Lev S. Vygotskij och musikpedagogiken

Transkript

1 Speciale Cand. pæd. - studiet i musik DPU 2003 Lev S. Vygotskij och musikpedagogiken Ett försök att formulera en musikpedagogisk paradigm utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv. Mats Uddholm Studienummer; Vejledere: Kirsten Fink Jensen och Frede V. Nielsen.

2 Innehållförteckning Inledning 1 Problemformulering 2 Forskarfrågan 3 Metod och validitet 5 Kapitel 1. Vygotskij utgångspunkten Frågan om människans medvetande Språk och mediering Handlingen i ett kulturhistoriskt perspektiv Avslutande kommentarer och perspektiv 18 Kapitel 2. Musik i ett kulturhistoriskt perspektiv Musikens genes, differentiering och gestalt Musik i ett kulturetnologiskt perspektiv Det synkretiska språket och dets differentiering Musikens funktion Musik i ett kultursociologiskt perspektiv Vygotskij och den radikala moderniteten Konst, estetik och kátharsis Musikens mening och komplexitet Musik och estetik Agenten och musiken som narrativt objekt Musikens väsen Musik som syntesen av rytm och mening Musik som meningsbärare Musikens dynamiska väsen Avslutande kommentarer och perspektiv 49 Kapitel 3; Musikalitet och mediering Musikalitet och känslan av själv Agens och känslan av själv Musikalitet och känslan av ett emergent själv Musikalitet och känslan av ett kärnsjälv Musikalitet och känslan av ett intersubjektivt själv Musikalitet och känslan av ett verbalt själv Musikalitet och den kognitiva utvecklingen Den musikaliska bredden 65

3 Innehållsförteckning II Det musikaliska djupet Musikalitet och kompetens Den musikaliska handlingskompetensen Musikalitet i ett metakognitivt perspektiv Meningen i ett metakognitivt perspektiv Den musikaliska korrespondensens komplexitet Upplevelsen av ett musikaliskt själv Avslutande kommentarer och perspektiv 83 Kapitel 4; Det musikpedagogiska paradigmet Paradigmet i ett filosofiskt och politiskt perspektiv Den dialektisk materialistiska kunskapssynen Kopplingen mellan etik och politik Musikpedagogikens mandat Fyra musikpedagogiska dilemman i det moderna Syftet med den musikaliska handlingen Traditionerna och omdefinieringen av betydelsen Smaken och kampen om estetiken Disciplineringen och den musikaliska agensen Den musikpedagogiska positionen Det musikpedagogiska mötet Det musikpedagogiska mötets förutsättningar Ödeläggelsen av det musikpedagogiska mandatet Den demokratiska nödvändigheten Den kulturhistoriska positionen Den musikdidaktiska ansatsen Zonen för den närmaste utvecklingen Den didaktiska ansatsen i musikpedagogisk praxis 136 Konklusion 148 Diskussion 153 Efterord 154 Notapparat Översikt figurer Bilagor Litteratur

4 Inledning Att Lev Semonëvic Vygotskij skulle bli så tongivande i detta specialarbete var ej planlagt från början. Min bekantskap med hans texter sträcker sig ca. fem år tillbaks i tiden, men det var först vid ett möte med mina handledare i september 2001, jag beslutade mig för att ta utgångspunkt i den kulturhistoriska teorin. Detta arbete kan därför förstås som resultatet av två projekt. Det första, som var problemorienterat och sträckte sig fram till 2001, handlade om att formulera problemet. Det efterföljande projektet var problembaserat i det att den vidare utvecklingen av problemet baserades på Vygotskijs texter. Svårigheten med att använda sig av Vygotskij, har främst varit att hans texter i den grad provocerar problemet, frilägger nya möjligheter och fortsätter med att fascinera. Det har varit svårt att avsluta projektet och denna redogörelse har därför, så att säga, samlats upp i farten. I denna mening kan detta specialarbete förstås som en inledning, eller en status, av ett projekt som sträcker sig framåt i tiden. I genomläsningen av olika texter har jag även mött beskrivningar av Vygotskijs teorier som avvikit från mina egna tolkningar, samtidigt med att min egen förståelse fortlöpande har flyttats. En avgörande insikt angående en av Vygotskijs mest centrala teser, kom t.ex. endast någon månad innan detta arbete skulle lämnas in, vilket har fått mig att känna en ännu större ödmjukhet inför andras arbeten. Det är lätt att vara kritisk, men det är också viktigt att rikta uppmärksamheten inåt och fråga sig vilken förståelse denna kritik grundar sig på. Detta ska ej förstås som ett försök att föregå eventuella synpunkter på att Vygotskijs tillämpats för okritiskt, men ett konstaterande av vikten att försöka gå tillbaka till källorna. Under arbetets gång har jag upplevt det som allt viktigare att fördjupa mig i Vygotskijs tankeuniversum, och då jag i förvägen har en tendens till att vara allt för vittomfamnande, har jag med några få undantag valt att ej gå in i en polemik med andras tolkningar. Jag vill i detta sammanhang rikta ett tack till mina handledare Frede V. Nielsen, för hans precisa kommentarer, och Kirsten Fink Jensen, som förutom sin kvalificerade handledning, genom hela projektet uppfordrat mig till att upprätthålla en stringens i arbetet. Jag vill även tacka mina kollegor Marianne Würtz och Allan Bach, på Skipper Clement Seminariet, för deras råd och intresse angående arbetet med folkpsykologien och narrativitet. Slutligen vill jag också tacka översättaren Kajsa Öberg Lindsten för hennes förtydliganden av hur den svenska översättningen av Vygotskij ska förstås. Mats Uddholm Randers 2003

