Samtidskonstens kraft Diskursanalys av elevers reflektioner om samtidskonst i finsk bildkonstundervisning Pirkitta Kalimo

Transkript

1 Samtidskonstens kraft Diskursanalys av elevers reflektioner om samtidskonst i finsk bildkonstundervisning Konstfack, Institution för bildpedagogik Magisterkurs i bildpedagogik, hp, 2011/2012 Examensarbete 30 hp Handledare: Lisa Öhman Opponent: Yanina Casanova Datum för examination:

2 Abstrakt: Undersökningens titel Samtidskonstens kraft är ett begrepp som finske Juha Varto professor i bildpedagogik använder. Undersökningen är influerad av finsk bildkonstundervisningsdiskurs där samtidskonstens roll är ansenlig. Syftet med denna undersökning är att använda elevernas voice för att undersöka på vilket sätt eleverna uppfattar samtidskonstens och dess strategiers och uttrycksformers betydelse och tillämpning i bildkonstundervisning. Vilka utmaningar ställs bildeleverna inför i arbetet med samtidskonst i skolan? Vilka färdigheter och kunskaper synliggörs i elevernas arbete med samtidskonstens strategier och uttrycksformer? Undersökningen är en fallstudie och är koncentrerad till ett enskilt fall en skoluppgift om samtidskonst. I uppgiften behandlades samtidskonsten från tre olika infallsvinklar att konfrontera, att utforska och ifrågasätta samt att agera. Studien är avgränsat till en grupp, en uppgift, en skola och finsk bildkonstundervisning. Empirin består av och fokuserar på processen och resonemang som uppstår under och efter arbetets gång. I undersökningen fästs uppmärksamhet på två återkommande teman för det första de utmaningar samtidskonstens integration i bildkonstundervisningen medför. För det andra samtidskonstens betydelsefulla roll som en medverkande kraft som bäst skildrar och kritiserar dagens samhälle. Elevernas reflektioner och resonemang kan bidra till att utveckla vår förståelse för samtidskonstens roll och dess inflytande i bildkonst-undervisningen. I dess helhet är samtidskonsten en intressant samtida produkt. Mer än konst är det ett instrument och förhållningssätt. Samtidskonsten verkar i sin säregna egendomlighet, svårbegriplighet och öppenhet till att stödja och uppmuntra till individualitet, tolerans och vidsynthet. Den är inte begränsat och begränsar inte någon till teknisk presentation utan uppmuntrar alla former av personligt uttryck. Samtidskonsten kommunicerar och väcker till dialog inom en mängd olika diskurser. Nyckelbegrepp: Samtidskonst, strategi, uttryckssätt, elevperspektiv, socialkonstruktionism, diskursteori 1

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Introduktionn Bakgrund Syfte Frågeställning Urval och avgränsning Empiri och metod Datainsamling underr samtidskonst uppgiften... 9 Elevernas resonemang skriftliga intervjuer Teori och tolkningsram Socialkonstruktionism och diskurser Diskursteori Diskursteori som metod den artikulatoriska praktikenn och elevperspektiv Kritisk pedagogik Tidigare forskning Bearbetning och analys Beskrivning av uppgiften och desss olika faser Första dubbla lektion introducerandet av samtidskons st Andra dubbla lektionen egna tankar kring temat och fördelning f avv smågrupper Gestaltande arbete börjar Diskursteorins begreppp i analys och bearbetning Diskursiv kamp Skoldiskurs Bildkonstundervisningsdiskurs Samtidskonst Samtidskonstens kraft Att konfrontera Att utforska och ifrågasätta Att agera Tolkning och resultat Skolans innehåll och arbetsformer Resultat Vad är det man skall lära sig? Av vem? Elevens roll De positiva effekterna Andra former av kunskap och skicklighet Slutdiskussion Källförteckning Bilaga Bildbilagaa

4 1. Inledning 1.1. Introduktion Jag har varit verksam som bildlärare i Lieto sedan 13 år tillbaka. Med jämna mellanrum då vi jag och mina elever har studerat samtidskonst i konsthistoria har jag hört mina elever säga: Jag kunde ju också göra ett likadant konstverk. Detta berättar något om elevernas uppfattning av en viss typ av konst, i synnerhet konst som de kanske inte uppskattar. För eleverna ter sigg kunskap och framgång i bildkonstämnet vara som s enbart tekniskt skickligt utförande. 1 Menn kan de också se ett annat innehåll i bildkonstämnet, andra former av kunskap och skicklighet? Hösten 2011 blev dessa frågor mera aktuellaa för mig. Jag deltog i en e kurs Samtidskonst som en inlärningsmiljö (direkt översättning från finska). I denna utbildning resonerade vi på vilket sätt samtidskonsten och dess arbetsmetoder skulle kunna integreras i olika skolämnen samt skolans pedagogiska mål. I Finland har bildkonstpedagogerr velat och vill fortfarande strikt hålla fast vidd konst i bildkonstundervisning. Detta påstår professor i bildpedagogik Juhaa Varto vilket han också tycker är bra. Varto menar att finländska konstpedago oger vill betona sitt engagemang för konst, i synnerhet samtidskonst, vars betydelse uppfattas särskilt viktigt kulturellt sett. I Finland 1999 döptes ämnet om till bildkonst (före detta kuvaamataito, som skulle kunna översättas till konstenn att visualisera). Ämnet profilerades nu för att betona konstens roll.. Under namnändringen förblev dock utarbetande av ämnets innehåll de enskilda lärarnas ansvar. Inom lärarkåren upplevdes att ämnet förlorade sin vittomfattande karaktär. På grundd av detta och de högkulturella konnotationerna i namnet bildkonst, föreslog några bildkonstlärab are att ämnet borde döpas om till visuell kultur -undervisning. De som föredrog benämning bildkonst var oroliga över att detta skulle utplåna ämnets särartade karaktär och att ämnet skulle integreras i andra ämnen och därmed försvinna. 2 Enligt Varto inser finska konstpedagoger attt bildkonstpedagogik ärr undervisning genom konst och i konst. Detta innebär att deras uppgift att förmedla konst inifrån också ökar förståelsen förr konstnärens ståndpunkt. Varto tycker även att vi finländare har drabbats av samtidskonstens attraktion. Han menar att bildmässig representation ligger nära oss alla och förr samman människor. 1 Jag använder mig av finsk benämning bildkonstämnet. 2 Räsänen, Marjo (2006), Väline vai itseisarvo? Taiteen avulla, taidetta varten jaa taiteeseen (Tool or Intrinsic Value? Through Art, for Art and into Art), i K. Kettunen, m.fl. red. (2006), Kuvien keskellä. Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. Helsinki: Like s. 12 3

5 Han anser också att denna attraktion blir påtagligt i vårt sätt att bry oss om och orka uttala våra åsikter om samtidskonst på ett mer liberalt sätt än våra grannar till exempel i Sverige. 3 Varto betonar att samtidskonst inte lämnar någon som helst form av uttryck, ämne, analys eller tolkning utanför. Så vi behöver inte separat medieundervisning, designundervisning, visuell miljöunder- visning (och så vidare), eftersom vi redan har en kontext där de alla kommer att finna uttryck, [kontext] som är öppen och befriande i sin form beträffande undervisning: samtidskonst. 4 intressant I anknytning till samtidskonst står det i den finländska läroplanen: Det centrala i undervisningen i bildkonst är att eleven skall förstå kulturens visuella uttrycksformer i samhället, dvs. konst, media och miljö. Syftet med undervisningen är att eleven skall utveckla en personlig relation till konst. /---/ Utgångspunkterna för konstnärliga uttrycksformer och konstnärlig verksamhet är omgivningens bildvärld, sinnesintryck, föreställningar och upplevelser. Målet för undervisningen är att utveckla elevens fantasi och främja hans eller hennes förmåga till kreativ problemlösning och undersökande studier. Temaområdena kopplas till erfarenheter som är betydelsefulla för eleven. 5 Material, som är konstruerat för att stödja utarbetandet av läroplaner, samt bistå i planering och genomförande av undervisning innehåller allt från media till arkitektur. 6 Samtidskonst är endast en liten del av detta material. Det som är skrivet om samtidskonst betonar elevernas upplevelser av och interaktion med samtidskonsten och de dialoger mellan konstverk och iakttagare samt mellan eleverna själva vilka uppstår framför originalverk under museibesök. Iögonfallande tillägg i detta material var påståendet om en risk. Risken att vuxna och föräldrarna - finländska samtidskonstens beundrare - sprider negativa attityder om samtidskonst. 7 Efter att jag hade läst Juha Vartos texter om samtidskonst och hans uttalande om finsk bildkonstundervisning blev jag intresserad av de samtida impulserna i bildkonstpedagogik. Varto betonar starkt samtidskonstens betydelse. Jag tycker att han drar allmänna slutsatser om pedagogernas och hela nationens inställning till samtidskonst och bildkonstundervisning. Han ser samtidskonstens roll som en självklarhet. Vartos kraftfulla och provocerande tankar utmanar och lockar att utforska ämnet samtidskonst mer. Möjligen avser Varto, att eleverna ingår i den finländska beundrare gruppen av samtidskonst. Jag saknar dock elevperspektivet i hans texter. Jag är intresserad av vad elever tänker om samtidskonsten och hur de resonerar kring dess strategier och uttrycksformer då 3 Varto, Juha (2011) Minne olemme menossa? Keskeneräistä pohdintaa taidekasvatuksen tavoitteista ja keinoista (Where Are We Going? Reflections in Progress - Art Education Goals and Means) Synnyt/Origins 2/2011, s. 78 f. Synnyt/Origins är en peer-reviewed tidskrift som publiceras fyra gånger per år på internet av konst pedagogiska avdelningen i Aalto Universitet Konst industriella högskolan i Helsingfors. 4 Ibid., (2011) s. 79 (egen översättning) 5 Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, Undervisningens mål och centrala innehåll: Bildkonst, Helsingfors: Vammalan Kirjapaino Oy s

6 de själva skapar samtidskonst inom bildkonstämnet. I denna undersökning anses med strategi samtidskonstens kritiska, undersökande och i frågasättande förhållningssätt till samhället. Med uttrycksformer anses gestaltande arbetsmetoderna t.ex. installation och performans Bakgrund Contemporary art is a product and reflection of the living culture in which wee exist. Ironically, however, it is one of thee most difficult and misunderstood periods in art. 8 Samtidskonst är någonting som har brutit sigg loss från högkulturell la konnotationer och utt ur museer. Dipti Desai professor i bildpedagogik argumenterar mot den rådande uppfattningen om att konsten kan vara ett universellt språk som har inbyggt värde och därför kan förstås genom formalistiska och estetiska modeller. 9 Konsten har skapat nya positioner för mottagare/betraktare och konstnärer samt influerat konstnärers arbetsmetoder. Samtidskonst bryter mot traditionella val av teman, material, teknik och form. Samtidskonst överskrider gränserna mellan konst och populärkultur samt leker med och testar gränserna mellan konst och konst samt konst och verklighet. One can still see conventional paintings and sculpture in Artforum, but is justt as likely to read r about installations, performances, video art, conceptual art, and politically motivated art. In many respects these contemporary artworks are virtually indistinguishable fromm journalism, television, cinema, illustration, the popularr arts, and the objects and events of everyday life. 10 Samtidskonst definieras mera som en strategi, ett instrument och ett förhållningsätt än en som färdig produkt. Strategimässigtt liknar samtidskonst etnografi ochh kritiskt pedagogik. Samtidskonst undersöker, kritiserar och diskuterar olika aktuella fenomen, värden, företeelser och situationer i vårt samhälle. Samtidskonst kan inte definieras som någonting n som är, utan någonting som spelar roll och blir till. Helena Sederholm som är disputeradd universitetslärare i samtidskonst och professor i bildpedagogik, definierar samtidskonst som ett fenomen som inte ska beskriva eller skildra utan aktivera och stimulera mottagaree genom attt skapa ett utrymme u förr interaktion, deltagandee och öppen dialog. Konst är inte längre enbart ett språk (art( talk) utan fall och processer, vilka mottagaren kan förnimma och upplevaa utan vittomfattande kunskap om konstgrammatik. 8 Kanatani, Kim (1998) Contemporary Art Start, Art Education, Vol. 51, No. 2 March M 1998 s Desai, Dipt ti (1998), The Ethnographicc Move in Contemporary Art: What Does it Mean to Art Education,, Studies in Art Education, Vol. 43, No. 4 Summer 2002, s Wilson Brent (2003) Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary Art, and Mapping the Content of Art Education, Studies in Art Education, Vol. 44, No. 3 Spring, 2003, s

