med motiveringen att man så skulle kunna få mera resurser just för läromedelsforskning och planering för framtiden. Selanders förslag sköts i mycket ner som hugskott, därför att det inte beaktade de finlandssvenska förlagstraditionerna, bl.a. samarbetet med de finska förlagen. Förslaget beaktade inte heller det faktum att de två största, Söderströms och Schildts, också har en allmän avdelning och därmed synnerligen viktiga 11

12 andra kultursektorer än undervisningen i de svenska skolorna i Finland att värna om och utveckla (8). Selanders påkostade utredning innehöll dock den viktiga poängen att den lilla och uppdelade svenska utgivningen av läromedel i jämförelse med de stora finska och rikssvenska förlagens kan fördröja utvecklingen (9). Förlagsdebatten som uppkom 2006 överskuggade också det faktum att Selanders utredning innehåller vissa intressanta textlingvistiska analyser och pedagogiska principer för lärobokstexter, som jag här ibland kommer att hänvisa till. Däremot kan hans utredning med fog kritiseras för att det urval av läroböcker som undersöktes inte var heltäckande, i vissa ämnen t.o.m. ganska sporadiskt, och för att de rikssvenska forskarna stod helt främmande för de enskilda läroboksseriernas historia och deras koppling till de finländska läroplanerna. Dessa har en lång och en djup bakgrund, som man måste vara medveten om och beakta vid en analys. De nationella läroplanerna i Finland har på ett helt annat sätt än de rikssvenska styrdokumenten påverkat läromedelsproduktionen, bl.a. föreskrivit läroämnenas progression och centrala innehåll i detalj, inte bara formulerat allmänna mål för dem. (10) En mindre uppmärksammad, litet tidigare undersökning är Tom Wikmans doktorsavhandling På spaning efter den goda läroboken (Åbo Akademi 2004). Den är som namnet antyder inte en detaljutredning, utan ett väl underbyggt specimen om läroböckers bakgrunds- och kvalitetsfaktorer. Den utmynnar i några viktiga kriterier på en god lärobok, som det är angeläget att understryka, även om denna utredning inte primärt är en kvalitetsgranskning. Sådana kriterier är bl.a. att läroboken är väl strukturerad, anpassad till och appellerar till elevens erfarenhetsvärld, dvs. så som Selander säger talar till honom eller henne, att den är skriven på ett för läsaren klart och begripligt språk, samt att den aktiverar läsaren inte bara genom särskilda övningar utan redan vid läsningen stimulerar till reflexioner och utvikningar. En lingvist skulle kanske uttrycka det så att nya fakta och begrepp bör vara tillräckligt konkreta och väl underbyggda både i den språkliga kontexten och i läsarens uppfattning av verkligheten. Wikmans avhandling föregicks av en liten utredning, egentligen bara en duplicerad redovisning för en enkät, som fick det pikanta men oöverlagda namnet Det finns guldkorn. Namnet implicerar ju att man oftast får söka förgäves efter sådana, m.a.o. att de finlandssvenska läromedlen normalt skulle vara skrala. En liknande missuppfattning som namnet på Wikmans utredning implicerar har föranletts av en skrift av Folktinget på 90-talet, där språkdräkten i de finlandssvenska läroböckerna nagelfors i kritisk anda, utan att deras förtjänster och översättningsuppdragets stora utmaningar framhölls tillräckligt. Det bristfälliga språk som påtalades där berodde främst på den tunga finskan i originalupplagorna, vilket är en utmaning för översättarna. Av äldre finlandssvensk läroboksforskning bör nämnas Håkan Anderssons och Sven-Erik Hanséns avhandlingar och essäer kring läromedlen i historia respektive modersmål och litteratur (11). 12

13 Till Wikmans och språkriktighetsförkämparnas anmärkningar kommer typografiska och redaktionella faktorer, såsom textens font, spaltning, rubricering, illustration, betoningar, faktarutor mm., vilka ju är vardagsmat för en redaktör och vilka underlättats betydligt genom moderna redaktionsprogram och ny tryckteknik. Det räcker dock inte med en god layout för att ett läromedel ska fungera, gå hem hos unga läsaren, utan det krävs därtill mycket av det som Selander och Wikman kommit fram till, dvs. att själva budskapet är tydligt och att det appellerar till honom eller henne, att det inte drunknar i glansen eller mångfalden. Samtidigt med Selanders utredning 2006 publicerades Marianne Peltomaas pamflett Vår lärobok (Svenska folkskolans vänner 2006), en nyttig och flyhänt skriven redovisning ur förlagsredaktörens synvinkel för alla de arenor och aktörer som berörs av läroboken och som styr dess innehåll och användning. Hade Selander och hans medhjälpare hunnit läsa den, skulle de kanske inte ha blivit överrumplade av den kritik som deras utredning fick, bl.a. vid det stora publikationstillfälle som Svenska kulturfonden anordnade våren 2006 (12). Också på den finska sidan är läroboksforskningen i Finland överraskande liten med