5 Problemformulering Bakgrund Det är nu 30 år sedan att Ingmar Bengtsson konstaterade att musikpedagogik ännu inte existerar som vetenskap i trängre mening, på trots av att musikpedagogikens differentiering och utveckling genom årtusendena har inneburit en enorm mängd publikationer inom detta område 1. Sedan dess, och framför allt under de sista 10 åren, har den musikpedagogiska forskningen på allvar etablerats i Norden. En milstolpe i denna utveckling var Frede V. Nielsens bok Almen musikdidaktik, var musikundervisningen systematiskt problematiserades ur skilda perspektiv. Var tidigare bidrag till musikpedagogisk diskurs, som t.ex. Bertil Sundins Barns musikaliska utveckling och Roar Bjørkvolds Den musiska människan, samtidigt innebar en positionering som kunde vara svår att genomskåda, inplacerade Frede V. Nielsen olika musikpedagogiska ansatser i ett metaperspektiv. Utöver att detta gjorde det möjligt att kvalificera analysen av de skilda intressen och positioner som ligger bakom de diskursiva kamperna i musikpedagogisk praxis och teori, bidrog boken även till att kvalificera problematiseringen av musikpedagogikens mandat som vetenskap. Att musikpedagogiska diskurser är komplexa och styrs av många skilda intressen framgår tydligt m.h.t. både till praxis och vetenskapliga ansatser. Under det senaste årtiondet har det utgivits flera böcker som, utöver att behandla musikpedagogik i praxis, samtidigt prövat att legitimera musikpedagogiken genom hänvisningar till vetenskapliga diskurser. Att försöka legitimera praxis genom vetenskap innebär dock stora risker, eftersom diskursen lätt kan komma till att handla om tro istället för vetande 2. Vetenskapens främsta uppgift är ur detta perspektiv att kvalificera praxis, men att det ej råder enighet om hur detta mandat ska definieras och förvaltas framgår t.ex. i de inlägg som publicerats i Nordisk musikpedagogisk forskning 3. Liksom i alla andra akademiska sammanhang är det inom musikpedagogiken givetvis risk för att vetenskapen kan bli ett självändamål, eller komma att handla om personliga akademiska karriärer, som legitimeras av praxis. Problematiseringen i detta arbete bygger på åsikten om att musikpedagogisk forskning inte bara ska berättigas av, men också måste kvalificeras av, musikpedagogisk praxis. Utan att här komma närmare in på musikpedagogikens avgränsningsproblem, var det ursprungliga syftet med detta arbetet att (utifrån en problematisering av dialektiken mellan musikpedagogisk praxis och teori), formulera en musikpedagogisk ansats som kunde bidra till att kvalificera den reformpedagogiska strömning, som aldrig riktigt haft någon vetenskaplig samlingspunkt i Sverige 4. Även om denna diskrepans mellan teori och praxis under 1990 talet på allvar började överbryggas av bl.a. Even Ruuds diskussioner i Musikk og identitet och Musikk og verdier, har nya initiativ i form av t.ex. aktionsforskning endast sett sin början. Side 2

6 Problemfält Inspirerad av Frede V. Nielsens arbeten har dock fokus flyttat sig till att gälla själva dialektiken mellan musikpedagogisk teori och praxis. I Almen musikdidaktik visar Nielsen bl.a. hur sammanhangen mellan t.ex. fackdidaktiska paradigmer, skilda bildningsideal och olika musiksyn, kommer till uttryck i musikundervisningen. I Øivind Varkøys musikpedagogiska idéhistoria indelas musikpedagogikens syfte (utifrån ett legitimeringssynpunkt) i fyra huvudkategorier; Idén om musik som väg till kunskap, (alternativt bildning), Idén om musikens socialt fostrande funktion, Idén om barnet som skapande individ samt Idén om musikens konkreta nyttofunktion för andra skolämnen. Syftet med diskussionen upp till denna kategorisering är, enligt Varkøy, att öka den historiska medvetenheten om de traditioner som ligger bakom olika former av legitimeringstänkande 5. Även om denna målsättning kan vara fruktbar, är hans konklusion problematisk; Med en medvetenhet på detta område kommer argumentationen för musikens självklara, ja tvingande nödvändighet att vara solid. Därmed kommer musikens ställning i skola, undervisning och utbildning förhoppningsvis kunna stärkas 6. Musiken är vare sig självklar eller en tvingande nödvändighet. Att hävda vikten av musikundervisning handlar om ett ställningstagande utifrån några bestämda visioner, som först kan bli trovärdiga när de omsätts i praxis. Den centrala frågeställningen i detta arbete gäller ej vilka musikpedagogiska idéer som är mest legitima, men om det är möjligt att formulera ett paradigm som gör det möjligt att se praxis och teori som en dialektisk helhet. Anledningen till att valet här föll på Lev Semonëvic Vygotskijs teorier var, utöver min stora fascination av hans teorier, bl.a. att hans kulturhistoriska tillgång ej har problematiserats av Frede V. Nielsen, Øivind Varkøy, Even Ruud eller i något annat musikpedagogiskt arbete jag har kommit i kontakt med. Avgränsning Då själva arbetet med att tolka och tillämpa Vygotskijs teorier visade sig bli ganska omfattande, har det varit nödvändigt att avgränsa detta projekt till att gälla problematiseringen av den kulturhistoriska ansatsen. Även om kopplingen till praxis har varit viktig i själva undersökningen, har det ej varit plats till att utveckla denna diskussion mer ingående m.h.t. konkreta undervisningsexempel. Det samma gäller en problematisering av det kulturhistoriska paradigmet i relation till andra positioner, som skulle kräva ett helt annat utrymme. Utifrån dessa argument har problematiken i detta arbete begränsats till att gälla frågan om det finns förutsättningar för att hävda ett kulturhistoriskt paradigm i musikpedagogisk diskurs i Norden. Forskarfrågan Är det möjligt att utifrån Lev Semonëvic Vygotskijs teorier formulera en musikpedagogisk paradigm vars; a) mandat kan definieras utifrån ett överordnat problemfält och mål? b) tillämpning kan kvalificera musikpedagogisk teori och praxis? c) giltighet kan erkännas i musikpedagogisk diskurs i Norden? Side 3

7 Problemställningar För att systematisera redogörelsen av de analyser och slutsatser som ligger till grund för konklusionen, utvecklas diskussionen utifrån fem överordnade problemställningar. I det första kapitlet, Vygotskij utgångspunkten, introduceras Vygotskij tankar mer överordnat utifrån frågan om människans medvetande, sambandet mellan mediering och språk och handlingen i ett kulturhistoriskt perspektiv. Den överordnade problemställningen i kapitel 1 lyder; Vilka är de centrala teserna i Vygotskijs kulturhistoriska teori? I det andra kapitlet, Musik i ett kulturhistoriskt perspektiv, diskuteras hur musik kan definieras i förlängning till Vygotskijs teori om sambandet mellan språk och handling. De fyra underordnade problemställningarna som behandlas är hur Musikens genes, differentiering och gestalt, Musiken funktion, Musikens mening och komplexitet respektive Musikens väsen kan förstås i en kulturhistoriskt kontext. Den överordnade problemställningen i kapitel 2 lyder; Vad är musik i kulturhistorisk bemärkelse? I det tredje kapitlet, Musikalitet och mediering, problematiseras och diskuteras de psykiska processer som är kännetecknande för musikaliska handlingar. Den första diskussionen rör hur musikalitet kan förstås som transformation av elementära mentala processer. Därefter problematiseras hur musikalitet kan förstås som högre psykiska processer i förhållande till mediering av musik. Avslutningsvis diskuteras hur musikalitet förstås som estetiska tankeformer i förhållande till den narrativa meningen i musik. Den överordnade problemställningen i kapitel 3 lyder; Hur kan begreppet musikalitet förstås i relation till mediering? Det fjärde kapitlet, Den musikpedagogiska paradigmen, utgör arbetets centrala diskussion var det musikpedagogiska mandat formuleras, prövas och avgränsas, dels utifrån den musiksyn och de musikalitetsteorier som presenterats tidigare, dels utifrån de pedagogiska filosofiska ståndpunkter Vygotskij gav uttryck för. De fyra överordnade teman som behandlas är Paradigmen i ett filosofiskt och politiskt perspektiv, Fyra musikpedagogiska dilemman, Den musikpedagogiska positionen samt Den musikdidaktiska ansatsen. De två överordnade problemställningarna i kapitel 4 lyder; Hur kan en pedagogisk grundsyn formuleras utifrån Vygotskijs teorier? Vilka teser och begrepp är centrala i en kulturhistorisk ansats? Side 4