7 Konst är inte längre ett autonomt fenomen som skall förstås på ett bestämt sätt. 11 Utgångspunkt för dessa resonemang är hämtade från artiklar och forskning som jag har studerat. 12 Sederholm skriver hur samtidskonst lägger tonvikt på tolkning. Det väsentliga i tolkning är inlevelseförmågan - förmågan att identifiera förhållandena i samhället och fallenheten att använda sig av olika diskurser. I samtidskonst betraktas konstverk som kontextbundna kulturella konstruktioner. Konstverk har skapats främst för att de skall kommunicera inom en mängd olika diskurser. Dessa konstruktioner kan vara föränderliga i sig, eller åtminstone variera i betydelse i olika sammanhang eller för olika aktörer och mottagare. Samtidskonst kan också ha inflytande utanför konstvärlden. På grund av detta skapar inte det visuella i konstverken fasta betydelsekonstruktioner. Det är omöjligt att entydigt läsa bilder och därför läggs tyngdpunkten på tolkningen. Samtidskonstens uppgift är att påminna oss om att världens enhet och organisation är imaginär och att våra förnimmelser och upplevelser liksom våra identiteter är föränderliga, instabila och konstituerade. 13 På grund av detta utgör samtidskonst betydande utmaningar för läroplaner, lärare och elever. Developing a coherent teaching methodology, with content yet to be validated by the test of time, contradicts what schools traditionally cling to past standards and established criteria that value curricula based on the security of attainable, prescribed answer of right and wrong, tried and true. 14 Omdefiniering och teoretiserande av konsten upplevs som en utmaning för bildkonstundervisning. Problematiken kring de pedagogiska frågorna gällande samtidskonst, i synnerhet avsaknaden av kursplaner i samtidskonst behandlades i dessa artiklar. 15 Också de nuvarande kursplanernas frånvarande anknytning till samhället resonerades. Konstpedagogik anklagades för att ha fastnat i det förflutna. 11 Sederholm, Helena (1998), Starting toplay with Arts Education. Study of Ways to Approach Experiential and Social Modes of Contemporary Art, University of Jyväskylä: ER-Paino Ky s Buhl Mie (2002) Challenges to Visual Arts Education Posed by Contemporary Art, i H. Illeris, (red.) Studies in Visual Arts Education, København: The Danish University of Education, s ; Desai (2002), s ; Illeris, Helen (2009) Ungdomar och estetiska upplevelser att lära med samtidskonst, i Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (red.) Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och kunskapsformer, Lund: Studentlitteratur s ; Jeffers, Carol S. och Parth Pat (1996), Relating Controversial Contemporary Art and School Art: A Problem-Position, Studies in Art Education, Vol. 38, No. 1 Autumn, 1996 s ; Kanatani (1998), s ; Sederholm (1998); Sederholm, Helena (2006) Lopputuloksesta prosessiin (From product to process) i K. Kettunen m.fl. (red), Kuvien keskellä Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta, Helsinki: Like, s ; Varto, Juha (2006) Seuraava askel nykytaiteen viesti kuvataidekasvatukselle (Next step the message of contemporary art to visual art education) i K. Kettunen, m.fl. red.(2006) Kuvien keskellä. Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta, Helsinki: Like, s ; Varto (2011) s ; Wilson (2003), s Sederholm (2006), s. 52 f. 14 Kanatani (1998), s Buhl (2002); Desai (2002); Jeffers, Parth (1996); Kanatani (1998); Sederholm (1998); Wilson (2003) 6

8 If the basic character of art changes, if the new definitions and theories of art arise, if the art world transforms itself and if the visual arts are seen as only one component within vastly larger realmm of visual culture then should art education also change? Syfte Det övergripande syftet med denna undersökning är att använda elevernas voice för att undersöka på vilket sätt eleverna uppfattar samtidskonss stens och dess strategiers och uttrycksformerss betydelse och tillämpning i bildkonstundervisning. 17 Undersökningen vill lyfta fram ochh betona elevperspektivet genom att fokusera på elevernas uppfattningar, reaktioner ochh reflektioner. Dessa resonemang kan bidra till att utveckla vår förståelse för samtidskonstens roll och dess inflytande i bildkonst-undervisningen. Samtidskonsten väcker motstridiga reaktioner. Det uppfattas både som en utmaning och som s en fördel. Optimalt är samtidskonst en medverkande kraft som skildrar och kritiserar dagenss samhälle. Samtidskonst kan provocera och stimulera vår nyfikenhet samt inspirera till ett nytt tänkande. Den kan uppmuntra till dialog om samhället och skapa tillfällen att genom konst behandla frågor och ämnen som berör elevernas vardag. Detta skulle kunna visa att deras tankar och upplevelser som individer är viktiga Frågeställning Vilka utmaningar ställs bildeleverna inför i arbetet med samtidskonst i skolan?? Vilka färdigheter och kunskaper erhålls i elevernas arbete med samtidskonstens strategierr och uttrycksformer? 1.5. Urval och avgränsning Undersökningen är en fallstudie och är koncentrerad tilll ett enskilt fall en skoluppgift om samtidskonst. Studien är avgränsat till en grupp, en uppgift, en skola och finskk diskurs i samband 16 Wilson (2003), s Pat Thomson uppmuntrar forskare attt utnyttja elevers röst (voice) elevernas förmåga att uttrycka sig och deras rättighet att göra så. Thomson, Pat (2008), Children and young people Voices inn visual research, Doing visual research with children and young people. London: Routledge s. 2 7

9 med bildkonstundervisning. 18 Gruppen består av 13 elever i klass 9, 9 där alla har bildkonst som tillvalsämne. Fem av eleverna är pojkar och åtta flickor. Elevgruppen är vald utifrån de tillvalsgrupper som jag undervisar i min tjänst. Yttre omständigheter som min n heltidlärartjänst, scheman och de olika tillvalsämnenas innehåll har påverkat urvalett till denna undersökning. Högstadiett är relativt stort med 485 elever och är beläget i Lieto i Finland, F en mindre kommun utanför Åbo. Arbetet med skoluppgiften började den 23 januari. Eleverna hadee en dubbell lektion bildkonstundervisning en gång i veckan. En lektion varar i 45 minuter. Samtidskonstuppgiften slutfördes den 12 maj. Eleverna firade f en veckans sportlov under denna d period. Undersökningen betonar elevperspektiv och fokuserar i stället för bilder b och konstverk på processen och de resonemang som uppstår under och efter arbetets gång. Avgränsning beror på undersökningens intresse för elevernas inställning till samtidskonstens strategier och uttrycksformer, där estetiska frågor har ersatts med diskursiva. Konstens engagemang i samhälleligaa frågor understryks och den kritiska pedagogikens undersökande och ifrågasättande strategi tas i anspråk. 19 Eleverna och deras föräldrar har blivit informerade om undersökningen och dess syfte. Eftersom jag har valt en elevgrupp som jag själv undervisar har jag varit särskiltt noggrann med att informera att deltagandet i undersökningen varr frivilligt. Alla deltagare har gett sitt s godkännande till deltagandet. Eleverna är medvetna om att allt insamlat material skalll användas och o analyseras och att eleverna förblir anonyma i undersökningen. Undersökningen genomförs av mig forskaren/läraren som är känd för undersökningsgruppen och pendlar r mellan positionerna som lärare och forskare.. Eftersom forskaren är tillvalsgruppens lärare måste beroendeförhållandet mellan lärare och elev naturligtvis beaktas Empiri och metod Undersökningen är inspirerad av den etnografiska metoden. 20 Medd detta menas att ett undersökningsfält/falll valdes och datainsamlingen skedde i form avv skriftligaa intervjuer, visuell 18 Definitionen av begreppet fallstudie i Stensmo, Christer (2002) Vetenskapsteo ori och metod för lärare en e introduktion, Uppsala: Graf tryckeri AB, s. 67 f. 19 Se beskrivning av samtidskonsten i kapitel 1.2. Bakgrund. 20 I texten är allt kunskap om etnografi är ä baserad på Kullberg, Birgitta (2004), Etnografi E i klassrummet, Lund: Studentlitteratur 8

10 etnografi det vill säga dvd inspelningar och observationer under och efter vilka dagbok- och fältanteckningar skrevs. 21 Empirin består av elevernas skriftliga svar på undersökningens frågeställning men också dvd- i materialen och dagboksanteckningar har beaktats. De skriftliga svaren presenteras mer ingående kapitlet, Elevernas resonemang skriftliga intervjuer. Det inspelade materialet täcker de tre första lektionerna, under vilka ett samtidskonstverkk analyserades samt samtalet om elevernas blivande uppgift konstverk och resultat av deras egna utforskande arbete fördes. Dagboks- och fältanteckningarna gjordes av mig läraren/forskaren efter de inspelade lektionerna samt under och efter de lektionerna då eleverna jobbade gestaltande. Inspelat material och anteckningar synliggörr elevernas reaktioner och o framstår som stöd för f beskrivning av uppgiften och tolkningen av undersökningen Datainsamling under samtidskonst uppgiften Under de första två lektionerna betonades upplevelser av, och interaktion medd samtidskonst och de dialoger som uppstod framför ett samtidskonstverk. Presentation avv samtidskonst skedde i form av bildmaterial och teori där temat, Spår och märken som vi människor lämnar efter oss och som lämnas på oss, introducerades. Temat valdess med utgångspunkt i en e samtidskonstutställning På rätta spår ett par år tillbaka i Kiasma samtidskonstmuseet i Helsingfors. Denna genomgång inkluderade informella intervjuerr och samtall spelades in med dvd-kamera. Tyngdpunktenn lades på samtalen och på de reaktioner och resonemang som uppstod vilka var v intressanta och relevanta i förhållandet till forskningsfrågan. I denna fas undveks ledande intervjufrågor och dynamiken i de sociala processerna betonades. För det andra fick eleverna utforska sin omgivning och sina egna konceptuellak a och perceptuella resonemang och bringa klarhet i ett valt exempel kring temat Spår.. De börjadee arbetet under veckan mellan lektionerna. Under den andra dubbla lektionen arbetade eleverna självständigt och i små grupper. De resonerade kring de olika exempel på Spår som de hade fäst uppmärksamhett vid och på vilket sätt de skulle kunna använda sig av samtidskonstens strategier och uttryckssätt. Elevernas diskussioner och gruppdelningenn dokumenterades med DVD-spelare och jag som lärare och forskare observerade och diskuterade med elever samt skrev dagbok. Dagbokstexterna som forskaren/läraren skrev är berättande, beskrivande och på vissa delar analyserande. 21 Jag har själv valt begreppet skriftlig intervju på grund av att i början var alla frågor f i intervju format, men på grund av elevernas önskan fick de svara skriftligtt på frågorna. 9