hänsyn till den betydelse som skolböckerna har både för de stora bokförlagen och för skolvärlden, i grund och botten för hela vår allmänbildning. Av äldre publikationer kommer man att tänka på Antti Lappalainens Oppikirjan historia (1972), en koncis liten skrift, som emanerade ur ett ambitiöst upplagt projekt och som främst belyser de mest kända (gamla) finska läroboksseriernas uppkomst. Av yngre forskare har särskilt Maija-Liisa Julkunen från Joensuun yliopisto i ett par rapporter analyserat läroboksbegreppet, bl.a. tillsammans med Staffan Selander. De skolhistoriska föreningarnas årsböcker (Skolhistoriskt arkiv) (13) innehåller en del artiklar om läroböckernas historia ur särskilda synvinklar. Därtill har enskilda läroämnen och läroböcker granskats i pro gradu-arbeten på olika nivåer (14). På det hela taget har emellertid Selander rätt i att läroboksforskningen är rätt blygsam, särskilt i jämförelse med den uppsjö av kursböcker, rapporter och projektbeskrivningar om tekniska lärmiljöer som nu fyller hyllorna i de pedagogiska biblioteken. Man kan av dem t.o.m. få den uppfattningen att läroboken skulle vara ett kulturarv på retur, en artefakt som i televisionens, filmens och datorns värld inte längre behövs eller som på allvar inte längre kan konkurrera med dessa. Tidigare recenserades nya läroböcker flitigt såväl i lärarorganisationernas tidningar som i pedagogisk facktidskrifter, t.o.m. i dagspressen, men också sådana har blivit förvånansvärt sällsynta. En artikelsökning skulle dock kunna ge intressanta uppgifter om hur nya läroböcker genom tiderna mottagits. Enbart debatten kring Selanders utredning upptar i Brages pressarkiv ett tjugotal artiklar (15). Elektroniska texter Ett kapitel för sig är sedan elektroniska texter, vilkas hyperformat (länkar mm.) i viss mån kan utnyttjas även i tryckt text och vid läsning av sådan, men som ännu lättare än pappersalster löper risken att fragmenteras. Det centrala för läsaren 13

14 är alltid den kognitiva gestaltningen, överblicken av texten och tankegångarna, precis som det vid orientering i en skog är viktigt att man har en helhetsbild av terrängen. Det är det som gör att mången äldre läsare rent intuitivt ryggar tillbaka inför (t.o.m. väl redigerade) webbsidor och mindre format, där man inte genast kan se och gestalta helheten. Elektroniska textrutor med sina blädder- och sökfunktioner, är ofta svårare att överblicka och hantera än en bok, låt vara att unga påstås vara skickligare på det än äldre. De nya läsplattornas möjligheter, t.ex. stora minneskapacitet, diskuteras mycket, men de medför många (nya) tekniska och ekonomiska utmaningar som ännu inte är lösta. I vilken händelse som helst måste ju också elektroniska läromedel utarbetas (författas eller köpas och redigeras). Läromedlens yttre och modern teknik ligger dock, som sagt, inte i förgrunden i denna utredning, även om någon iakttagelse av den arten ibland anförs. Man kunde skriva en eller flera artiklar enbart om det redaktionella hos en lärobok eller en läroboksserie. Det skulle t.ex. vara intressant att undersöka vilken betydelse för försäljningen och användningen av en läroboksserie det har eller har haft att en känd finlandssvensk lärarutbildare eller forskare står som långvarig huvudförfattare av den. (16) Utredningens förverkligande Utredningsarbetet har i huvudsak tillgått på följande sätt, vilket också avspeglar sig i rapportens text och disposition. Som utgångspunkt har delvis i samråd med Utbildningsstyrelsens ämnesexperter, rekapitulerats och klarlagts det nya och viktiga i läroplansreformen för grundskolan (den grundläggande utbildningen) och gymnasiet i jämförelse med reformerna 1985 och 1994, i vilka alla utredaren själv kom att medverka på flera olika sätt. Ämnesavsnitten i rapporten börjar därför vanligen med en kort redogörelse för detta. Sedan har lärobokssituationen inom varje ämne för sig med de nyaste katalogerna i hand kollationerats med de ansvariga redaktörerna vid förlagen, och exempel på produktionen, särskilt nya läroböcker insamlats, och analyserats. De finlandssvenska serierna har sedan jämförts med de finska, som ganska väl finns samlade, både de äldre och yngre upplagorna, i beteendevetenskapliga fakultetens lärcenter Minerva vid Brobergsbrinken (en del av nationalbibliotekets Helkasamling). Så långt tiden har medgett har också införskaffats eller lånats viktiga rikssvenska serier för jämförelse. Vid uppgörandet av litteraturlistorna har i nationalbibliotekets Fennica-katalog också kontrollerats utgivningsårtal och författare, vilka på ett intressant sätt belyser läroboksseriernas ursprung och historia. Någon djupare historisk analys av enskilda läroböckers utveckling har dock inte gjorts, annat än i undanstagfall. Den inlämnade textversionen ( ) har lästs och kommenterats av Söderströms och Schildts redaktörer, vilkas skriftliga och muntliga kommentarer, särskilt givetvis direkta rättelser, så långt det varit möjligt har beaktats antingen i texten eller i notapparaten. I ett tidigare skede lästes även avsnitten om naturkunskap 14