8 Metod och validitet Då formuleringen och undersökelsen av forskarfrågan varit ganska komplex har det varit nödvändigt att skifta strategier och perspektiv under arbetets gång. Överordnat har arbetet baserats på kvalitativa metoder, och den hermeneutiska tillgången har genomsyrat hela projektet. Detta val har motiverats av att arbetet medfört genomläsning av många texter. Genom att låta de utvalda texterna fortsätta att cirkulera kring de centrala frågeställningarna har det varit möjligt att låta diskussionen mogna fram i en helhet. De viktigaste texterna i utvecklingen av den hermeneutiska tillgången har varit Tolkning, förståelse vetande av Per-Johan Ödman samt Kvalitativ metod och vetenskaps teori redigerat av Bengt Starrin och Per Gunnar Svensson. Denna del av arbetsprocessen kan förstås som synteserna av en normativ respektive kognitiv hermeneutisk spiral, här beskriven i en modell, inspirerad av Idar Magen Holme och Bernt Krohn Solvang (se bilaga 1; modell a) 7. Den centrala texten här har varit Christer Bjurwills Fenomenologi, som även varit utgångspunkt för den fenomenologiska arbetsmodellen (se bilaga 1; modell b). Som nämndes i inledningen kan arbetet överordnat förstås som två delprojekt. I fråga om den problemorienterade tillgången har den viktigaste texten varit Problemorienteret projektarbejde av Poul Bitsch Olsen och Kaare Pedersen. Den problembaserade tillgången har ej varit lika genomförd som forskningsmetod även om Hans Egidius texter PBL och casemetodik samt Problembaserat lärande har varit en varit viktig inspirationskälla både m.h.t. projektskiftet och utarbetningen av modeller angående exemplifieringen utifrån egen empiri. Utöver dessa texter ska kompendierna Nordisk musikpedagogisk forskning nämnas. Den överordnade avgränsningen av det musikpedagogiska forskningsfältet är hämtad från Frede V. Nielsens artikel i NMH 1997:3, sid. 33. (se bilaga 2; modell a) liksom bestämningen av musikpedagogiken som disciplin (se bilaga 2; modell b). Med tanke på validiteten är det viktigt att uppmärksamma att detta arbete bygger på översättningar vilket, utöver min begränsade kännedom till Vygotskijs fullständiga produktion, den dåtida vetenskapliga diskursen, liksom kontexten, givetvis innebär ett problem m.h.t. tolkningen av den kulturhistoriska teorin. Denna problematik blev mycket synlig i de skillnader som finns mellan den danska respektive svenska översättelsen av Tänkande och språk 8. Ett annat problem är att delar av den terminologi Vygotskij använde kan kännas inaktuell, liksom att betydelserna i många tillfällen numera delvis är en annan. Vygotskijs begreppsapparat är heller ej alltid är så stringent, att betydelsen framgått av den aktuella kontexten, vilket har lett möjlighet för flera tolkningar. Här har diskussionen av sekundära texter, dvs. andras presentationer och tolkningar av Vygotskij, varit viktiga m.h.t. pröva riktigheten av mina tolkningar. Av de författare som haft stor betydelse i detta avseende, liksom i det inledande arbetet att skaffa ett överblick av den kulturhistoriska teorin, kan nämnas Gunilla Lindqvist, Erik Danielsen, Ivar Bråten och Erling Lars Dale. Styrkan med den kulturhistorisk teorin är att den rymmer så många vetenskapliga perspektiv och kan bidra till att kvalificera Side 5

9 problemställningar inom t.ex. de sociologiska, historiska, antropologiska, psykologiska och pedagogiska fälten. Den uppenbara risken är att begreppen blir teoriladdade fakta, dvs. ändrar innebörd, eller mening, i förhållande till olika teorier om lärande. Detta med att samtidigt problematisera och upprätthålla begreppens stringens och vetenskaplighet har kanske varit den största utmaningen i detta arbete. Mer generellt kan metoden sägas ha utvecklats löpande under arbetet vilket lett till att några av de metodiska problem som uppstått först har blivit synliga i efterhand. En viktig och stor del av arbetet har bestått av att skriva ner, databearbeta och kategorisera utdrag ur främst Vygotskijs, men även andra centrala författare som t.ex. Frede V. Nielsen, Daniel Stern, Ivar Bråten och Jerome Bruner 9. Även om detta tillvägagångssätt har inneburit stora fördelar i arbetet med att definiera centrala begrepp och urskilja centrala teman, innebär uteslutning av text alltid en risk för att tolkningen blir obalanserad. En liknande problematik består i att texter som har haft en central position tidigt i projektet har blivit mindre viktiga. Risken här är bl.a. att den betydelse de kan ha haft som förutsättningar för tolkningen, blivit osynlig (som fördomar) och därför ej kunnat problematiserats. Även valet av sekundär litteratur påverkar utfallet av diskussionen och det är t.ex. ej oväsentligt m.h.t. tolkning om Vygotskij konfronteras med Anthony Giddens eller Ulrich Beck. Dessa problematiker har jag bl.a. försökt hantera genom uppriktighet samt att hålla fast i att undersökelsen gäller hur en musikpedagogisk paradigm kan, ej ska, formuleras. Denna tillgång har ej varit så svår att hålla fast i eftersom en känsla av förpliktelse, inte minst i förhållande till Vygotskij, vuxit sig allt starkare under arbetet. Ett sista problem angående validitet gäller i vilken utsträckning Vygotskijs teorier bekräftas genom tillämpningen av de samma teorier, dvs. risken för tautologi. Denna problematik har jag bl.a. försökt hantera genom att använda mig av ett batteri av metoder, samt att konfrontera Vygotskijs teser mot andra teorier Side 6