11 För det tredje fick eleverna arbetaa gestaltande och utnyttja samtidskonstens uttrycksformer. Gestaltaningsarbetet i små grupper observerades och dagbok samt fältanteckningar skrevs av mig forskaren/läraren. Materialet - bildkonstuppgifterna som eleverna har producerat utifrån strategier i samtidskonst och desss uttrycksformer har fungerat som stöd för elevernas svarr och reflektioner. En del av frågorna som ställdes till eleverna i den skriftliga intervjun handlade h omm elevernas egna konstverk. I dvd inspelningarnas och anteckningarnas analysfas fästes uppmärksamheten n på eventuellt nya utgångspunkter för observationerna och för frågorna som utgör undersökningens empiri, samt koncentrerades på material som var intressant utifrån frågeställningen och tolkningen Elevernas resonemang skriftliga intervjuer Det material som bearbetas och analyseras består av elevernas svarr på frågorna. När uppgift, det vill säga konstverken var färdiga svarade eleverna på öppna frågor i skriftlig formm kring undersökningens frågeställningenn om samtidskonstens strategier och uttryckssätt. Eleverna krävde att de får svara skriftligt för att kunna svara på frågorna utan att någonting annat påverkarr deras svar. Eleverna fick tjugofyra öppna frågor. Frågorna var i kronologisk ordningg jämförda med uppgiftens gång. Frågornas kvalitet och ordval anpassades till elevernas ålder.. I stället förr svåra ord och termerr ställdes frågor kring elevernas personliga uppfattningarr av de olikaa faserna i uppgiften. Nästan allaa frågor var i flera delar, för att hjälpa eleverna att förstå vad frågor handlade om och för att utvidga (inte manövrera) elevernas resonemang kring frågorna. Eleverna fick också stödordlistan i början av uppgiften och de hade tillgång till den under hela arbetet. De använde även hjälpfrågor de använde i utforsknings fasen samt s text som presenterade samtidskonstens differentierade uttryckssätt. 22 Hjälpfrågorna inkluderades i frågeformulären bara för att påminna eleverna om vad de hade tillgång till under utforskningsfasen. I stödordlistan och i listan på samtidskonstens uttryckssätt fick eleverna ringa in egenskaper och uttryckssätt, somm de tyckte var de mestt intressantaa och meningsfulla i samtidskonsten. 22 Se även kapitel 2.1. Beskrivning av uppgift och dess olika faser och Bilaga nummer 1. 10

12 1.7. Teori och tolkningsram Denna undersökning vilar på socialkonstruktionistisk grund. Kritisk inställning till kunskap och framhävande av kunskapens diskursiva karaktär betonas texten skrivs alltid från en specifik position inbäddad i olika teorier och värderingar Socialkonstruktionism och diskurser Socialkonstruktionism är en teoretisk inriktning som erbjuder radikala och kritiska alternativ i samhällsvetenskap och humaniora. Socialkonstruktionistisk strategi vilar på fyra grundläggande antagandenn om verklighet och kunskap. Vår r kunskap och världsbild är en produkt av våra sätt att kategorisera och kommunicera en representation av världen bland andra möjliga representationer. Kunskap är alltid historiskt och kulturellt betingat. Kunskap upprätthålls av sociala processer och det finns alltid samband mellan kunskap ochh social handling. Språket spelar enn avgörande roll och betraktas som socialt konstruerat och konstruerande det som skapar verklighet och kunskap. 23 Socialkonstruktionism är starkt influerad av den franskaa idéhistorikern och filosofen Michel Focault. Vårt engagemang i världen och desss företeelser och förhållanden är bundet till de betydelser som aktuella diskurserr medför. 24 Discourse, Foucault argues, constructs the topic. It defines and produces p the objects of our knowledge. It governs the way that a topic can bee meaningfully talked aboutt and reasonedd about. It also influences how ideas are put into practice and used to regulate the conduct of others. 25 Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips doktorer i humaniora skriverr om forskarens roll. Som följd av den kritiska kunskapssynen lägger socialkonstruktionismen vikt vid reflexivitet. Utgångspunkten är attt verkligheten utanför diskurserna aldrig kan nås. n Kunskap är alltid en konstruktion och påståendet om universell sanning är bara en möjlig version av världen. Forskaren måste varaa medveten om problematiken kring objektivitet och försöka minskaa det eventuella inflytandett av egna värderingar. Forskaren intar alltid en eller annan positionn i förhållandet till undersökningsområdet, och den positionen bestämmer delvis vad hon h kan se och vad hon framläggerr som resultat. 26 Ett annat uttryckk för reflexivitet är att maktrelationm n mellan forskare/informant i denna undersökning också lärare/elev, måstee uppmärksammas. 23 Burr, Vivien (2003), Social Constructionism Second Edition, London: Routledge s. 1 ff. 24 Ibid., s. 63 ff. 25 Hall S i Burr (2003), s Winther Jørgensen Marianne & Phillips Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur, s. 28 f. och s. 111 f 11

13 Our sensee of who we are and what it is therefore possible and not possible forr us to do, what it is right and appropriate for us to t do, and what it is wrong and inappropriate for us to do thus all derive from our occupation of subject position withinn discourse Diskursteori Diskursteorin i den mån den används i undersökningen baseras på de politiskaa teoretikernas Ernesto Laclaus och Chantal Mouffes teoribyggen och begrepp. Diskursteorin syftar till en förståelse av det sociala som diskursiv konstruktion. Diskurser bidrar tilll att konstituera socialaa identiteter, sociala relationer samt kunskaps- och betydelsesystem. 28 En diskurs bildarr en artikulatorisk praktik där betydelsebildning sker. 29 Diskursen etableras genom privilegieradee tecken så kallade nodalpunkter, kring vilka många av andra betydelser utkristalliseras och tecken samt praktiker organiseras. 30 Enligt diskursteori kan betydelserr aldrig fixeras slutgiltigt, vilket ger plats för ständig social strid om definitioner av samhället och identiteter. Diskurserna kämpar hela h tiden mot varandraa för att låsa fast språkets betydelse på sitt eget sätt. Denna sociala striden kallas k för diskursiv kamp. 31 I diskurser finns det alltid angivet vissa positioner som subjekten kan inta. Subjektet är fragmenterat; det positioneras inte bara på enn plats av en diskurs utan på flera olika platser av olika diskurser. 32 Identitet uppfattas som identifikation med en subjektposition i enn diskursiv struktur. s 33 Mästersignifikanter organiserar identiteter och framstårr som knutpunkter i denn sociala organiseringen av betydelse. 34 Myter organiserar ett socialt rum och är således en princip för tolkningen av enn given situation. Det råder dock ingen överensstämmelse mellan de sociala struktureringarna och myten. Å ena sidan är myten en missuppfattning av verklighetens beskaffenhet och å andra sidan en nödvändig horisont för våra handlingar. 35 Under kapitlet bearbetning och analys redogörs på vilket sätt de utsedda begreppen tillskrivs innehåll och används i analysen av materialet. 27 Burr (2003), s. 119 f. 28 Föreläsning Ulla Lind inom magisterkursen i bildpedagogik Konstfack, Stockholm Winther Jørgensen, och Phillips (2000), s Ibid., s Ibid., s Ibid., s. 48 och Ibid., s Ibid., s Ibid., s. 47 och 57 12

14 Diskursteori som metod den artikulatoriska praktiken och elevperspektiv Denna undersökning är inriktad mot elevernas artikulatoriska och meningsskam apande praktiker förknippade med samtidskonst strategier ochh uttrycksformer inom finsk bildkonstundervisnings- diskurs. 36 Diskursteorin syftar tilll en förståelse av det sociala som diskursiv d konstruktion,, som aldrig är färdig eller total, vilkenss betydelse kan aldrig slutgiltigt fixeras. Varjee uttryck struktureras i en diskursiv formation och på grund av den alltid potentiella mångtydigheten reproducerar eller ifrågasätterr varje utryck artikulatorisk praktik de gällande diskurserna. 37 Dessa uttryck diskursiva framställningar bearbetas med hjälp av diskursteorins begrepp vilkaa lämpar sig som redskap i en diskursanalys. Dessa begrepp presenteras dels i kapitel diskursteori och dels i kapitel Diskursteorins begrepp i analys och bearbetning. Vad som avgör vilken kunskap som uppfattas som sannn är resultatet av kampen om tolkningsföreträde inom diskursen. 38 Forskning med elever - student standpoint research eftersträvarr bland annat att avbryta maktrelationerna inom skoldiskursen. 39 Denna typ av forskning gör det möjligt för marginaliserade perspektiv och röster för att komma i centrum och använder sig av elevers undertryckta kunskaper och erfarenheter om hur skolan fungerar. Elevers erfarenheter och kunskaper tas i anspråk för att utveckla metoder, verktyg, representationerr och validiteten Kritisk pedagogik Undersökningen tar i anspråk samtidskonstens kritiska pedagogisk ka strategier och i kapitlet Tolkning och resultat samt i Slutdiskussion analyseras skolans innehåll och arbetsformer. Kritisk pedagogik betraktar skolan och undervisning g från ett samhällsteoretiskt perspektiv. Pedagogiska verksamhetens koppling till omvärlden betonas. Med omvärlden menas m olika sociala gruppers, köns och etniska gruppers status samt media och populärkultur. Kärnbegrepp i kritisk pedagogik är politik, kultur och ekonomi. Med politik hänvisas omfattande till den d kulturella och sociala verksamheten där kultur, betydelser och identiteter skapas, upprätthålls och reproduceras. Av särskild betydelse är kunskapens och maktens ständigt närvarande relation. Kritiska pedagogikens 36 Konkreta artikulationerr reproducerarr eller ifrågasätter diskurserna genom att fixera betydelsen på ett bestämt sätt. I viss mån kan varje muntligt eller skriftligt uttryck uppfattas som en artikulation eller nybildning. Winther Jørgensen, J och Phillips (2000), s Ibid., s. 31 och s Laclau och Mouffe i Lindgren, Monica (2006) Att skapa ordning för det estetiska i skolan, Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare, Göteborg: Länstryckeriet, s Helen Gunters och Pat Thomsons begrepp och desss definition i Thomson (2008) s. 7 f. 40 Ibid s. 7 f 13