15 och matematik och (naturvetenskaper) av min f.d. kollega Henrik Laurén, som påpekade några sakfel och oförsiktiga omdömen i dem. I slutskedet har även undervisningsrådet Katarina Rejman gått igenom texten, med särskild uppmärksamhet på avsnitten om modersmål och litteratur. Ansvaret för de slutliga avvägningarna och formuleringarna är dock författarens. Lektor Tom Wikman vid PF i Vasa hade vid ett besök där ( ) vänligheten att peka på några aktuella internationella och finska arbeten som också berör läromedelsanalys (se litteraturförteckningen). I slutet av mars besöktes också det specialpedagogiska resurscentret (förlaget) Lärum i Vasa. Erfarenheterna därifrån och glimtar ur dess produktion redovisas senare i slutet av grundskoledelen. Notapparaten är helt min egen. I den har jag beaktat och bemött några av förlagens synpunkter, samt fördjupat texten med vissa detaljuppgifter och hänvisningar, som jag inte ansett det ändamålsenligt att tynga texten med. Litteratur- och källförteckningarna har ända till det sista uppdaterats, men de är ingalunda fullständiga för de finska och rikssvenska läromedlens eller teoribakgrundens del. 1.2 Modersmål och litteratur Modersmålet, vilket som skolämne gavs namnet modersmål och litteratur genom en lagändring i början av 1990-talet (1), är utan tvekan skolans största och viktigaste läroämne, inte bara i instrumentell och fostrande mening utan som ett centralt kultur- och identitetsskapande och bevarande läroämne, särskilt ur en språkminoritets synvinkel (2). Därför måste resonemanget om detta ämne ges mera utrymme än de flesta andra läroämnen och läroämnesgrupper. Tonvikten kommer att ligga på läroämnet i de finlandssvenska skolorna, alltså på lärokursen i svenska som modersmål, men några smärre jämförelser görs med svenskan i Sverige och med läromedlen i de finska skolorna. Andra modersmålslärokurser, svenska som andraspråk samt teckenspråk, berörs här bara i förbigående, fastän det just med tanke på det statliga stödet är viktigt att minnas dem. Förändringar i läroplansgrunden En jämförelse mellan de tre senaste läroplansgrunderna för den grundläggande utbildningen eller grundskolan (1985, 1994, 2004) ger vid handen följande särdrag och betoningar i den senaste (2004). Så gott som alla gäller ända från årskurs 1 och Nya typsnitt hos bokstäver och siffror, rakare och med mindre slängar än tidigare, infördes. En särskild uppgift kunde därför vara att undersöka om detta har tagits i bruk, inte bara i nybörjarläromedlen i modersmålet utan också i andra läroämnen, där skrivstil och siffror ingår i övningarna. I den mån rikssvenskt material används, borde kontrolleras om smärre olikheter kan vara förvillande. 2. Begreppet kommunikation (på finska vuorovaikutus, växelverkan) används numera ofta i stället för den klassiska indelningen i språkets delfärdigheter 15

16 (tala och förstå, läsa och skriva). Den finska termen säger klarare än den svenska (latinska) att det handlar om ett samspel, ett konstruktivt meningseller tankeutbyte mellan talare eller skribent och lyssnare eller läsare. Det kan också kan via mimik och kroppsspråk (nonverbalt) eller vara fördolt i form av förutfattade meningar och implikationer. Den semantiska vidden av begreppet är dock inte utrett i läroplansgrunderna och inte heller i därtill anslutna guider (men självfallet nog i den lingvistiska och språkdidaktiska facklitteratur som lärarna tydligen förutsätts känna till) (3). Kommunikationsbegreppet har konsekvenser både för språksynen och för valet och användningen av texter och övningar i läromedlen (4). Det kan noteras att det inte införts i de nya rikssvenska kursplanerna för grundskolan. Det vore intressant att undersöka om detta innebär att den finländska modersmålsundervisningen verkligen har en annorlunda karaktär än den rikssvenska eller om det bara handlar om en teoretisering i läroplanen. 3. Läroplanen talar om ett vidgat textbegrepp, varmed förstås att texter kan förekomma i annan än traditionell form i tidningar om böcker, t.ex. i form av hypertexter i datorvärlden. En text anses också kunna vara talad, vilket kan vara en något förvillande, och t.o.m. diskutabel, utvidgning av textbegreppet (5). 