10 Inledning Kapitel 1. Vygotskij utgångspunkten Lev Semonëvič Vygotskij levde i åren 1896 till 1934 och var främst verksam som psykolog, pedagog och forskare. Vygotskij var även mycket produktiv som författare men få texter blev publicerade under hans livstid. Då hans tankar var politiskt obekväma eller okorrekta under stalinismen, dröjde det fram till mitten av 50-talet innan han blev återupprättad och hans verk mer tillgängliga i dåvarande Sovjetunionen. Förenklat kan Vygotskijs vetenskapliga insats ses som ett försök att förstå och förklara den mänskliga personligheten utifrån en dialektisk-materialistisk vetenskapssyn. Vygotskij ambition var ej att formulera någon ny psykologisk metateori som kunde skapa en slags syntes mellan t.ex. psykoanalysen och reflexologin, men att utveckla och formulera begrepp som kunde kvalificera problematiseringen av människan som kulturhistorisk varelse. Navet, det genomgående temat, i dessa diskussioner och arbeten var problematiken om människans medvetande. Vygotskijs syn på medvetandet som något existerande i vetenskaplig bemärkelse väckte givetvis uppseende i dåvarande Sovjet. De utsagor som ligger till grund för den kulturhistoriska teorin kan förstås som de löpande kommentarerna och konklusionerna till de analyser, experiment, och inte minst, de kritiska jämförelser med samtida vetenskapliga diskurser, som Vygotskij och hans medarbetares mångåriga arbete innebar. För att förstå människans utveckling som kulturhistorisk varelse är det därför inte tillräckligt att referera till Vygotskij. Hans teorier är ej färdiga, de måste sättas in i ett nutida kulturhistoriskt perspektiv, problematiseras och få lov till att utvecklas. Vygotskijs tankar började uppmärksammas i västvärlden under 1960-talet och har inspirerat många inom psykologin och pedagogiken. En samlad utgivning av hans verk på nordiska språk har ännu ej ägt rum och hans teorier har kommit att tolkas och utvecklas i olika riktningar 10. Syftet med detta kapitel är dels att introducera Vygotskij kulturhistoriska teori och dels att presentera och begrunda den begreppsapparat som ligger till grund för den fortsatta diskussionen och analysen av det musikdidaktiska paradigmet. Denna kortfattade presentation tar utgångspunkt i de tre centrala tema som tillsammans utgör den röda tråden i problematiseringen av musik och pedagogik; Frågan om människans medvetande, Sambandet mellan mediering och språk samt Handlingen i ett kulturhistoriskt perspektiv. Side 7

11 1.1. Frågan om människans medvetande Överordnat kan medvetandet kan förstås som intrapsykiska processer genom vilka individen uppmärksammar och förhåller sig till sin omvärld. Inspirerad av Freud och psykoanalysen betonade Vygotskij att de intrapsykiska processerna även omfattar det omedvetna. Dialektiken mellan dessa omedvetna och medvetna intrapsykiska processer utgör grunden för olika former av tänkande. Skillnaden mellan en sinnesupplevelse och tänkande är att den sistnämnda består av en generaliserad avspegling av verkligheten 11. Elementära mentala processer Förmågan att tänka, som människan enligt Vygotskij har gemensam med övriga antropoider, har utvecklats genom ett komplext samspel av naturgivna elementära mentala processer 12 i form av bl.a. minne, känslor, uppmärksamhet, perception och problemlösning 13. Utöver denna intrapsykiska förmåga till tänkande, som är genetiskt betingad m.h.t. olika arter 14, har antropoiderna den interpsykiska funktionen gemensam. Med interpsykisk funktion avser Vygotskij kollektiva aktiviteter, former av socialt handlande, där individerna i gruppen med hjälp av språk kan rikta uppmärksamheten mot de samma fenomen i omvärlden. Med begreppet kommunikation syftade Vygotskij främst på språkliga meddelelser och jämförde detta med affektiv smitta som han karaktäriserade som form av infektion 15. Språk och tänkande är i detta naturperspektiv åtskilda och kommer till uttryck i skilda situationer vilka kortfattat kan beskrivas som den interpsykiska kommunikationen och det intrapsykiska tänkandet 16. Högre psykiska processer och funktioner. Genom att en syntes skapats mellan språket och tänkandet har språket fått en ny funktion. I stället för att som tidigare ha varit två åtskilda fenomen med skilda genetiska rötter blir tänkandet språkligt och vice versa. Denna sammansmältning innebär en omvälvning för människans intrapsykiska processer vilken kanske bäst sammanfattas i begreppet betydelse. Vad är den för något? Språk eller tänkande? Den är språk och tänkande på samma gång, eftersom den är en enhet i det språkliga tänkandet 17. Detta korta citat fångar det mest centrala i Vygotskijs tes om människans utveckling som kulturvarelse. Genom att tillägga fenomen betydelse kan människan se, eller snarare rekonstruera sammanhang, vilket kan beskrivas som att hon utvecklat högre psykiska processer. Transformeringen av elementära processer till högre processer är alltså dialektiskt förbundet med att språket fått en högre psykisk funktion. Denna syntes av processer (rekonstrueringen) och funktioner (kommunikationen) sker i ett dialektiskt samspel med motsvarande transformationer av minne, uppmärksamhet och perception. Dessa högre funktioner har alltså en ensartat uppbyggnad och ett enhetligt ursprung som blir högre just genom att man medvetandegör dem och lär sig behärska dem 18. De högre psykiska processerna är alltså något kvalitativt nytt i förhållande till de naturgivna elementära mentala processerna. Vygotskij skiljde således t.ex. mellan två fundamentalt olika sätt att minnas, det organiska, gemensamt för djur och människor, och det specifikt mänskliga som hon utvecklar i den sociokulturella interaktionen. Side 8