15 kunskapssyn har gemensamma drag med socialkonstruktionism. Kunskap K uppfattas alltid som en produkt, producerad och förmedlad från ett visst perspektiv och den upprätthålls socialt. 4 Även om kritisk pedagogik inte kan reduceras till en homogen diskurs är dess främsta uppgift att utmana individer att utreda, undersöka och ingripa förhållandena mellan m skola, ideologi, makt och kultur Tidigare forskning Nordiska länder har producerat ett antal avhandlingar som är inriktade mot samtidskonst i bildkonst-, bild- och visuell kulturundervisning. Tidigare i texten nämnda n finlädska Helena Sederholm har skrivit avhandlingen Startingg to Play with Arts Education, Study of Ways to Approach Experiential and Social Modes of f Contemporary Art. I avhandlingea en förs resonemang om samtidskonstens utmaningar för bildkonstun ndervisning. Forskningen tar upp ett antal samtida konstformer. Sederholm anser attt under de senaste decennierna harr det varit svårt att få ett grepp om dessa nya konstformerr med hjälp av traditionella och mångåriga estetik- och konstforskningsbegrepp. Sederholm föreslårr att bildkonstundervisningsfältet skulle kunna på ett mer omfångsrikt sätt ta hänsyn till omdefiniering och återteoretiserandet av konsten, konstnären och mottagaren. Marja Hiltunen från Lapplands Universitet har i sin avhandling utnyttjat samtidskonstenss strategier och studerat kollektiv bildkonstpedagogik i de nordiska sociokulturella miljöerna. 43 Den utforskade gemenskapen har genom konst synliggjords och resonerat kring förr individen och för gemenskapen, betydelsefulla och aktuella teman. Som syftee har Hiltunen haft utvecklandet avv kollektiv bildkonstundervisningsteori. I norske Venke Aures avhandling utgör konstens spridningsverksamhet för barn och ungdomar en utgångspunkt för konstdidaktiskaa diskursanalyser. Hon koncentrerar sig på hur målgruppers möte med konsten kan bidra till att utveckla vår kunskap och förståelse för f spridningsverksamheten inom 41 Aittola, Tapio och Suoranta Juha (red.) (2001) Henry A. Giroux & Peter McLaren Kriittinen pedagogiikka (Critical pedagogy), Jyväskylä: Gummerus, s. 12 f 42 Leistyna och Woodrun i Tavin, Kevin M, (2003) Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Towards a Critical Pedagogy of Visual Culture, Studies in Art Education, Vol. 44, No. 3 Spring, 2003 s. (2003) s Hiltunen, Mirja (2009) Yhteisöllinen Taidekasvatus, Performatiivisesti pohjoisen sosiokulttuurisissa ympäristöissä (Community-Based Art Education, Through Performativity in Northern Sociocultural Environments), Tampere: Juvenes 14

16 konst. Undersökningens fokus inriktas på att införliva fenomenet konstens spridning i en epistemologisk, teoretisk och konstpragmatiska diskurs. 44 De danska forskarna Karsten Arvedsen och Helen Illeris har för Center for Billedpædagogiske Forskning räkning sammanställt och givit ut antologin Samtidskunst og undersvisning en antologi. Antologin har återgivit resultatet av ett möte som redaktörerna arrangerade. Arvedsen och Illeris förde samman forskare, lärare från grundskolor och gymnasier, samt seminarielärare och konstnärer som arbetar aktivt med samtidskonst. Denna grupp resonerade kring problemställningar som: Hur definieras samtidskonsten? På vilka grunder inkluderar vi samtidskonst i undervisningen? Hur använder vi oss av samtidskonst så att vi respekterar både konsten och elevernas erfarenheter? Vilken form av inlärning uppnås genom samtidskonsten och varför? I denna undersökning i kapitlet Bakgrund behandlades artiklar i vilka samtidskonstens problematiska position behandlas i det bildkonstpedagogiska fältet. Till exempel Brent Wilson emeritus professor i bildpedagogik, Dipti Desai professor i bildpedagogik och Carol S. Jeffers också professor i bildpedagogik tillsammans med konstnären Pat Parth har resonerat kring samtidskonstens position i undervisningsfältet Aure, Venke (2011) Kampen om blikket En longitudinell studie der formidling av kunst til barn og unge danner utgangspunkt for kunstdidaktiske diskursanalyser, Stockholm: Universitetsservice 45 Desai (2002); Jeffers och Path (1996) Relating Controversial Contemporary Art and School Art: A Problem-Position, Studies in Art Education, Vol. 38, No. 1 Autumn 1996; Wilson (2003) 15

17 2. Bearbetning och analys 2.1. Beskrivning av uppgiften och dess olika faser I början av läsåret besökte alla elever som har tillvalsämnet bildkonst en samtidskonst utställning Alice i Underlandet. De deltog i guidade turer och fick informationn om samtidskonst och konstverken. Innan själva undersökningen påbörjades hade alla deltagande elever kommit i kontakt med samtidskonst Första dubbla lektion - introducerandet av samtidskonst Presentation av undersökningens ämne och tema skeddee med hjälpp av att ett konstverk av den danska konstnären Jakob S. Boeskov. Eleverna fick se en projicerad bild av enn broschyr av ett vapen. 46 Konstverket innehåller en bild av ett vapen och text som presenterar vapnets egenskaper. Konstverket utgår från det fiktiva danska företaget Empire North. En E av de produkter som marknadsförs via detta fiktiva företaget är ID Sniper, en blandning av vapen och spaningsutrustning. Med ID Sniper kan polisen från långt avståndd skjuta in ett GPS-chip som sätter sig under huden på en människa (GPS-chip( används för att med hjälp av satellitmottagare positionsbestämma var en sändare finns) Detta konstverk valdes av flera skäl. Uppgiftens tema Spår och märken som vi lämnar efter oss och lämnas på oss är med i detta samtidskonstverk på ett intressan sätt. Konstverket exploaterar kritiskt tänkande och provocerar med sitt vall av ämne. Det är ett mediakonstvem erk som inte lider av att det visades som en projicerad bild. Det finns en spännande historia bakom konstverkets tillblivelse och ämnet förutsattes att tilltala även pojkar i elevgruppen. 48 Ett tungt skäl varr också att konstverket är en del av ett undervisningsmaterial. Eleverna fick en stödordlista, som innehöll ord vilka beskriver samtidskonstens strategi. Ordlistan innehöll ord som att ifrågasätta, kritiskt tänkande, att provocera, ny n infallsvinkel mm. De ord som eleverna inte förstod förklarades (/popup.html) Sandberg, Eva-Lotta och Udd, Elisabet (2007), Vadå samtidskonst?- Introduktion till samtidskonst för lärare, Göteborgs konsthall och Konst och kulturutveckling i Västra Götalandsregionen, Lund: Studentlitteratur 48 I Finland publicerades hösten 2010 Statsrådets redogörelse om jämställdhetenn mellan kvinnor och män De huvudsakligaa temana är t. Ex. beslutsfattande, utbildning och forskning, / / ochh integrering av könsperspektivet. I flera regeringsprogram och i regeringens jämställdhetsprogram har ingått måll för främjande av jämställdheten mellan könen i fostran och utbildning. Målet har varit att allaa elever skall ha lika möjligheter att utveckla sina egnaa anlag och sin egen begåvning oberoende av kön. Dessutom har målet varit att aktivt främjaa jämställdheten mellan könen för att minska könsindelningen vid valet av läroämnen och senare vid yrkesvalet. Indelningen enligt t kön under utbildningen återspeglas i en segregation av arbetsmarknaden i kvinnors och mäns arbeten. URN:ISBN: , s. 15 Denna publikation gav upphov till debatt om skolan motsvara bättre behoven hos flickor. Undervisningsministeriet har påbörjat arbetet med jämställdhet. De ansåg att bristande jämställdhet är fortfarande synligt i skolor och i undervisningsmaterial som används av skolor. 16

18 Samtalet i denna undersökning en form av analys av konstverket, inleddes och genomfördes i enlighet instruktionerna från Göteborgs konstmuseums undervisningsmaterial Vaddå samtidskonst, som detta konstverk var en del av. Jag uppfattade elevernas reflektioner som, att eleverna hade svårigheter att svara på frågorna som handlade om deras personliga tankar. Jag upplevde att eleverna kände sig obekväma i denna situation. De svarade gärna med ett enda ord. Många följdfrågor fick därmed göras för att hålla liv i samtalet. Eleverna tycktes vilja eller tro att det skulle finnas ett rätt svar eller ett adekvat sätt att svara på frågan. Även om eleverna var ivriga att utnyttja text i konstverket, kunde ingen av dem dra nytta av ordlistan som de fick i början av lektionen. Detta trots att de uppmanades göra så vid flera tillfällen. Eleverna tyckte överlag att detta konstverk egentligen var ganska bra och intressant. Det väckte nya tankar och reflektioner. I slutet av den första 45 minuter långa lektionen fick eleverna ringa in de ord i stödordlistan som de tyckte skildrade de mest intressanta egenskaperna inom samtidskonst. Under den andra 45 minuter långa lektionen visades projicerad bild av Andy Warhols Marilyn samt Marcel Duchamps Fountain. Samtidskonstens historia presenterades kort med hjälp av dessa konstverk samt korta textsnuttar i ett bildspel. Samma teorier om samtidskonst vad är samtidskonst som är presenterad i denna undersökning i kapitlet Bakgrund, behandlades. Det som inte togs upp under hela uppgiften, var varför samtidskonst borde läras ut i skolorna. Efter alla dessa exempel sattes själva uppgiften igång och temat Spår gjordes mera bekant med hjälp av några bilder. Foton t.ex. på saker som är skrivna på toalett väggar och djurspår i snön visades. 49 I slutet av lektionen fick eleverna resonera självständigt kring temat Spår och börja planera sina idéer och konstverk samt budskapet kring temat. De fick skriftliga frågor för att hjälpa dem med att rikt associera kring temat. 50 Inspiration till dessa frågor kommer från Kalle Hamm som är en finsk samtidskonstnär. Användning av frågorna var frivilligt. Eleverna fick också hemuppgiften att hålla sina ögon öppna och studera sin omgivning med tanke på Spår i ungdomarnas värld. Under hela presentations del uppmuntrades eleverna flera gånger till självständigt tänkande. Värden av deras tankar och resonemang lyftes upp många gånger. Ändå svarade eleverna ganska ofta att de inte visste eller att de inte förstod vad uppgiften syfte var. De hade svårigheter att svara på frågan 49 Se Bildbilaga Frågornas syfte är att hjälpa en tänka mera djupgående. Till exempel associera rikt kring vad ett tema/ord/begrepp får en att tänka på. Hurdana känslor, föreställningar och attityder dessa olika betydelser/innebörder väcker och varför. 17