4. I stället för att enbart löst tala om att förstå och skriva texter, sägs det i grunderna 2004 (t.ex. på s. 42) att eleven skall kunna tolka och bruka texter respektive producera och bruka olika slags texter. Detta ordval refererar till en mera hermeneutisk (men ingalunda ny) syn på språkförståelse och användning. Det synliggör mera än det traditionella ordet skriva också kreativt tankearbete samt textbearbetning och redigering av olika slag. 5. Litteraturläsning och litteraturkunskap betonas mera i LpGru -04 än tidigare, också om läsning av skönlitteratur och ett visst mått av litteraturhistoria eller litteraturkunskap alltid har ingått i modersmålsundervisningen och under vissa tidperioder t.o.m. betonats mycket starkt (6). Redan i åk 1 och 2 skall eleverna nu lära sig förstå och använda vissa litteraturteoretiska grundbegrepp såsom huvudperson, tid, plats och tema (LpGru 2004, s. 46). 6. Likaså framhålls mera än tidigare informationssökningen, både i bibliotek och via dator (nätverk). I anslutning till språk- och litteraturkunskapen nämns också bild, film och teater. Elektroniska texter och förmåga att använda datorn, t.ex. datormusen, för olika ändamål nämns i särskilda mål- och innehållspunkter. Temaområden ska vara mediekunskap och information. När man diskuterar en läroboks eller läroboksseries läroplanstrogenhet och aktualitet i förhållande till framstegen inom de litterära, lingvistiska och kulturella vetenskaperna gäller det att hålla åtminstone dessa huvudpunkter i minnet. Därtill finns det i läroplansgrunderna 2004 talrika punkter och detaljer av vilka många här inte kan granskas annat än sporadiskt. T.ex. redan för åk 1 2 anförs inte mindre än 28 innehållspunkter, i profilen för goda kunskaper i slutet av åk 5 finns det hela 29 kriterier fördelade på de olika delområdena. 16

17 Läromedel för åk 1 6 För åk 1 6 saluför både Schildts och Söderströms en huvudserie med tilläggskomponenter av olika slag, vilka tillsammans med vissa fristående alster täcker många av de mål och innehållspunkter, som lärokursen i modersmålet svenska (liksom i de övriga modersmålen) upptar. Schildts serie Läsläran för åk 1-2, dvs. Annas och Björns bok, av Tove Fagerholm, åtföljd av Mitt språk för åk 3 6 av Fagerholm och Ines Sjöblom, är i grunden vardera (mycket) gamla läromedel, Mitt språk ända från början av 1980-talet. Jämte övningsböckerna har de reviderats i takt med nya läroplaner. Med tilläggskomponenter såsom Tuppens ask, framför allt den helt nya Bokkompassen och Ines Sjöbloms och Pehr-Olof Rönnholms populära gamla Rättskrivning samt deras nya serie Skrivning och språkbruk (1 uppl ), bildas ett mångsidigt paket. Det kunde vara intressant att utreda i vilken mån t.ex. revideringen av Läsläran tillsammans med de nyare komponenterna når upp till de nämnda intentionerna i GruLp -04. Detta är dock inte nödvändigt här, emedan huvudböckerna (Fagerholms serie) stegvis kommer att utgå och ersätts av ett helt nytt läromedelspaket från och med Vissa aspekter av serien Mitt språk, särskilt i läseböckerna för åk 3 6 (Lätta ankar, Land i sikte osv.) har redan analyserats av Monica Reichenberg i den Selanderska rapporten (2006). Efter att ha undersökt textens röst (hur författarna talar till eleven via instruktioner mm.), olika frågetyper, något om läsbarheten och om förmedlingen av finlandssvensk identitet och kultur, sammanfattar Reichenberg sitt inryck så, att författarna uppfyller intentionerna om aktiv läsning i styrdokumenten (GruLp 2004) och strävar efter att synliggöra den finlandssvenska identiteten. Reichenbergs analys är dock sist och slutligen ganska ytlig, särskilt i förhållande till målen och det centrala innehållet i läroplansgrunderna. Också den av henne påtalade läsbarheten belyses bara genom förekomsten av passiv form, som hon finner större än i motsvarande rikssvenska läroböcker. Ingenting sägs om textens ordrikedom, meningslängd, sats- och meningsbyggnadens komplexitet, vilka alla, särskilt ordrikedomen (nyanseringsgraden, förekomsten av sällsynta ord etc.), skapar den s.k. läsbarheten. I stället för en ny detaljanalys av Läsläran, som kommer att utgå, är det skäl att fästa uppmärksamheten vid att den egentliga grammatiken fixeras och tränas i arbetsboken Rakt på sak, som Reichenberg inte hänvisar till, vid rättskivningen i Rönnholms och Sjöholms fortfarande tydligen guterade rättskrivningslära, Skrivning och språkbruk, och vid att Schildts redan år 2004 kompletterade serien Mitt språk med Spåret och Stigen samt gett ut skrivövningarna Full koll (2008). Full koll är skriven av Krister Lillas och består av två arbetsböcker, en för åk 5 6 och en för 7 8, vilka alla redovisar en betydligt modernare språksyn. För litteraturläsningen i åk 3 6 har dessutom helt nyligen (2009) publicerats antologin Bokkompassen av Tove Fagerholm. Serien innehåller aktiverande frågor av den typ som läroplanen efterlyser. Däremot förblir fortfarande medier, film och teater svagt tillgodosedda. Läromedlen ifråga stimulerar inte heller ordentligt till sökning av fakta ur olika källor och de skapar ingen djupare förtrogenhet med elektroniska 17