12 Transformeringen av högre psykiska processer kan ses som en dialektisk process var människan genom språkliggörandet överskrider det naturgivna samtidigt med att hennes psyke differentieras och ökar i komplexitet. Vygotskij nådde enbart att diskutera förhållandevis få aspekter av denna transformation, men tesen om högre psykiska processer är generellt tillämpbar både i diskussionen om medvetandets och det omedvetnas genes. Kognition Kognition kan utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv förstås som högre psykiska funktioner 19. Den teoretiker som kanske främst förknippas med begreppet kognition är Jean Piaget. Utifrån hans konstruktivistiska syn på kunskap som inre kognitiva strukturer vilka konstrueras genom interaktion med omvärlden, har kognition kommit att förknippas med graden av rationalitet i en människas tänkande. Skillnaderna mellan Jean Piaget och Vygotskij kan måhända främst förstås utifrån deras olika fokus. Medan Vygotskij diskuterar medvetandet och högre psykiska processer från olika perspektiv som t.ex. konsten, intellektet, leken och pedagogiken, koncentrerar sig Piaget mer om den psykiska utvecklingen till abstrakt operationellt tänkande. På många områden inspirerades Vygotskij av Piaget, och en del av de motsättningar som sägs existera mellan dem kan snarare förstås som att de dels talade förbi varandra, dels som ett utslag av begreppsförvirring, än som ett egentligt motsatsförhållande 20. De fick aldrig möjlighet att ta del av varandras samlade vetenskapliga arbeten vilket givetvis starkt begränsade deras möjlighet att kommentera och problematisera dem mer nyanserat 21. En människas kognitiva utveckling är utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv mycket komplex och även om intrapsykiska processer differentieras allt mer kan psyket aldrig reduceras till några bestämda psykiska funktioner. Människans psyke är en dialektisk process var hennes uppmärksamhet, minne, intellekt, emotioner och vilja samspelar i utvecklingen av de kognitiva funktionerna 22. Intellekt och emotioner; Vygotskij problematiserar huvudsakligen denna ytterst komplexa diskussion om medvetande utifrån två skilda perspektiv vilka kan sammanfattas som intellektuella respektive emotionella processer. Begreppet intellekt är dock något otydligt och används t.ex. i samband med analytiskt och förnuftsmässigt tänkande 23, som praktiskt intellekt 24, som intellektuella reaktioner hos djur 25 och som något mentalt i motsats till det fysiska 26. I fråga om känslor kommer Vygotskij bl.a. in på intelligenta känslor 27, breddningen och fördjupningen av känslor" 28 emotionellt språk 29 och "emotionell fantasi 30. På motsvarande sätt som tänkandet och talspråket har transformerats till språkligt tänkande, har känslan och språket genomgått en motsvarande syntes och även om känslan är något kvalitativt annat än förnuftet är den alltid medveten 31. Liksom i fallet med intellekt har Vygotskijs en skiftande användning av begreppen tänkande som bl.a. diskuteras som abstrakt tänkande 32, dolda former av tänkande 33, tänkande som inre samtal 34, språkligt tänkande 35 och konstnärligt tänkande 36. Vygotskij Side 9

13 kan här tolkas som att det abstrakta och det konstnärliga tänkandet ytterst handlar om den generaliserade avspeglingen av verkligheten respektive den inre upplevelsen av verkligheten. Vygotskij påpekade dock att; det må erindres, at sproglig tænkning kun udgør en del af vores tankeformer og en del af vores sprogformer 37. Tänkandet är således inte synonymt med intellekt utan det finns andra tankeformer 38. Gunilla Lindgren fångar i en formulering något essentiellt i Vygotskijs syn på intellektet i förhållande till tänkandet; Till skillnad från intellektet, som är monologiskt, befinner sig medvetandet i dialog med olika tankeformer, ej endast det verbala 39. Den bärande idén som Vygotskij bygger hela sin diskussion på är språkets betydelse m.h.t. människans utveckling som kulturvarelse. För att förstå dynamiken i den kulturhistoriska teorin är det nödvändigt att förhålla sig till språkets funktion både m.h.t. det dynamiska samspelet mellan tänkande och känslor, och m.h.t. relationen mellan det intrapsykiska och interpsykiska. Piaget kunde genom sin mer markanta avgränsning, problematisera tänkandets utveckling så systematiskt och överbevisande, att hans teori bidragit till att kvalificera psykologisk och pedagogisk diskurs i en mängd sammanhang. I ett kulturhistoriskt är det dock ej meningsfullt att enbart diskutera kognitiv utveckling i en så snävt intellektuellt betydning. Människans genes Essensen i Vygotskijs tankegång var att människan som art tog steget till att bli en kulturvarelse genom att hon förmådde att använda sig av teckensystem för förmedla erfarenheter och tänkande. Den biologiska utvecklingen övergår till att vara en historisk utveckling och människan börjar anpassa naturen till sina behov istället för att anpassas till naturen. I den följande diskussionen upprätthålls denna distinktion genom begreppen förhistoriska språk och språk, förstått som kulturhistoriskt språk. Kulturen är mänsklighetens samlade historiska arv. Natur kan förstås som ickekultur, dvs. den materiella världen som är opåverkad av människan, tex. växter, djur, landformer etc. Men för människan är naturen samtidigt en del av den sociala miljön, och därmed kulturen. 40 Natur kan även förstås som de biologiska förutsättningarna, dvs. grundläggande egenskaper, m.h.t. t.ex. individens eller artens egenart. Här skiljer Vygotskij på reflexer som något oföränderligt och instinkter som något föränderligt 41. Det som främst upptog Vygotskij m.h.t. människans genes var frågor om människans psyke och problematiseringen av språkets betydelse m.h.t. det dialektiska förhållandet mellan individen och den sociala miljö som omger henne. Denna problematik närmade han sig från fyra olika infallsvinklar; fylogenes, sociogenes, ontogenes och mikrogenes. Fylogenes är arten människans universella uppkomst och utveckling. Denna genes är indelad i två faser av vilka den första är beskriven av Darwin och den andra av Marx och Engels. Människans fylogenetiska beteende är dels ovillkorligt biologiskt grundat men hon har samtidigt utvecklats till en kulturvarelse i kraft av de verktyg eller redskap hon konstruerat för att förbättra sina livsvillkor. Hon kan med språket överskrida de Side 10

14 naturgivna förutsättningarna och kommunicera med sin omvärld och förmedla sina erfarenheter till kommande generationer. Sociogenes är uppkomsten och utvecklingen av allt komplexare och differentierade sociala system. Dessa kulturer är socialt betingade och även om de kan utvecklas mycket olika har språket en viktig som en medierande länk mellan omvärlden och människans medvetande. Och det är i kraft av språket som förutsättningarna för att de högre kognitiva funktionerna kan börja ta form skapas. Ontogenes är den dialektisk process som beskriver den enskilda individens utveckling från barn till vuxen. Instinkterna kan förstås som medfödda beteenden och känsloreaktioner vilka, genom biologisk mognad och social interaktion, utvecklas och genomgår en förvandling genom människans ontogenes. Det ovillkorliga, fylogenetiska beteende är tesen, den villkorliga sociogenetiska är antitesen och de medvetna psykiska funktionerna syntesen. Stensmo exemplifierar det som om att Barnet (tes) föds i en befintlig kultur (antites) och lär sig (syntes) dess kollektiva beteenden genom lek, utbildning och arbete 42. Mikrogenes är de enskilda perioderna av utveckling av en enskild människas ontogenes. Mikrogenes kan förstås som den process då individens ontogenes påverkas eller utvecklas genom social interaktion. Individens psyke och den sociala miljön kan förstås som två olika slags system var det förstnämnda är ett psykiskt system i form av intrapsykiska processer och den andra ett socialt system i form av interpsykiska funktioner. Dessa två system är ej omedelbart kompatibla på trots att de kan sägas förutsätta varandra, eftersom den sociala miljön förutsätter individer och människans kognitiva utveckling avhänger social interaktion. Genom den kulturhistoriska utvecklingen ackumuleras kunskap (bl.a. om hur dessa system kan tillpassas varandra) och både de sociala och psykiska systemen ökar i komplexitet. Denna utväxling kan bäst sammanfattas som mediering Språk och mediering En omedelbar eller direkt kommunikation mellan två psyken är enligt Vygotskij en omöjlighet 44. Känslor och tankar måste språkliggöras för att förmedlas, dvs. medieras, och en förutsättning för denna mediering är den sociala interaktionen 45. Ivar Bråten beskriver den sociala interaktionen som en utväxling och en överföring av ett kulturellt förråd; som samverkan i ett kulturellt rum som också har en bestämd historisk förankring 46. Här skiljer han på social och semiotisk mediering som två interagerande aspekter vid bildandet och konstituerandet av högre psykologiska processer 47. Christer Stensmo beskriver det som att Kulturen medieras genom mentala verktyg (tecken); ord och symboler är interaktionens medium/ medier 48. Gunilla Lindqvist kopplar samman mediering med hur människan använder tecken och att lärande kan förstås som Side 11