19 vad de tycker och hur de tänker. En elev sade även i slutet av lektionen att så här får läraren inte fråga, så frågar man helt enkelt inte i skolan.. Läraren borde fråga frågor som eleverna vett det rätta sättet att svara på Andra dubbla lektionenn egna tankar kring temat och fördelning av smågrupper Lektionen börjades med självständigt arbete. Eleverna fick skriva ner n eller gestalta på något annat sätt det material, idéer och observationer som de hade fastnat för under veckann innan då de jobbade med sin hemläxa. De fick också använda sigg av hjälpfrågorna som delades ut då samtidskonsten introducerades och resonera fritt kring exempel på vad Spår skulle kunna betyda, och på vilket sätt dessa spår är synliga bland ungdomar och i skolan. Vidare fick de resonera r kring vad dessa exempel fick dem and tänka på, hurdana känslor, föreställningar och attityder de olika exemplen väckte. Efter denna fas presenterade eleverna sina tankar, resonemang och exempel kring temat Spår till varandra. Eleverna diskuterade med varandra om olika känslor ochh funderingar som de olika exemplen väckt. Detta samtal fungerade smidigt. Ungefär hälften av a gruppen deltog aktivt i samtalen och resten svarade på de frågor som ställdes och lyssnade. Stämningg var öppen och vänlig och alla tycktes lyssna och våga säga s det de ville säga. När alla hade berättat om sina exempel började diskussion om vad som är intressant och relevant r samt någonting som skulle kunna fungera bra som en utgångspunkt för ett konstverk. Samtidigt blev gruppfördelning aktuell och förnyad energi gavs till ett nytt intressant samtal. Det föreslogs att alla skulle välja gruppp utifrån exempel som han/hon kände var intressant, och inte ifrån gruppmedlemmar. När fördelning blev färdig, hade två pojkgrupper och tre flickgrupper bildats. Två av de tre flickgrupperna bestod av medlemmar som bestämde sig för att det var viktigare att de fick arbetaa med ett intressant tema än att arbeta med sina bästa kompisar. De olika exemplen kring temat Spår som blev valda i början var fördomar, mobbning samt skolframgåns ng och icke godkända prestationer. Två av grupperna ville inte bestämma direkt. Dessa grupper g bestod av kompisar som ville arbetaa tillsammans. När gruppfördelning var färdig, delades text t ut som presenterade olika samtidskonst uttryckssätt. 51 Eleverna rusade efter texterna och började läsa ivrigt. 51 Se bilaga 1. 18

20 Gestaltande arbete börjar I början av det gestaltade arbetet var diskussionen i grupperna livlig. Elevernaa planerade sina konstverk och resonerade kring budskapet. När eleverna hade tillstånd de uppmuntrades även att diskutera under lektionen gled samtalsämns nena lätt till fel spår. Grupperna G fick påminnas om att hålla sig i ämnet. De kritiskpedagogiska strategierna orsakade svårigheter. Ställningstagandet samt konsten attt föra ut budskap ansågs vara komplicerade. De två flickgrupper, somm hade valt mobbning och fördomar som ämne, kom igång snabbast. Mobbnings-g gruppen bestämde att använda sig av erfarenheter av närstående. De ville synliggöra vilka spår mobbning kan lämna på människor. Flickorna F fotograferadee iscensatta situationer. Detaljer av MobbningsgruM uppens fotocollage konstverk. Jag har suddat bort ansiktet i den ena foton. f I det ursprungliga konstverket k var eleverna egna ansikten identifierbara. 19

21 Fördoms-gruppen ville synliggöra hur ungdomar stämplas av varandra utifrånn klädsel och utseende, hur ungdomarna tror att de vet utan att de egentligen vet någontingg överhuvudtaget. Flickorna Fördoms-gruppens konstverk utgångsläget den 266 mars 2012 planerade att konstverket skulle varaa interaktivt. Dee bestämde att använda tre fotografier på människor. Två av fotografierna föreställde två t av flickorna i gruppen den tredje en pojke i skolan (han accepterade detta). De skrev på lapparr olika karaktärsdrag, fritidshobbyer och egenskaper beskrivande ord. 52 Dessa ord fickk betraktaren justera fritt runt foton n som fanns med i konstverket. Flickorna planerade också att dokumentera sitt arbete under utställningens gång. De ville se på vilket sätt deras konstverkk förändrades under tiden. Detalj den 3 april 2012 Samma detalj den 7 maj I det urspr rungliga konstverket var elevernas egna ansikten identifierbara. De orden som kan översättas: huora = hora, juo = dricker, kovis = tuff, f, leipoo = bakar, massa = hör till massan, neitsyt = oskuld, nörde = tönt, poikatyttö = pojkaktig tjej, polttaa = röker, syrjitty = utsatt och söpö = söt, 20

22 Pojkgruppen som var intresserad av framgång i skolan och icke godkända resultat, ändrade sig på grund av de tyckte att deras ämne var för svår att gestalta (vi kallarr deras grupp missbruk-grupp 1). De valde samma ämne som flickgruppen som bestod av två flickorr som är goda vänner. Dessa flickor hade bestämt sig under veckan innan n lektionen att de vill arbeta med missbruk (missbruk- grupp 2). Missbruk blev populärt. Den sista pojkgruppen beslöt också att ta samma ämne (missbruk-grupdroger är ett ämne som eleverna har hört ett antal predikningar om. Gruppernaa fick dock önskan att 3). De motiverade sitt val av dess enkelhet. Som lärare l vet jag att, alkohol och de skulle vara kreativaa och att syftet skulle kunna var att upptäcka nya sätt att hantera ämnet. Missbruk var också ett aktuellt ämne i området. Till en början gickk det gestaltande arbete relativt långsamt, vilket sannolikt berodde på att eleverna tyckte att det varr svårt att inkludera budskap i sina konstverk. När alla grupper utom en hade blivit färdiga med sina konstverk satte de upp utställningen. Missbruk-gruppen 3 som bestämde sig sist om vilken exempel de ville v arbeta med och valde missbruk på grund av att de tyckte det var lättast, fullbordade inte sitt s konstverk. Deras budskap var att eleverna inte borde dricka för mycket alkohol och bete sig löjligt med anledning av detta. Svårigheten blev att de ville skriva stort DRICK! i sitt konstverk föreställandee flaskor med alkohol. Jag uppmuntrade dem vänligt att koncentreraa sig på sittt budskap att inte drickaa så mycket. De ville ändra sig och i stället prova videokonst, menn de ville inte filma någonting eller bearbeta färdig f material utan bara visa en färdig filmsnutt från YouTube Diskursteorins begrepp i analyss och bearbetning I bearbetning och analys fästes uppmärksamhet på två olika saker. På vilket sätt de olika myterna inom skol- och konstdiskursen blir synliga eller undertryckta i elevernas resonemang vad det är för olika myter som står på spel. För det andra på vilket sätt eleverna skapar betydelse kring samtidskonstens strategier och uttrycksformer och hur de använderr de i bildkonstundervisning. En faktor av intresse är också på vilket sätt eleverna uppfattar och utnyttjar olika subjektspositioner. För att hjälpa till att sortera elevernas skriftliga svar har i den följande uppdelningen till två kapitel utgåtts ifrån de två olika förhållningssätten som introducerades redan i Bakgrund diskursiv kamp och samtidskonstens kraft. 21

23 I följande text beskrivs vad menas med de olika begreppen i analysen av materialet. Det tycks råda behov av att integrera samtidskonst i skol- och undervisningsdiskurs, men också en viss problematik - diskursiv kamp kring detta. 53 Myten undervisning/skola tillskrivs olika innehåll av olika aktörer. Den traditionella uppfattningen av skolan, som ett socialt rum som klamrar sig fast vid beprövad och sann kunskap samt ofrånkomliga svar om rätt och fel. Detta står i motsatsförhållande till samtidskonstens strategier och uttryckssätt. Avsikten med dessa är att inleda processen att spekulera, engagera och uppmuntra divergent tänkande, snarare än att försöka finna specifika svar. 54 Myten kring samtidskonsten komplicerar dess integration i undervisningsdiskursen även mer. [Contemporary art]; it is most often viewed as incomprehensible in its forms, eccentric in reflecting its artists, exotic in its use of new materials and threatening in its unconventionality and newness. 55 Läroplanen organiserar skol/undervisningsdiskurserna. Nodalpunkenten är delad i mindre enheter vilka organiserar undervisningsdiskurserna inom olika ämnen. Det råder en överensstämmelse mellan samtidskonstens strategier och finsk läroplan i bildkonstundervisning. 56 Jag som läraren/forskaren har varit av den uppfattningen att eleverna tillskriver myten bildkonstundervisning ett mera begränsat innehåll än läroplanen. Enligt denna tolkningsprincip, som skapar en horisont och plattform för elevernas handlingar, tycks kunskap och framgång i bildkonstämnet vara enbart tekniskt skickligt utförande. For some. controversial contemporary art presents pedagogical and curricular opportunities to confront, question, explore and to act 57 På grund av att skoluppgiften om och med samtidskonst behandlar konsten från tre olika infallsvinklar fick eleverna inta olika subjekt positioner betraktare, forskare/etnograf och konstnär. I denna diskurs hade eleven möjlighet att identifiera sig på olika sätt i en bestämt situation i förhållandet till mästersignifikanten. Till subjektspositioner knyts vissa förväntningar om hur man ska uppföra sig och vad man kan säga och inte säga samt hurdan man är och hurdan man inte är. Identiteten konstitueras genom dessa ekvivalenskedjor. 58 I bearbetning togs alla svar resonemang och reflektioner i beaktande. Eftersom en del av eleverna svarade väldigt lika, utvaldes de resonemang och reflektioner som representerade olika synliggjorda intressena, betoningarna och synvinklarna. De sex olika eleverna som får representera de olika förhållningssätten i denna analys skall kallas i följande text Anna och Nessie från 53 Se kapitel 2.1. Bakgrund. 54 Kanatani (1998), s Ibid., s Se citat ur finsk läroplan i bildkonstundervisningen på sida nummer Jeffers och Part (1996), s Winther Jørgensen, och Phillips (2000), s.48 och 51 22

24 mobbningsgrupp, Janne och Lauri från missbruksgrupp 2, Samuel från missbruksgrupp 3 och Miranna från fördomsgrupp. Jag har själv översatt elevernas svar på p frågorna. Jag har försökt vara så trogen innehållet som möjligt i alla översättningar Diskursiv kamp I min uppsats har jag skrivit mycket om problematik som är sammanbunden till samtidskonsten och dess roll i undervisningen. I de följande kapitlen analyseras i vilkenn utsträckning elevernas uppfattningar av skol- och bildkonstundervisningsdiskurs inverkar på samtidskonsten och dess strategiers och uttryckssätts integration i bildkonstundervisningen. Förutom detta analyseras elevernas inställning till fenomenet samtidskonst Skoldiskurs De attityder och handlingssätt som eleverna möter och vilka de får kämpa medd dagligen aktualiserades i deras resonemang. På vilket t sätt eleverna uppleverr diskussioner och framhävandet av privata åsikter och idéer i skoldiskurs blevv uppenbarade i deras kommentarer. Trots attt eleverna fick inta olika subjektpositioner under arbetens gång, finns det inomm skoldiskursen många parter som påminner eleverna om deras position som elev. Och om de förväntningar r om hur man ska uppföra sig och vad man kan säga och inte säga. Eleverna blev frågade på vilket sätt de upplevde olika diskussionerna och uttryckandet av deras egna åsikter och synpunkter. Anna ansåg att det är beundransvärt om någon vågar uttala sina åsikter. Miranna följde samma s linjee i sitt resonemang, men hennes tolkning om yttrandet av åsikterr var annorlunda - meraa påverkad av samtidskonstens strategier: Det är djärvt att göra uppror och få människorna att tänka genomm att kritisera a deras gärningar. Numera tänker inte alltid människorna, hur kraftfulla är de orden som dee använder sigg av. Miranna Janne skrev om att han tycker att de är lite svårt att uttala sina åsikter på grundd av att han är så medveten om andras evaluerandee inställning. Ändå eller på grund av a detta uppskattade de alla sex andras åsikter och de som vågade yttra sig. Samuel ansåg att det var helt normalt för honom att yttra sina privataa åsikter. 23