18 textmiljöer, vilka enligt läroplanen också hör till och egentligen borde ha påbörjats redan i åk 1 2. Visavi Schildts Läsläran för åk 1 2 är det i jämförelse med motsvarande finska och rikssvenska läroböcker (se nedan) viktigt att lägga märke till att de är integrerade med miljö- och naturkunskapen, dvs. med omgivningsläran. Läseböckerna Annas bok och Björns bok innehåller korta, lättlästa faktatexter om djur, träd, mat, geografiska platser, t.o.m. litet astronomi (solsystemet) vilket skiljer dem betydligt från de flesta finska nybörjarläseböckerna (se stycket om finska läromedel). Skönlitterära berättelser ingår i sagosamlingarna Tuppens ask och Nose Nyfiken i sommarskogen (hör också till Läsläran för åk 1-2). Skönlitteratur för de senare årskurserna ingår i Bokkompassen. Detta kan innebära en kulturell skillnad mellan språkgrupperna, nämligen den att de finska nybörjarna i större utsträckning även övar och laborerar med, inte bara läser skönlitterära texter, medan den finlandssvenska primärundervisningen i likhet med den rikssvenska mera ser nybörjarundervisningen som helhet. Annas och Björns bok används därför också i språkbadsundervisning på svenska, som ju måste ha ett integrativt grepp. Söderströms grundläggande läslära heter helt enkelt Läseboken (2004), skriven av Yvonne Ducander-Ekholm och Anette Kurman. Den finns tillsvidare att tillgå bara för åk 1 4, och den kompletteras för åk 5 6 av den nya serien Prima. Huvudboken stöds av en arbetsbok och en lärarbok (Läseboken med metodiska tips för läraren inskrivna med rött i anslutning till varje text), samt två kalligrafihäften (bunden handskrift och textning) av Siv Hartikainen. Söderströms läsebok handlar liksom Schildts läslära om vardagsnära händelser och djur, men texterna är inte lika faktabetonade (integrerade med naturläran) som den, utan mera en blandning av fakta och fiktion. Den sägs i förordet särskilt ta hänsyn till de stora skillnaderna i elevernas läsfärdighet som finns redan när de börjar skolan. Sidorna i Läseboken är uppdelade i en kort bokstavs- eller ljudfokuserande text med stor stil för dem som lär sig läsa först i skolan och en lite längre, mera finstilt text för dem som redan kan läsa. Både Schildts och Söderströms läseböcker skiljer sig i vissa avseenden från den finska läsinlärningstraditionen som fortfarande tar fasta på stavning, med bindestreck (eller punkter) utsatta vid stavelsegränserna (7). En annan skillnad i jämförelse med de finska nybörjarböckerna är att dessa är nästan helt fiktiva och därför innehåller betydligt mera måleriska och lågfrekventa ord. Detta måste inom parentes sagt göra de finska läseböckerna mycket svåra för invandrare, och det pekar inte på samma sätt som innehållet i de svenska läseböckerna mot en helhetsinlärning. I de högre klasserna blir också Söderströms läsebok mera faktabetonad. Övningsböckerna innehåller både språk- och skrivlära; förlaget ger inte ut någon särskild rättskrivningslära. Liksom Schildts kompletterar Söderströms Läseboken (Ducander- Ekholm) med en serie litteraturböcker, Poetens penna, Walters fotspår, Huvudet 18

19 kallt och Trolltrumman av Ria Heilä-Yläkallio m.fl. De här små litteraturhäftena är inte speciellt finlandssvenska: de innehåller kända sagor och dikter av både internationellt och nordiskt ursprung. Finlandssvensk är däremot antologin Nån som platsar, som består av nyskrivna skönlitterära texter av finlandssvenska författare. Litteraturboken kompletteras av en lärarhandledning Åtta riktmärken, som skall betjäna syftet att redan från början göra litteraturläsningen mera meningsfull. Läromedel för åk 7 9 För att kunna bedöma innehållet i läroböckerna i modersmål och litteratur för åk 7 9, måste man titta litet noggrannare på lärokursens utveckling för detta stadium eller denna etapp. (Vi måste här röra oss med båda termerna, stadium och etapp. Läroböckerna har nämligen tillsvidare behållit den gamla stadieindelningen (lågoch högstadiet) fastän den i läroplanen frångåtts en diskrepans som vore värd en grundligare diskussion och som föranleder misstanken att etappindelningen i LpGru -04 kanske inte var realistisk). (8) Kort uttryckt kan man säga att tyngdpunkten i lärokurserna i modersmålet i åk 6 9 förskjutits från språkkännedom till litteraturläsning, litteraturkunskap och litterär analys. LpGru -94 innehöll också för modersmålet en omfattande punkt om språkkännedom och analys som täcker så gott som alla språknivåer. Denna punkt tonades i LpGru -04 ner, så att huvudvikten nu ligger vid satsanalys och semantik. I stället har en eller högst två allmänt, nästan blekt hållna punkter i LpGru -94 om litteraturkunskap utvecklats till inte mindre än sex målpunkter och sju innehållspunkter. Prestationskraven i dem är höga: de innehåller rikligt med verb som föreskriver olika slags verksamhet kring litteraturen och kännedom om genrer, förmåga till litterär analys samt kunskap om litterära stilriktningar andra