15 att kunskap medieras 49. Henry Egidius kommer ej in på begreppet mediering men pekar på hur Vygotskij var inspirerad av Hegels tanke om att människan blir människa endast i kontakt med andra och i ett socialt sammanhang i den historiska utvecklingen. Som objekt påverkas hon av de omständigheter hon lever i men hon är även ett subjekt i det att hon påverkar dessa omständigheter. Som subjekt är människan kulturskapande, hon kan aktivt gripa in i sitt eget och andras liv 50. Vygotskij menade att de högre psykiska funktionerna alltid framträder som interpsykiska funktioner i kollektiva aktiviteter och först därefter som intrapsykiska funktioner 51. Genom mediering av språkets funktioner överförs strategier för lärande från den vuxne till barnet var lärandet sker genom internalisering av interpsykiskt handlande. T.ex. är barnets första förhållande till orden socialt; användningen av ord är interpsykisk. Med ord kan hon kommunicera verbalt med omvärlden. När språket blir intrapsykiskt kan hon genom egocentriskt tal klä sina tankar med ord och lösa problem. Genom internalisering blir detta yttre tal till inre tal och därmed skapas förutsättningarna för syntesen språkligt tänkande. Begreppet mediering kan med fördel användas i en kulthistorisk analys. Med tanke på de många nyanser som mediering har fått är det viktigt att precisera begreppet på några punkter m.h.t. detta arbete. Mediering ska förstås som en utvecklingsprocess i två motsatta riktningar mellan det sociala systemet och det psykiska systemet. Den första riktningen består av den historiska och kulturella kunskap som genom social interaktion förmedlas till, och internaliseras av, individen som objekt. Den andra riktningen är de sociogenetiska konsekvenserna av individens handlande som subjekt i det kulturella rummet, dvs. kulturens utveckling. Denna utväxling av kunskap mellan sociala system, (interpsykiska funktioner) och psykiska system, (intrapsykiska processer), betyder att individen samtidigt, dvs. på den samma tid, uppträder som objekt och subjekt. Utöver att utgöra mediet, kanalen eller kommunikationsmodus, för denna utväxling har språket två medierande funktioner;. å ena sidan tjänar det som medel för social koordination av skilda människors erfarenhet, å andra sidan är det viktigaste redskapet för vår tanke 52. Verbala och nonverbala språk I diskussionen och tillämpningen av den kulturhistoriska teorin har språk ofta kommit att förstås som synonymt med verbalt språk 53. Detta är dock en feltolkning av Vygotskij som menade att användandet av språk som medel till psykologisk kontakt är något människan har gemensamt med övriga antropoider 54. Dessa förintellektuella språkformer kan ha en rikt utvecklad social språkfunktion och är även ett utvecklingssteg i den kulturella människans ontogenes 55. Det unika med människans språk är att det genom att ingå i ett dialektiskt samspel, och i vissa fall även uppgå i en syntes, med olika tankeformer, får en högre psykisk funktion. Förutsättningen för detta är att språkets interpsykiska funktioner (i det social systemet) internaliseras till intrapsykiska semiotiska system (genom intrapsykiska processer). Det är viktigt att påpeka att Vygotskij har aldrig påstått att allt språk är verbalt eller att det enbart är talet hänger samman med utvecklandet av högre psykiska funktioner. T.ex. kommer Vygotskij bl.a. in på teckenspråket när han diskuterar dövstummas Side 12

16 möjlighet till mediering och utvecklandet av identitet genom social kontakt 56. Problemet för de dövstumma är bl.a. att de kan komma att isoleras socialt och därför stanna i sin psykiska utveckling, eftersom kulturen ej kan medieras genom de sedvanliga kanalerna 57. Verbala språkformer kan ej ersättas av andra språkformer men förlusten av det verbala kan kompenseras genom andra språkformer, som tex. teckenspråk. De högre psykiska funktionerna utvecklas och konstitueras därför på ett något annorlunda sätt hos t.ex. dövstumma människor. Men motsvarande kan ej de verbala språkformerna ersätta andra språkformer vilket Vygotskij bl.a. poängterar i diskussionen om ritandet; både för de specialbegåvade barnen och för de barn som inte ämnar bli konstnärer har ritandet en mycket stor kultiverande betydelse. När, såsom det sägs i det uttalande vi nyss återgav, färgerna och linjerna börjar tala till ungdomarna lär de sig att behärska ett nytt språk som vidgar deras synkrets, fördjupar deras känsla och ger dem något som inte skulle kunnat överföras till deras medvetande på något annat sätt 58. Aleksej Leontiev och Aleksander Luria beskrev huvudpoängen i Vygotskijs teori som att medvetandet är en återspegling av verkligheten som bryts med hjälp av språkets allmänmänskliga erfarenheter. Mennesket opfatter sin omverden i hele dens skønhed og rigdom af former og toner, han tåler dens modstand og oplever dens nedslående og livgivende kræfter. Men mennesket erkender sin omverden ved hjælp af betydningerne 59. Vygotskij ska enligt Leontiev och Luria, här förstås som att detta erkännande uppstår i människans utforskande av sin inre värld, var hon ; træder i et erkendelsesmæssigt forhold til sine intime oplevelser og bliver dem bevidst. Ikke kun menneskets tænkning men også hans følelsesliv bliver begrebsmæssigt 60. Språket och det associativa minnet. Förenklat kan det organiska minnet förstås som lägre mentala processer som ej förändras under en människas ontogenes. Det associativa minnet kan däremot genom mediering transformeras till ett kulturellt minne. Som en högre psykisk funktion är det associativa minnet bl.a. den form av tänkande som främst kan förklara människan förmåga till att reproducera 61. Det associativa minnet handlar förenklat om att etablera nya samband mellan det människan vet och det hon lär 62. T.ex. kan ett ords betydelse utifrån Vygotskij förstås som en generaliserad erfarenhet som är förbunden med just detta ord 63. Ordet häst syftar alltså ej på en bestämd häst men på fenomenet hästar. Tack vare ordet kan människan alltså kategorisera, reflektera över och beskriva verkligheten. Samtidigt utvecklas betydelsen av ordet häst i det att det generaliserar allt fler erfarenheter. Genom det associativa minnet kan människan t.ex. aktualisera tidigare erfarenheter genom det verbala språket; det var den sommaren då det gick två hästar i På motsvarande sätt menar Vygotskij att det finns ett visuellt minne var människan använder sig av inre bilder när hon reproducerar verkligheten 64. I förlängning av ovanstående diskussion kan bilden häst förstås som en generalisering genom vilken människan kan associera till en bestämd häst. På motsvarande har människan ett auditivt minne i form av hästens ljud, ett motoriskt minne av att rida på hästen" etc. Side 13