25 Jag tycker att det är braa att prata om ens åsikter och synpunkter med någon som har starka uppfattningar och kan presentera nyaa synvinklar. Även om det är ä ju lite känsligt att uttala sina s egna privata tankar. Nessie Ja, jag kunde se saker från andras synvinklar. Jag kan vara oenigg i början, men efter det ändrar jag mig till förmån för den andra synvinkeln. Samuel I skolan skall alla lära sig sammaa saker. Skolans allmänbildande uppgift blev synlig i Lauris kommentar om det som han har lärt sig under arbetens gång skulle kunna varaa användbart. Naturligtvis! Alla nya saker s jag lär sig kan vara nyttiga resten avv mitt liv, kanske längre. Lauri Bildkonstundervisningsdiskurs Vad f*n gör vi? Beskrev Samuel sina känslor efter den första dubbla lektionen under vilka eleverna konfronterade och pratade om Jan Boeskovs samtidskonstverk. Han tyckte att ämnet borde kallas för samtalskonst om vi jobbar på det här sättet, men ändå ansåg a han att han blev inspirerad av andras synpunkter. Eleverna blev frågade om på vilket sätt de upplevde betraktandet och o konfronterandet med samtidskonst i bildkonstundervisning och påå vilket sätt de blev påverkade ochh vad de fick av den diskussion som uppstod framför konstverket t? Är samtal bildkonstundervisning g? 59 Samtal är inte bildkonst, för att jag menar att i ämnet bildkonst man m skall skapa/planera bild, konstverk, skulptur och så vidare. Lauri Samtal var trevlig omväxling jämförtt med andra lektionerna. I samtal s får mann höra andras åsikter. Anna Diskussion är en essentiell del av bildkonstundervisning för att vi v skall lära oss att förstå samtidskonst som inte alltid är så entydigt. Miranna I den finska läroplanenn i introducerandet av bildkonstämnet står det bland annat, att eleven skall utveckla en personlig relation till konst, omgivningens bildvärld skall bjudas in i undervisningen, elevernas fantasi skalll utvecklas och temaområden kopplas till erfarenheter som är betydelsefulla för eleven. I skolan skall eleverna lära sig någonting och i läroplanen för bildkonst beskrivs därför 59 Största de len av alla svar och resonemang kring konfronterandet var positiva och de skall presenteras mera utförligt i kapitel samtidskonstens kraft. 24

26 också tydligt olika kunskapsområden. Eleverna blev tillfrågade omm detta. Är samtidskonst bildkonstundervisning? Kan man lära sig någonting med hjälp av samtidskonss st? Samuel och Lauri ansåg att samtidskonst är bildkonstundervisning eftersom konst är konst, men att de inte lärde l sig någonting. Nej, eftersom jag redan kan teckna. Det gestaltande arbetet var mest m meningsfullt då gjorde man i alla fall någonting ty betraktandet och undersökandet medförde inget resultat. Samuel Inte helt eftersom det [samtidskonst] är ju delvis också uttryckskonst (skådespeleri) och bildkonst är mera lek med idéer och fantasi på olika sätt. Nessie Men vad är det man skall lära sig? Lauri ochh Janne tyckte att man skall s lära sigg uttrycka sig s själv personligt uttryck. Samuel tyckerr att i bildkonstämnet skall man lära sig teckna bättre. Nessie hade samma grund med sittt svar. De grundläggande kunskaperna i teckning (teckning efter levande modell, på å vilket sätt man kan få landskapet att se äkta utt och så vidare), olika måleristilar (akvareller, lavering, oljefärg, akrylfärg) modellering av lera, skulptur, utnyttjandet av fantasin. Nessie I resten av svaren kunde man se samtidskonss stens inflytande. Anna svarade att t kreativitet och fördomsfrihet och Miranna lade till t att man skall lära sig att yttra sina åsikter. Vad är det då man skall göra i bildkonstämnet enligt eleverna? Samuel svarade med ett ord teckna och Lauri med ordet konst. Jannee ansåg att man skall synliggöra sina egna tankar om konst. De tre flickorna hade mera öppna uppfattningar om detta: Allt. Man skalll bekanta sig med olika konststilar genom iakttagande och skapande. Man skall tänka och göra konst enlig sin egen still med hjälp avv de konststilar som man tycker om eller vill lära sig mera av. Nessie Anna tyckte likadant och Miranna tillade att t man skall göra sitt bästa för att kunna nå den önskade reaktionen med hjälp av sin konst Samtidskonst I samtidskonsten har de estetiska frågorna ersatts med diskursiva. Dess D uppgift är att aktivera, engagera, ta ställning och ifrågasätta. Samtidskonst handlar mera om o idén ochh budskap än om 25

27 skicklighet och material. Samtidskonst är enn nutida produkt som trots sin svårbegriplighet påstås kunna ge mycket. Det återspeglarr det nutida samhället. Med hjälp av samtidskonst kan man lära mycket nytt av konst. Ungdomar U är säkert mera intresserade av uppror och åsikter i ett e konstverk än av små detaljerade landskapsbilder. Miranna Miranna är säker på att samtidskonst tilltalarr ungdomar. Och så gjorde det för det mesta. Hon skrev om Boeskovs konstverk: Konstverket var otroligt lyckat, och säkerligen lockade en hel del diskussion i större kretsar. Miranna Samtidskonst aktiverar och uppmuntrar till samtal. Anna tyckte att Boeskov konstverk var intressant och annorlunda jämfört med de konstverk hon har sett. Anna A skrev om att hon har berättatt allt om konstverket till en vän på grund av att det var så ovanlig. Janne skriverr att när han tänker på konstverk så här efteråt känns idén i grundenn lyckad. Han ansåg attt konstnärenn agerade djärvt men efter en stunds tanke tyckte han att budskapet var motstridig. Han hade h inte berättad ellerr pratat om konstverket till någonn utanför tillvalsgruppen. Lauri och Samuel hade inte heller delat sina reflektioner kring konstverket med andra. Lauri tyckte att konstverket inte tilltalade och fångade f honom på något sätt vare sig fysiskt eller mentalt. Han ansåg att konstverket var meningslöst och konstnärenn hade gått för långt med sitt förfarande. Samuel i sin tur hade klara åsikter om samtidskonst. Han gjorde även en teckning med en fyrkant och streck bredvidd hans skriftliga svar för att förtydliga hans åsikt. Någon har haft för mycket tillgängligg tid. Största delen av samtidskonstverk är risiga och de som skapar dessa verk är deprimerade fjantar. Samuel Nessies reflektioner om samtidskonst är medd i hennes resonemang om att är samtidskonst bildkonstundervisning? Kan man lära sig någonting med hjälp av samtidskonss st? Nessie var borta då vi tittade på Boeskovss konstverk och hon ville inte svara på frågorna eftersomm hon inte kunnat delta i samtalet, även om hon såg konstverket om än i en annan situation Samtidskonstens kraft Detta kapitel är uppdelat i tre enheter med utgångspunkt i vad eleverna tyckte att de hade lärt sig, uppnått och åstadkommit när de intog i olika subjekts- positioner under arbetens gång. Dett var också 26

28 intressant att notera på vilket sätt elevernas erfarenheterr av de olikaa faserna och vad de upplevde som det mest betydelsefulla i samtidskonsten. Detta kom att skilja sig åt. Lauri och Samuel tyckte att de inte fick ut så mycket och att de inte blev berörda av samtidskonst. Därför finns bara de med i en kommentar. Samtidskonst anses kunna erbjuda en hel del. Det kan k öppna dörren för nya sätt att arbeta och uttrycka sig. Det introducerar nyaa idéer, former och metoder och uppmuntrar till t divergent tänkande. Samtidskonst kan lära oss om vårt samhälle och möjliggör för oss attt arbeta med saker och ämnen som är viktiga för oss själva Att konfrontera Konfrontation med samtidskonsten inspirerade elever på tre olika sätt. s För dett första ändrade samtidskonst deras uppfattning om vad konst kan betyda. Janne svarade på frågorna: På vilket sätt ändrade du ditt förhållningssätt till konst ochh ditt sätt att skapa? I vilka v avseenden är samtidskonstens strategier och uttryckssätt meningsfulla för dig och bildkonstundervisningen? Jag ändrade mitt förhållningssätt för att jag insåg att konst inte enbart e är måleri. Samtidskonst är mycket viktigt, genom samtidskonst kan man uttrycka sig på det sättet man önskar till skillnad från andra former av konst. Jag har inte ändrat mitt sättt att arbeta, åtminstone inte så mycket, eftersom jag alltid har arbetat på det sättet som jagg vill. Jag fick förståelse förr vad andra tänker och på vilket sätt de vill uttrycka sina tankar. Janne För det andra fick eleverna nya idéer för sitt kreativa arbete. Samuel tyckte attt samtidskonstens strategier och uttryckssätt gav honom goda tips och iver. Nessie ansåg att medd hjälp av samtidskonst kan man skapa och uttrycka sinn stil, sina bilder och tankar om konst mera omfattande. Ja verkligen! För att samtidskonst främjar syn på konst och det är jätteviktigt i vår nutida värld som förändrar sig ständigt. Jag fick en hel del idéerr och tankar egentligen i allt, inte bara i fråga f om bildkonstämnet. Nessie När jag betraktade andras konstverk och gjorde mina undersökningar föddes en brinnande vilja inom mig att uttrycka mig genom konst. De fick mig att tänka och gav nya idéer till mina verk. Miranna För det tredje ändrades de traditionella positionerna i klassrummet och som Anna uttryckte i ord, var samtal en trevlig omväxling jämfört medd andra lektioner. Hon tyckte att diskussion öppnade hennes ögon i vissa anseenden. Samtidskons stens uppgift är att aktivera, stimulera och diskutera. 27

29 Janne tyckte att det var trevligt att höra andras åsikter och han tillade att han också uppskattar andras åsikter. Anna och Mirannaa ansåg att i diskussioner de fick någonting n och de uppskattade sina synpunkter i det mån att de tyckte att de också kunde ge någonting och influera genom att dela sina åsikter. Anna tyckte att hon kan få f människor att ändra sina uppfattningar genom att dela sina egna synpunkter. Jag tycker att det är viktigt att studera konstverk också muntligt. Jag brukar resonera a med mig själv om konstens mer djupgående betydelser och därför är det skönt att dela mina tankar medd andra som inte funderar på saker. Var och en av osss är berättigad till åsikter och de kan lära oss mycket nytt. n Jag tycker att det är viktigt att jag vet på vilket sätt andra uppfattar mina verk för att de [uppfattningar] inte är alltid likadana som jag har i mitt huvud. Miranna Att utforska och ifrågasätta I den utforskande fasen betonades samtidskonstens diskursiva karaktär. Eleverna studerade i sin egen miljö och övervägde olika exempel. Elevernas kunskap och världsbild v som är en produkt av deras sätt att skapa betydelse, kategorisera och kommunicera, blev en utgångspunkt för utforskande. Aktivt deltagande utforskandet motiveradee en del av eleverna. Nessie och Miranna tyckte att utforskandet inspirerade och hjälpte dem att komma igång med sittt gestaltandee arbete. 60 Utforskandet, för att när man undersöker kan man göra konstverket mera mångskiftande och det [utforskandet] framkallar mycket samtal och idéer. Nessie Anna, Nessie och Miranna beskrev sina upplevelser kring den undersökande fasen. Judith Oakleys beskrivning om fältarbetet blev påtaglig i flickornas resonemang. Instead fieldwork is about lived interactions, participatory, experience and embodied knowledge. 61 Anna tyckte att det var intressant att undersöka, som hon själv formulerade saken: Jag brukar inte tänka så här noggrant. Anna ansåg att hon lättare kan se saker från olika synvinklar och kan utnyttja detta när hon är bland andra människor. Jag tror att ofta bakom cool graffiti eller arg väggskrivning finns en djupare tanke. Man måste lära sig att tolka alla former av konst för att kunna förstå dess verkliga betydelse. b Jag förstårr nu själv att jag borde tänka djupsinnigare innan jag drar d några slutsatser. Jag strävar efter att vara öppen och ge alla en e chans att uttrycka sig utan att kritiseraa dem i förgäves. Miranna 60 Se Mirannas första kommentar på sida Judith Oakley i Desai (1998), s