kulturyttringar, medier och upplevelser. Den enskilda eleven förväntas enligt LpGru -04 också läsa rikligt med gemensamma och valfria romaner eller ungdomsböcker och dessutom dikter, noveller och annan kortprosa. I antologier för skolbruk kan närmast bara kortprosan och dikten tillgodoses. Betingsläsningen läggs därför mera på lärarens och elevernas gemensamma ansvar. Ur finlandssvensk synvinkel är det viktigt att också de språksociologiska aspekterna, den sociala, geografiska och situationsbundna variationen, samt språksituationen i Finland och Norden fortfarande lyfts fram, t.o.m. i lärokursen finska som modersmål. (9) För detta, här kraftigt komprimerade ändamål, erbjuder Schildts fortfarande den gamla handboken Mitt språk (1992) av Gun Anderssen-Wilhelms, Marlene Ehnström och Jeanette Slotte. Söderströms saluför den något yngre läroboken Orden vi ärvde (1997) av Monica von Bonsdorff och Barbro Wiik. Vardera har senare kompletterats med en liten litterär antologi eller övningsbok (se litteraturförteckningen). Huvudböckerna är båda i grunden så pass gamla att förlagen nu planerar att byta ut dem. Söderströms har redan hunnit ge ut handboken Ask (2009) av Pirkko Björkqvist, Helena Palmén och Marie Sund. Den är bara 100 sidor tunnare än Orden vi ärvde (290 s.) och bara hälften så tjock som Schildts 19

20 Mitt språk (384 s.). Eftersom Mitt språk och Orden vi ärvde ändå kommer vara i bruk en tid framöver, är det skäl att i någon mån jämföra dem med varandra och se i vilken mån de motsvarar intentionerna i LpGru Mitt språk är en mastig faktabok (384 s.), som är skriven i början av 90-talet enligt då gällande lärogrunder (1985) och senare reviderats. Tonvikten ligger vid språkkännedom av olika slag, men den innehåller också ett försvarligt avsnitt (ca 100 s.) om litteratur med textutdrag och dikter. Den är mycket systematisk när det gäller skrivandet; den innehåller bl.a. ett tiotal olika skrivgenrer (vilka samtidigt kan ses som texttyper), och den försummar inte heller olika slag av muntliga framträdanden (retorik) och bibliotekskunskap. Däremot saknas fortfarande i den åttonde upplagan (2007) datorvärlden och framför allt den djupare textanalysen, vilket både läroplansgrunderna 1994 och 2004 föreskriver. Det är därför en riktig bedömning av förlaget att den småningom måste utgå (alternativt omarbetas eller kompletteras). Orden vi ärvde (1997) är en litet yngre, annorlunda, mera litterärt skriven och tunnare bok (283 s.) med ett mycket fyndigt val av både faktatexter och skönlitterära glimtar från olika tidsperioder, allt från runor, gamla bibel- och lagtexter till modern dikt. Genrerna är verkligen olika; boken tar t.o.m. upp litet namnkunskap, och den försummar varken det nordiska eller finlandssvenska. Den innehåller också ett kapitel om fest- och högtidstraditioner. Den är mycket ungdomsvänlig och lättläst, och den har därför vunnit ett visst gehör även bland finska språkstuderande. Den kommer säkert ännu att läsas, men också den måste för att motsvara ambitionerna i 2004 års läroplansgrunder (se ovan) kompletteras med informationsteori och mera textanalys. Söderströms har alltså nyligen gett ut en ny handbok Ask (2009) med Pirkko Björkqvist, Helena Palmén och Marie Sund som författare. En orsak till det är troligen att man velat ha ett modernare grepp både om grammatiken och om retoriken. Den innehåller ungefär lika mycket ord- och formlära som satslära (trots att läroplansgrunderna betonar satsläran mera). Bakom de till synes traditionella rubrikerna (ordklasserna och satsdelarna) gömmer sig en hel del modernare språkteori, som i inledningen till det grammatiska avsnittet (s. 86) sägs motsvara den modell som finns i Svenska Akademiens [stora] grammatik (det beskrivnings- och förklaringssätt) (10). Läroboken är alltså modern i lingvistiskt hänseende, men den saknar liksom lågstadieböckerna en introduktion i olika slag av hyper- och faktatextarter (t.ex. reklam). Däremot innehåller den ett avsnitt om litteraturteori. Av antologierna berörs här bara Söderströms Vädret slår så plötsligt om (2003), som är en liten samling nyskrivna skönlitterära texter av finlandssvenska författare, mest yngre sådana. Den pedagogiska redigeringen av den består av ett antal studieuppgifter, mest av innehållslig och etisk karaktär. Instuderingsuppgifterna är inte så litteraturteoretiska som man skulle vänta sig utifrån läroplansgrunderna Redaktörerna hade eventuellt inte när antologin skrevs (sommaren 2003) ännu tillgång till utkasten till den nya lärokursen. 20