17 Vygotskij påpekar dock att dessa minnestyper oftast är sammanblandade och att ingen typ av minne hindrar de andra att verka 65. Genom olika språkformer, kognitiva redskap, transformeras bl.a. dessa till högre psykiska funktioner vilka fortsättningsvis benämns som det associativa minnet 66. En möjlighet att åtskilja nonverbala tankeformer från det verbala tänkandet i ett kulturhistoriskt perspektiv är att problematisera dessa i förlängning av Michael Polanyi s begrepp tyst kunskap 67. Semiotiska system och supraindividuella objekt. Kulturhistoriska språk kan förstås som semiotiska system ( dvs. system av betydelsefulla tecken) som till skillnad från naturliga tecken, (vilka kommer oförmedlat från våra fysiska omgivningar), har uppstått och existerar inom den mänskliga kultursfären. Dessa verbala och nonverbala semiotiska system har med Ivar Bråtens formulering; både en supraindividuell, eller objektiv existens, och en individuell, subjektiv, existens 68. Det individuella subjektiva språket kan förenklat sägas motsvara den intrapsykiska förståelsen och användningen som illustrerats i den ovanstående diskussionen om begreppet häst. De supraindividuella objekt består av betydelsefulla tecken som skapats av människan och fortsätter att existera i form av t.ex. bilder, texter och symboler i den yttre verkligheten. Dessa kan vara verbala och / eller nonverbala men det krävs en medierad förmåga att tolka, en hermeneutisk kompetens, för att uppfatta deras betydelse Handlingen i ett kulturhistoriskt perspektiv Vygotskij skiljer mellan tre huvudtyper av handlingar; 1) bearbetning av den fysiska omvärlden, 2) kommunikation med den sociala omvärlden 3) tänkande och problemlösning i den inre, mentala världen 69. Dessa tre typer av handlingar är sammanlänkade av språket och präglade av den omgivande kulturen och dess historia. T.ex. att gräva är en bearbetning av jorden som underlättas av redskapet spade. Med hjälp av det verbala språket kan både aktiviteten, att gräva, och redskapet, spaden, generaliseras och kommuniceras interpsykiskt. Genom att dessa begrepp internaliserats kan människan lösa problemet att gräva intrapsykiskt genom att associera aktiviteten till redskapet spade. I Vygotskijs texter framgår ej alltid distinktionerna begreppen handling, beteende och verksamhet vilket har resulterat i en viss begreppsförvirring och sammanblandning 70. Beteende kan överordnat förstås som det sätt på vilket en individ eller en grupp uppför sig på. Beteende kan förstås som summan av människans, eller ett djurs, alla rörelser, åtbörder och signaler. Vygotskij menade att orsakerna till det mänskliga beteendet ytterst kan förklaras som en anpassning av hennes instinkter till miljön 71. Vygotskij använder bl.a. begreppet verksamhet i samband med; skapande verksamhet 72, fantasins verksamhet 73, barnets verksamhet 74, organisk verksamhet 75 och analytisk verksamhet 76. Side 14

18 I detta arbete är begreppet verksamhet främst associerat med aktivitetens sociala funktion. Verksamhetsform syftar på om aktiviteten t.ex. kan betraktas som arbete, undervisning eller lek. Dessa verksamhetsformer motiveras av föremålet, t.ex. produkten det bakade brödet, kunskapen av hur ett bröd bakas respektive föreställningen eller fiktionen att vara den som bakar. Aleksej Leontiev och verksamhetsteorin. Aleksej Leontiev, som tillsammans med Aleksander Luria och Vygotskij utgjorde trojkan 77, tog i början av 1930-talet avstånd från Vygotskij och kom att bli den ledande forskaren i Kharkovgruppen 78. Denna forskargrupp koncentrerade sig på problematiken om förbindelsen mellan medvetande och verksamhet. Leontiev ansåg sig representera den marxistisk-leninistiska forskningstraditionen inom psykologin 79, vilken stod i skarp kontrast till idealistiska och mekaniskt biologiska ansatser 80. Människans utveckling skulle främst förklaras av de bakomliggande motiv som tvingar henne att förändra sitt beteende m.h.t. hennes livsvillkor. Verksamheten har ett föremål (att anskaffa mat), dvs. riktar sig mot något (kött, frukt, etc.) utifrån ett motiv (hunger). Eric Danielsen exemplifierar Leontievs tankegång med ett citat; De handlinger der udfører virksomheden, sættes i gang af dens motiv. Lad os antage, at et menneskes virksomhed anspores af føde må mennesket udføre handlinger, som ikke umiddelbart er rettet mod tilvejebringelse af føde. For eksempel kan dette menneskes mål være at fremstille fangstredskaber 81. Vygotskijs tes om tecknens betydelse kom att betraktas som idealistisk och motsägelsefull 82. I introduktionen till Vygotskij psykologiska tänkande i Tænkning og sprog skriver Leontiev och Luria att Vygotskys udviklingsteori for de psykiske processer indeholder en række alvorlige mangler, der igen hænger sammen med, at han ikke tager tilstrækkeligt hensyn til den formende rolle, som menneskets praktiske aktivitet spiller for bevidsthedens udvikling 83. Det mest intressanta med detta påstående, (som bl.a. motsägs i många citat av Vygotskij i detta arbete), är att skillnaden mellan verksamhetsteorin och den kulturhistoriska teorin här blir uppenbar. Istället för språket betonade Leontiev den mänskliga verksamhetens, alltså själva aktiviteternas, betydelse m.h.t. till människans psykiska utveckling 84. Leontievs tes var att människan utveckling av medvetandet främst skulle förklaras i de psykiska operationer som var determinerade av de aktuella relationerna mellan henne och verkligheten. Mycket förenklat kan verksamhetsteorin förstås som att medvetande utvecklas genom praktisk kännedom till, och användning av, de redskap som krävs för att förverkliga de mål, (objektet för verksamheten), som utspringer av motivet 85. Handling och den kulturhistoriska teorin Det utmärkande för en handling jämfört med beteende kan utifrån Vygotskij förstås som att människan i förväg tänker på resultatet av sitt arbete 86. Genom att människan kan förhålla sig till ett tänkt resultat kan hon även förhålla sig till olika alternativ. För att göra ett val måste hon välja ett av dessa alternativ, dvs. hon måste göra bruk av sin vilja 87. Side 15