30 Jag upptäckte flera saker, som jag hade inte ens kommit att tänka på förut. Påå ett sätt retadee det mig också, eftersom jag fannn mig själv tänka på den hela tiden, vilket förhindradee koncentrationen på andra saker. Varje gång jag måste fundera på något djupare, är det irriterande om jag har för lite tid, eftersom när jag tänker på något, börjar jag j mer eller mindre skapa en hel värld runt r ämnet ochh om jag tappar bort min tanke på grund av för kort tid, retar det mer än lite. Men å andraa sidan är det inte så risigt heller sådant här tänkande, man kan ta bättre reda på sitt eget sätt att tänka. Nessie Att agera Eleverna ansåg att samtidskonst ger dem flerr alternativ djärvare och o mer intressanta uttryckssätt. Nessie tänkte att samtidskonstuppgiften mest influeradee hennes sätt att skapa uttrycka sig. s Hon brukar baraa teckna och måla men nu dök alltt möjligt upp i hennes arbete. a Nessie ansåg att de var givande attt skapa eftersom på dett sättet kunde deras grupp synliggöra resultat av allt tänkande och smågräl. Anna blev också inspirerad av samtidskonstens uttryckssätt. Hon tyckte att hon aldrig skulle ha uppfunnit attt använda sig av fotografering på ett konstnärligt sätt utan samtidskonst. Samtidskonst gav eleverna nya strategier ochh uttryckssätt med hjälp av vilka de tyckte attt de kan utöva bättre inflytande och uttrycka sina åsikter. De saker som jag har lärt mig är användbara, för att jag lärde mig att yttra mina synpunkterr och hålla fast vid dem. Janne Samtidskonst fick mig att a tänka och gav nya idéer till mitt eget arbete. a Jag har mer öppen inställning och jag är mer självsäker och jag yttrar mina åsikter tydligare i det d vardagligaa livet. Jag vågar mera lyfta fram mig själv i min konst och jag vågar även kritisera andras sätt att tänka och göra. Miranna När eleverna ombads beskriva hur det kändes att delta i denna samtidskonst uppgift och vad de fick ut av det svarade nästan alla med några ord: intressant, roligt, spännande, tråkigt och förvirrande. Nessie och Miranna skildrade sina känslor mera omfattande. Det väckte viljan att väcka tankar, göra uppror och få andra att tänka, t strävan n att förändra och påverka på saker. Miranna Först: Hjälp jag vill intee göra det här!! Efter det: Nja kanske ärr det här inte så förskräckligt. Till slut: Nej men det här var ju roligt, vi borde göra det här någon gång igen!! :) Nessie 29

31 3. Tolkning och resultat Undersökningens syfte har varit att synliggöra samtidskonstens strategier och uttryckssätts i bildkonstundervisning, från ett elevperspektiv Under forsknings, analys och tolknings skede har jag utgått ifrån elevernas förutsättningar och omständigheter. I undersökningen har eftersträvats att fästa avseende vid, lyfta fram och ha förståelse för elevernas position, ståndpunkter, reflektioner och resonemang. I undersökningen uppmärksammades att eleverna fullföljde uppgiften och hur forskningen genomfördes i en skoldiskurs under bildkonstlektionerna. Under den förberedande fasen studerade forskaren olika skriftliga material, tidigare forskning, artiklar och en doktorsavhandling som behandlade samtidskonstens roll i bildkonstundervisningen både i Finland och i andra länder. I nästan alla texter riktades uppmärksamheten på två saker för det första problematiken kring samtidskonstens relevans och de utmaningar dess integration i bildkonstundervisningen medförde. För det andra samtidskonstens betydelsefulla roll som ett medverkande kraft som bäst skildrar och kritiserar dagens samhälle. Samtidskonst ansågs ha mycket att erbjuda såväl budskap som annorlunda strategier och uttryckssätt. The quick answer is that contemporary artworks, artifacts from visual culture and the theories, ideas and ideologies that surround them are of our time and they hold the possibility of informing us, more than arts and artifacts of previous eras, about our contemporary lives, they probe and problematize contemporary society and they raise issues pertaining to our values and our aspirations. 62 Av allt att döma tycktes stämningen i klassrummet under hela undersökningen vara öppen och trevlig och mycket samtal försiggick hela tiden. Eleverna vara nöjda att de fick uttrycka sina egna resonemang och åsikter om samtidskonsten och dess roll och tillämpning i bildkonstundervisningen, vare sig det var positiva eller negativa. I elevernas svar kunde tydas deras intresse i olika samtidskonstens strategier och uttryckssätt, men de också yttrade sina avvikande åsikter. I följande text lyfts de tre olika teman i det skriftliga materialet som svarar mot frågeställningen: Vilka utmaningar ställs bildeleverna inför i arbetet med samtidskonst i skolan? Vilken typ av färdighet och kunskap tycker eleverna att de kan uppnå när de använder sig av samtidskonstens strategier och uttryckssätt? Två teman influerade elevernas uppfattningar om samtidskonstens och dess strategiers och uttryckssätts användning och därigenom betydelse i en bildkonstundervisningsdiskurs. De två temana var elevernas uppfattning om skolans innehåll och arbetsformer samt elevposition. Ett tredje tema diskuterar de olika kunskaper och färdigheter eleverna tyckte att de kunde uppnå med hjälp av 62 Wilson (2003), s

32 samtidskonsten. Forskarens resonemang ochh tolkning av material som s filmades under lektionerna blir iakttagbar i tolkningen Skolans innehåll och arbetsform mer Elevernas inställningar till samtidskonst, hurr de reflekterar kring och konfronterar dess strategiers och uttryckssätts användning i bildkonstundervisningen, synliggjorde vilka tankesätt som de bär med sig in i skolan och bildkonstlektionerna. Dessa inställningar var starkt influerade av elevernas uppfattningar om skolans innehåll och arbetsformer. De är i sig inte precis grundade på läroplanen utan på elevernas egna erfarenheter om och betydelsebildning kring de arbetsformer och handlingskultur de har mött under de nio åren i grundskolan. I detta kapitel fokuseras på de utmaningar och frågorr som lärarna bör ha i åtanke när samtidskons stens strategier och uttryckssätt tillämpas i bildkonstundervisning Resultat Till skolan kopplades påtaglig genomförandets, mätningens och prestationens kultur. Av svaren framgick begreppet resultat. En del av eleverna upplevde samtidskonstens strategier och uttryckssätt, i synnerhet arbetsformer som konfronterandet och utforskandet, som någonting man inte skulle kunna uppnå resultat med. Det som kunde uppfattas somm resultat, var de konkreta fullbordade konstverken, vilka läraren kan betygssätta. De saker samtidskonsten betonar är inte nödvändigtvis konkreta och påtagliga. Konstverkets kvalitet och resultat är inte bundet till konstnärens tekniska skicklighet och tekniskk skicklighet är inte någonting somm prioriteras. Det finns inga rätta eller felaktiga svar. Samtidskonsten skall aktivera, undersöka, ifrågasätta, kritisera och väcka samtal. På grund av detta kan det varaa svårt för eleverna att koppla k de samtidskonstrelaterade kunskaperna med nyttoaspekter och resultat.. Detta kan också influera elevernas inställning till samtidskonst Vad är det man skall lära sig? Lära sig är någonting eleverna skall göra i skolan och i en del av svaren anknöts detta med påtagligaa och även stränga sysslor. I bildkonstundervisningen enligt elevernaa skall man lära sig till exempel att teckna bättre de grundläggande kunskaperna i teckning, måleristilar och modellering. Samtidskonstens användbarhet ifrågasattes. Dess väsen som fall och processer, ansågs inte vara 31

33 överensstämmande med arbetsformerna och målen i bildkonstundervisning. Utforskande arbetet uppfattades också som någontingg som eleverna inte brukar göra i skolan och att det inte finns f plats eller tid tilll den typen av arbete. Nessie påstod att hon lärde sig massor under utforskandearbetet men ansåg att det inte finns möjlighet till dett i skolans vardag. Tänkandet och utforskandet tar så stor plats tidsmässigt och övertar hela hjärnan. De är svårt att finnaa utrymme för denna arbetsform i skoldiskursen. Anna tyckte att hon normalt inte brukar tänka så fördjupat i skolan som hon gjorde under samtidskonst uppgiften. Eleverna blev även tillfrågade: Vad är det man skall göra i bildkonstundervisningen? Görandet i bildkonstundervisning uppfattade eleverna mera fritt. Eleverna påstod även attt man kan göra allt vad som helst. Eleverna tyckte att de kan göra konst enlig sin egen stil med hjälp av de olika konststilar som de tycker om. Trots de mer öppna tolkningarna omm görandet, kopplades det i de flesta svaren till konkret skapande resultat.. I bildkonstundervisningen finns det utrymme för personligt uttryck och självständiga val men n i skolans handlingsku ltur allmäntt tycks det inte vara lämpligt och användbart att utforska, ifrågasätta, tolka och uppmuntra divergent tänkande Av vem? Samtidskonst är ett fenomen som skall inspirera och provocera framm ett nytt tänkande. Det finns inga fasta betydelsekonstruktioner i samtidskonstverk utan tonvikten läggs på tolkningen. Dessa samtidskonstens funktioner rubbar de traditionella subjektspositionerna i klassrummet. Som tidigare presenterats fick eleverna under fösta dubbla lektionen betrakta och analysera ett konstverk och efter det fick de som uppgift att utforska sin omgivning. I båda arbetsformerna var utgångspunkten elevernas kunskap och världsbild vilket som är en produkt av v deras sätt att skapa betydelse, kategorisera och kommunicera. De flesta av eleverna som deltog i undersökningen skrev att de uppskattade andras synpunkter och diskussioner. Trots att eleverna skrev att de uppskattade andras synpunkter och fick idéer under betraktandet av konstverket, samt diskussionerna och den utforskande fasen hade de svårigheter att koppla detta till inlärning. Eleverna upplevde också att de inte kan förmedla någonting. De uppskattade inte sina synpunkter i den mån, att de kunde tänka sig att de också kan ge någonting och ha inflytande genom att dela sina tankar och åsikter. Det väsentliga kunskapen och rätt svar verkar finnas någon annanstans Elevens roll På grund av att tonvikten i undersökningen läggs på elevperspektivv elevernas voice, skall elevens roll subjektsposition behandlas även i ett eget kapitel. Elevernas egna uppfattningar om sin roll 32