21 Sammantaget verkar det alltså inte lätt att åstadkomma en behändig handbok i modersmål och litteratur för åk 7 9, särskilt inte om den skall vara användbar redan i åk 6, vilket dispositionen i lärokursen förutsätter. Sannolikt vore det klokast att dela in läroboken antingen i årskurser eller i skilda komponenter för språkkännedom och litteratur, såsom för gymnasiet och på den finska sidan. Vem skriver en för åldersstadiet lämplig lärobok om dator- och mediebruk ur språklig synvinkel? Också avsaknaden av lämpliga läromedel i svenska som andraspråk i Finland borde diskuteras och åtgärdas. Det rikssvenska utbudet för detta läroämne är svårt att utnyttja på grund av kultur- och samhällsskillnaderna och de olika invandrargrupperna. En utblick mot Sverige Eftersom modersmål och litteratur är det läroämne som man i de svenska skolorna i Finland kanske först kommer att tänka på när det blir tal om möjligheten att använda rikssvenska läromedel, ska vi kasta en liten blick på dessa fastän vi inte har möjlighet att gå in på en systematisk jämförelse annat än i något intressant fall. Användning av rikssvenska läromedel i de finlandssvenska skolorna har ju efterlysts även av finlandssvenska språkvårdare (11). Både Schildts och Söderströms saluför (förmedlar) utöver sina egna läroböcker en avsevärd mängd rikssvenska för de finlandssvenska grundskolorna. Söderströms beskriver i katalogen kort innehållet för inte mindre än femtiotalet titlar, Schildts för något färre: 25 för åk 1 6, 10 för åk 7 9 (ibland så att gymnasiet samtidigt anförs som målgrupp). Trots detta vill eller kan förlagens representanter inte på rak arm peka på mera än en handfull böcker (bokserier) som de har märkt att vissa lärare någon gång beställt också för alla elever. Därtill finns det sådana som skaffas i några få exemplar till klass- eller ämnesrummet som bredvidläsning. Detta tyder på att de finlandssvenska klass- och ämneslärarna i grundskolan är någorlunda tillfreds med det inhemska utbudet i modersmål och litteratur, eller åtminstone inte anser de rikssvenska läroböckerna vara så mycket bättre att det i allmänhet skulle vara värt att byta ut den invanda inhemska serien som ordinarie elevböcker. Huvudorsaken till detta torde vara den relativt kraftiga kultur- och identitetsförankringen i de inhemska serierna, som också Selander pekade på, en annan är ämnesintegreringen i de lägsta årskurserna. En väsentlig skillnad i det rikssvenska utbudet ser ut att vara större inriktning på det fiktiva, dvs. på sagor, myter och skönlitterära berättelser redan i huvudböckerna. En tredje skillnad, som gäller även övriga läroämnen, är att de rikssvenska bokserierna enligt den äldre traditionen (från grundskolans början) ofta har årskursblocket (etappen) åk 1 3 (det gamla lågstadiet i Sverige), de finländska däremot åk 1 2. De nya kunskapskraven (2009) för slutet av åk 3 i Sverige understryker denna skillnad, fastän kravformuleringen påfallande kraftigt närmat sig de finländska kriterierna (profilen) för goda kunskaper (12). Däremot verkar inte avvikelserna i läs- och skrivmetodik (med undantag för differenserna i kalligrafin) vara särskilt stora. En tillgänglig rikssvensk metodöversikt för nybörjarmaterialet (13) glider från helhetsmetoder (majoriteten) till stavelse- och ljudmetod (betydligt färre), 21

22 och däremellan ett halvt dussin som använder kombinerade metoder. Eftersom läsinlärningen sker huvudsakligen med inhemskt material är dock detta mindre väsentligt än sakinnehåll, spänning, aktivering etc. Den sparsamma användningen av rikssvenska huvudböcker i Svenskfinland innebär knappast heller att den rikssvenska barn- eller skönlitteraturen i sig skulle vara försummad. Den kanske mest iögonenfallande yttre skillnaden mellan det saluförda riksvenska och finlandssvenska läs- och skrivmaterialet är den större rikedomen på stöd- och kringmaterial i det rikssvenska, vilket är helt naturligt med hänsyn till förlagsoch marknadsstorlek. T.ex. i en enda serie (Vi läser, Almqvist & Wiksell 2005), som granskades litet närmare, räknas det på lärobokens presentationssidor och på pärmen upp ett tiotal komponenter: laborativt läsmaterial, bokstavsplanscher, lärarbilder, småböcker, storböcker, Börja läsa-serien, Vi läser-biblioteket, bokstavsbitar, lektionsstrategier. En del liknade komponenter finner man också i de inhemska serierna, både hos Schildts och hos Söderströms. För den som vill söka efter mera metodiska tips och idéer är dock det rikssvenska materialet en rik källa. Vid sidan av förlagens stående utställningar i Helsingfors och Vasa skulle därför något slags vandrande utställningar eller informationstillfällen med rikssvenska läromedel i bagaget inte vara ur vägen. Hur mycket demonstreras det rikssvenska (och finska) materialet i grundutbildningen av lärare och vid olika fortbildningstillfällen? Finska läroböcker i modersmål och litteratur för åk 7 9 Med tanke på olika utvärderingar som görs samtidigt och med ganska långt motsvarande innehåll i de finska och svenska grundskolorna i Finland, är det inte heller ur vägen att kasta några jämförande blickar också på det finska