19 Denna reflektion, återspeglingen av verkligheten, förutsätter språk, var fenomen i verkligheten kan generaliseras. Verksamhet och handling kan därmed förstås som två olika perspektiv på beteende. Verksamheter är som ovan nämnts olika former av aktiviteter medan begreppet handling beskriver hur människan väljer att handla. Genom tecknens interpsykiska betydelse (se sid. 23) kan människan både uppfatta och formulera en mening med sitt handlande. Språkets funktion är därmed central eftersom människan alltid försöker förstå och förhålla sig till meningen med olika företeelser (beteenden och verksamheter) i hennes sociala omvärld. Leontiev menade att medvetandets utveckling skulle förstås utifrån människans aktiviteter. Vygotskij menade att medvetandets utveckling skulle förstås utifrån människans förmåga att reflektera över dessa aktiviteter. Om det är så att Leontievs kritik mot Vygotskij baserades på ett antagande om att dialektiken mellan språk och mening är något likvärdigt i sociala respektive intrapsykiska system, vore detta ett fatalt misstag. Enligt Vygotskij är dessa två system ej är identiska då mening dels ska förstås i relation till kommunikation, dvs. de interpsykiska betydelser som möjliggör den sociala koordinationen, dels till de intrapsykiska processer var meningen framträder som innebörder (se sid. 23) i det språkliga tänkandet. I det att människan interpsykiskt kan kommunicera och koordinera personliga erfarenheter som sociala erfarenheter skapas förutsättningarna för att språket kan internaliseras till ett intrapsykiskt kognitivt redskap. Konsekvensen av att Leontiev försökte reducera social interaktion och psykisk utveckling till verksamheter utan om språket blev, som Danielsens formulerar det, att; Fænomenet virksomhed blev forklaret via princippet om virksomhed. Det førte til en ond cirkel af tautologi, som Vygotskij havde påvist i sin kritik af mentalismen: bevidstheden forklaret gennem bevidstheden, og behaviorisme: Adfærden forklaret gennem adfærden. Utifrån denna diskussion kan verksamhetsteorin förstås som en fundamentalt annan teoribildning en den kulturhistoriska teorin 88. Även om det av historiska orsaker kan vara svårt, är det viktigt att försöka hålla dessa teorier åtskiljda, eftersom en sammanblandning kan vara förödande m.h.t. förståelsen av Vygotskijs tänkande 89. Tänkande och känslor Människans handlingar kan förstås som intrapsykiska i den meningen att de förutsätter någon form av reflexion. När Vygotskij talade om tänkande syftade han dels på logiken, dels på andra tankeformer som t.ex. fantasin. Dessa tankeformers komplexitet beror bl.a. på att, de utöver att interferera inbördes, står i en dialektisk relation till olika språkformer, kognitiva funktioner, människans intentioner etc. Hur människan väljer att handla kan alltså inte reduceras till olika former av logiskt tänkande; Selve tanken fødes ikke af en anden tanke, men af en motiverende sfære i vor bevidsthed en sfære, der omfatter vore drifter og behov, vore interesser og motiver, vore affekter og emotioner. 90. Tänkandet är alltså oupplösligt förbundet med känslorna och på motsvarande sätt är känslan förbunden med språket eftersom varje emotion strävar efter att förkroppsligas i Side 16

20 välkända bilder som motsvarar denna känsla 91. Vygotskij menade att känslor kännetecknas av obestämbarhet eller diffushet 92 men har en slags förmåga att välja intryck, tankar och bilder som står i samklang med den sinnesstämning som behärskar oss i et givet ögonblick 93. Utifrån Vygotskijs texter går det att dra två slutsatser av denna syntes mellan det språket och känslorna. För det första blir människans erfarenheter och minnen även baserat på emotioner. Det är därför t.ex. orden i en dikt kan skapa bestämda stämningar hos en människa på samma sätt som vissa sinnestämningar kan få henne att associera till ett bestämt musikstycke osv. 94. För det andra innebär denna syntes att känslorna nyanseras och differentieras samtidigt med språket. Känslolivet blir allt mer komplext i takt med att erfarenhet blir större och kombinationsmöjligheterna ökar. Utöver de naturgivna elementära känslor, som människan till stor del har gemensamma med bl.a. övriga antropoider, har känslor genom mediering transformerats till specifikt mänskliga känslor. Kreativitet och fantasi Vygotskij menar att man kan urskilja två grundläggande typer av mentala handlingar, de reproduktiva (eller återskapande) 95, respektive de kreativa (eller nyskapande). 96 Om inte människan hade denna kreativa förmåga skulle hennes uppmärksamhet enbart riktas mot det förgångna och det är; är just människans kreativa aktivitet som gör henne till en framtidsinriktad varelse, som skapar en framtid och samtidigt förändrar sin nutid 97. Med kreativitet menar Vygotskij; en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapande är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre 98. Förnuft och fantasi är enligt Vygotskij två grundläggande intellektuella former som transformerats genom mediering och är förutsättningen för allt konstnärligt, vetenskapligt och tekniskt skapande 99. Liksom förnuftet utvecklas fantasin stegvis från enklare former och blir allt mer komplex 100, varför vuxna generellt har en mer utvecklad fantasi än barn 101. Förnuft och fantasi som samexisterar under barndomen uppgår, under bestämda kulturella betingelser, i nya former av kombinationer under ungdomen. Vygotskij beskriver detta som att fantasin blir mer rationell 102 och i samband med detta; framträder de två grundläggande formerna för fantasi i all sin tydlighet: den plastiska och den emotionella, eller den yttre och den inre fantasin. Den plastiska fantasin är mer objektiv och bygger på element som lånats utifrån med den mer subjektiva emotionella fantasin bygger på element som hämtats inifrån 103. Vygotskij menar att en; en fantasiskapelse i sig själv kan framställa något fullkomligt nyt, som inte finns i den mänskliga erfarenheten och inte motsvarar något verkligt existerande föremål 104. Människan kan överskrida den kulturhistoriska erfarenhet och därmed kan hennes intrapsykiska system utifrån en systemteoretisk terminologi förstås som större än, och Side 17