läroboksutbudet i modersmålet för åk 7 9. Skillnaderna i lärobokstraditionen och undervisningen är påfallande, däremot är de inte särskilt stora, ibland knappt märkbara, i läroplansgrunderna. De små olikheter som man i lärokurserna i svenska och finska som modersmål med en viss möda kan uppdaga kan hänföras skillnader mellan språken och de litterära traditionerna samt till finlandssvenskans säregna sociologiska situation som ett dubbelt minoritetsspråk: nationellt i förhållande till finskan och nordiskt i förhållande till rikssvenskan (språkhistoriskt sett som s.k. östsvenska). En skillnad som eventuellt kan avspeglas i en utvärdering i åk 9 är att modersmålslärokursen i svenska faktiskt upptar något fler innehållspunkter för åk 9 och fler kriterier för vitsordet åtta vid slutbedömningen än lärokursen i finska (38 mot 32). Också kriterierna för litteraturläsningen är lite utförligare och exaktare för svenskan än för finskan, medan det motsatta gäller för språkkunskapen (14). På grund av den stora mängden mål-, innehålls- och kriteriepunkter i samtliga lärokurser i ämnesblocket modersmål och litteratur i Finland är det dock mycket vanskligt att i ett gemensamt slutprov i någon etapp försöka hänföra eventuella prestationsskillnader mellan språkgrupperna till de små skillnaderna i prestationskrav i de nationella lärokurserna. Snarare frapperas man av de stora likheterna. De finländska mål- och innehållspunkterna i etappernas slut är i Finland 22

23 fortfarande långt fler och yvigare än de rikssvenska. De mål som eleverna i Sverige t.ex. i åk 3 ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret är enligt det nyaste styrdokumentet (15) till antalet bara 11, i svenskan i Finland är de 18 och i finskan 12. För åk 9 är målpunkterna i Sverige inte grupperade på delområden och till antalet är de bara 6, i Finland är de nästan tre gånger fler och grupperade. Också profilen för vitsordet väl godkänt i åk 9 i Sverige är mycket fattigare och mera allmänt hållet (sju kriterier) än i Finland (32 för finskan, 38 för svenskan). Denna skillnad i styrambition mellan länderna i ett centralt ämne, som tycks gå igen i andra läroämnen, skulle det vara intressant att utforska närmare i relation till innehållet i läromedel och centrala prov, (i Finland utvärderingarna i åk 9). (16) Vi ska här kort jämföra WSOY:s Salasana (Saure m.fl. 2002) med Schildts Mitt språk. Fastän Mitt språk är tio år äldre, är de båda så att säga samma tidsålders barn: omfångsrika handböcker (över 400 s.) för tre årskurser som presenterar fakta på språkets olika delområden. Som yngre bok har Salasana en modernare layout i flerfärgstryck med hårda pärmar. Också till innehållet är de ganska olika varandra. Mitt språk lägger, som redan sades, an på språkfärdighetens delområden, språkvård och språkkännedom och har i stället ett kortare kapitel om litteraturkännedom. Salasana innehåller mycket finsk litteraturhistoria (60 s.), finskugrisk språkhistoria (70 s.) samt (traditionell) grammatik och språkvård (70 s.), men den går också i nyare anda igenom olika textgenrer och innehåller ett avsnitt retorik (30 s. mot bara 15 s. i Mitt språk). Texten och faktarutorna i Salasana är satta på bredare sidor och med mindre stil än Mitt språk. Faktamängden eller det som Selander kallar kognem blir i den finska läroboken därför avsevärt större än i den svenska. Salasana innehåller därtill ett avsnitt om mediespråk (i kapitlet om genrer), vilket Mitt språk saknar. I stället behandlar Mitt språk i ett avslutande kapitel kort de nordiska språken, helt i enlighet med läroplanen i modersmål och litteratur. (17) Den ledande läroboksserien nu för de finska högstadieskolorna är Otavas Alexis 7 9. (Hellström m.fl ). Dess tre delar är alla disponerade kring samma temaområden, (språk skrivning litteratur mediekunskap språkvård) och de omfattar sammanlagt ett stoff på ca 600 sidor + övningar, dvs. till synes mera än WSOY:s gamla Salasana. Greppet är modernt och lättfattligt, men den kommer på grund av uppdelningen på tre delar att innehålla mera fakta än t.ex. Söderströms nya Ask. T.ex. under de litterära medierna i åk 8 behandlas reklam, fantasy, science fiktion och dikt. Den innehåller kapitel om medieläsförmåga och ett kapitel om språkvård som saknas i Ask. Aleksis för åk 9 har ett kapitel om språkkännedom (om de finskugriska språkens härstamning, ställning bland språken och finskans särdrag) samt en kortfattad men ändå ganska täckande översikt inhemsk litteraturhistoria. Ask är mera inriktad på genrer. Också på den finska sidan finns det några nyare modersmålsläroböcker, t.ex. Sisu (2005) på Tammi och Lentävä lause (2008) på Edita. Tendensen tycks, liksom i gymnasiet (nedan), vara en återgång från de stora handböckerna till klassvisa, häftade och kortare böcker, vilka dock sammantagna torde innehålla en 23