34 och position i skoldiskursen var en påtaglig faktor i deras resonemang och uppfattningar om samtidskonstens och dess strategiers och uttryckssätts användning och betydelse i bildkonst- sina undervisningen. Eleverna tyckte att det var beundransvärt och djärvt om någonn vågade uttala åsikter och synpunkter. De upplevde att i skolan råder en evaluerande stämning som har angripit även eleverna. Allt skall bedömass och betygsättas. Till följd av detta är det antagligen enklare och säkrare när eleven kan hålla sig till ämnen och utgå ifrån frågor somm baseras på adekvat och korrekt sätt att svara och reagera på. Det blev tydligt under samtalen och i elevernas svar att de är ovanaa och osäkraa att formulera och yttra egna tankar och åsikter även om det varr många i tillvalsgruppen som hade vilja och behov av att göra så. Detta är synd eftersom nästan alla eleverna i undersökningen påstod att de uppskattar andras åsikter och synpunkter. I ett papper stod det att ungdomar förmodligen n är mera intresserade av uppror och åsikter i ett konstverk. Kanskee även i vardagen, därför är också ovanan att yttra sig bland ungdomarna beklaglig, eftersom det i ett komplext nutida samhälle blir viktigare för varje dag med ställningstagande, ifrågasättande och reflektion De positiva effekterna Det som tydligt kan kopplas till samtidskonss st och som uppmuntrar till dess strategiers och uttryckssätts utnyttjande är elevernas beskrivning av det positiva kunskap och h färdigheterr de uppfattade att de kunde nå upp till. Through active participation in their communities (fieldwork) students are not t only motivated to learn but, in the process, develop intellectual, social and verbal skills. 6 3 Dipti Desai professor i bildpedagogik, syftarr med detta citat till etnografiskt fältarbete inom konstdiskurs. I min undersökning skildrar den inte enbart utforskandefasens vinster utan hela samtidskonstuppgiftens positiva effekter, vilket utkristalliserades i elevernas skriftliga svar. I sin funktion är samtidskonst fördomsfritt. Det accepterar alla typer av uttryckssätt och strävar s efter att stimulera och provocera ett nytt tänkande. Det är falll och processer som alla kan tolka på sitt eget sätt. Det är tillåtet att utgå ifrån ens egna antaganden och aktuella kontext. Samtidskonst är inte baserad på teknisk skicklighet, utan bryter i många avseenden mot konsttraditionerna. Det var just de här kvaliteterna innehåll som har tillskrivits samtidskonst somm eleverna värderade men också blev retadee av. Samtidskonstens kvalitéer verkade sprida sig bland eleverna i klassrummet och 63 Desai (1998), s

35 skolmiljön. De föreföll spännande och befriande. Samtidskonstens strategier och uttryckssätt motiveradee och stimulerade elever att utvidga sina tankar kring sina egna synpunkter och åsikter i förhållandet till allt Andra former av kunskap och skicklighet Samtidskonst lockade eleverna att uttrycka sig på många sätt genom att diskutera, reflektera och skapa. Många av eleverna hade fört Boeskovs konstverkk på tal även hemma och bland vänner. Eleverna njöt av möjligheten att utforska, stanna upp och tänka bromsa b i skolvärlden. Även om några inte var så vana vid att reflektera, ansåg många att med hjälp av utforskandet de kunde fördjupa och öka sin medvetenhet om sitt sätt att tänka och skapa s till och med utvidga sin självkännedom. Det är inte så risigt att ta reda på sitt eget sätt att tänka. 64 Samtidskonsten användning väckte också till att höra och se. Eleverna kände att de kan bättre ta hänsyn till andra och se saker från andras synvinklar. Samtidskonstens, för tolkningar, idéer och uttryck öppna strategier och uttryckssätt, inspirerade och motiverade fördomsfrihet, förståelse och tolerans. Eleverna kände att de fick höra goda idéer åsikter och synpunkter från andra och kunde värdera och uppskattaa dessa. Enligt dem är allt detta användbart bland människorna i det sociala livet. Denna fördomsfria stämning och förhållningssätt som spred sig i klassrummetk t, uppmuntrade också eleverna att synliggöra sig själva och uttrycka sina tankar i vardagen som i sittt skapande arbete. Samtidskonstens strategier och uttryckssätt ansågs vara användbaraa i det ständigt föränderliga samhället. Genom samtidskonst strategier s och uttryckssätt kunde eleverna uttrycka sig, tala om, skapa mening och sätta de nya kunskaperna och färdigheter i olika sammanhang. Eleverna ansåg att de hade uppnått viss grad av styrka och modd att lyfta fram sina egna synpunkter och berättigande attt hålla fast vid dem. De ansåg sig kunna kritisera, påverka och göra skillnad. Utöver de ovan nämnda kunskaper och färdigheter kände eleverna att de hade e lärt sig många saker om samtidskonst och dess annorlunda uttryckssätt erbjöd nya infallsvinklar, idéer och uttrycksformer för dem i bild- och konstskapande. Eleverna var motiverade redan från början av det faktum att de fick möjlighet att arbeta med teman och ämnen som var v betydelsefulla för dem själva. De fick utgå ifrån sina egna bakgrunder, förutsättningar och observationer. Eleverna ansåg att konfronterandet med samtidskonsten och utforskandet gjorde derass verk meraa varierade. Eleverna 64 Anpassad efter Nessie kommentar på sida nummer r

36 kände också att ha mer material, teknik, form och processer till förfogande. De vågade pröva nya saker som de inte skulle ha tänkt på att använda utan samtidskonstens inflytande. 4. Slutdiskussion Inom finsk bildkonstundervisningsdiskurs efterlyser Juha Varto artikulation artikulation som krävs för att samtidskonstens betydelse skall tydliggöras. Ett kraftfullt och ögonöppnande pedagogiskt instrument som kan förändras och ständigt utvecklas. Hela utbildningsfältet skulle kunna utnyttja detta instrument, dess påfallande effektiva teorier, tillämpningar, metoder, attityder och värderingar. 65 Baserat på resultaten av min undersökning kan man mycket väl förstå samtidskonsten som ett kraftfullt och ögonöppnande pedagogiskt instrument. I dagens samhälle, som verkar för att koncentrera på individualitet nästan till egocentricitet, måste man lära sig att hävda sig och att göra sig synlig, men också träna sina sociala färdigheter. I den allt mera globaliserade världen behövs öppenhet, tolerans, förmåga att ta hänsyn till och uppskatta andra sätt att agera. En ständigt föränderlig värld kräver också av sina medborgare uppfinningsrikedom och kreativitet samt förmåga att tänka, ifrågasätta och kritisera. I bästa fall kan samtidskonstens strategier och uttryckssätt främja tolerans och fördomsfrihet inom skoldiskursen samt uppmuntra eleverna att uttrycka sina och uppskatta andras, åsikter och idéer. Eleverna lär sig färdigheter och att handla på ett sätt som är mycket nödvändiga i vårt nutida samhälle. Eleverna yttrade och synliggjorde sin styrka att tänka och strävan mot att utöva inflytande i sina liv. Det förefaller som om dessa färdigheter och kunskaper inte får tillräckligt utrymme och möjligheter inom den prestationscentriska skoldiskursen. En del av eleverna tyckte att det var någonting nytt och svårt att undersöka saker samt tänka själv. Det var obehagligt och känsligt att yttra sina egna åsikter och ta ställning. Skolans innehåll och arbetsformer särskilt elevernas uppfattningar om dessa medför utmaningar i samtidskonstens integration i bildkonstundervisningen. Skolan sågs som en institution där läraren och böckerna har de rätta svaren och ungdomarna lär sig. Eleverna svarar på frågorna på konkret och adekvat sätt. Insatser belönas med tydliga resultat betyg och påtaglig lärande. Många anser att kunskap och färdighet i bildkonstundervisning är teknisk skicklighet att producera bilder och konst. Samtidskonsten som skall aktivera, undersöka, ifrågasätta, kritisera och väcka samtal, har svårigheter att hitta en plats i skol- och bildkonstundervisningsdiskursen. Samtidskonst som har ryckt sig loss ur detta prestationscentriska 65 Varto (2011), s. 79 f 35

37 förhållningssätt, verkar skapa nödvändiga utrymmen och möjligheter för okonventionellt tänkande och agerande. Det är bra att läraren är medveten om de utmaningar som skoldiskurser och elevernas uppfattningar kan ställa till samtidskonstens utnyttjande. Det kan noteras att det som framkom i undersökningen de utmaningar som elevernas uppfattningar om skolans arbetsformer, innehåll och elevroll ställer till, inte enbart avser situationer där samtidskonstens strategier och uttryckssätt utnyttjas. Dessa utmaningar kan kopplas till alla typer av arbete i skoldiskursen. Utgångspunkten är ämnen och teman som är betydelsefulla för eleven själv och/eller där eleverna borde yttra sina personliga åsikter, idéer tankar och synpunkter, oavsett om eleverna arbetade muntligt, skriftligt eller visuellt. Även om samtidskonsten vann majoriteten på sin sida, ingen av eleverna ifrågasatte direkt skolans praxis eller efterlyste andra former av kunskap eller lärande i skoldiskursen. Den kritiska pedagogikens främsta uppgift är att utmana individer att utreda, undersöka och ingripa förhållandena mellan skola, ideologi, makt och kultur. Denna undersökning väckte tankar och frågor kring skolans handlingskultur. Varför tycks det inte vara lämpligt och användbart att utforska, ifrågasätta, tolka och uppmuntra divergent tänkande inom skoldiskursen? Varifrån kommer elevernas uppfattningar om skolans innehåll och arbetsformer? På vilket sätt skulle man kunna ändra dem? Är det inte skolans uppgift att främja och stödja öppenhet och uppmuntra till individualitet, tolerans och vidsynthet? Varför uppskattar vi inte dessa färdigheter i sådan utsträckning vi kanske borde? På vilket sätt skulle vi kunna lära oss och andra att uppskatta dem mer? Det var intressant och tankeväckande att utforska samtidskonstens effekter på eleverna. Som med allt nytt och främmande samtidskonst väckte en del motstånd och misstänksamhet, men några var förälskade sig i samtidskonstens strategier och uttryckssätt. I dess helhet är samtidskonsten en intressant samtida produkt. Mer än konst är det ett instrument, förhållningssätt och en förmån. Samtidskonsten verkar i sin säregna egendomlighet, svårbegriplighet och öppenhet stödja och uppmuntra till individualitet, tolerans och vidsynthet. Den begränsar inte något till en teknisk presentation utan uppmuntrar alla former av personliga uttryck. Den kommunicerar och väcker dialog inom en mängd olika diskurser. 36

38 Källförteckning Aittola, Tapio och Suoranta Juha (red.) (2001) Henry A. Giroux & Peter McLaren Kriittinen pedagogiikka (Critical pedagogy) Jyväskylä: Gummerus Arvedsen, Karsten och Illeris, Helen (red.) (2000) Samtidskunst og undervisning en antologi, København: Danmarks Pædagogiske Universitet Aure, Venke (2011) Kampen om blikket En longitudinell studie der formidling av kunst til barn og unge danner utgangspunkt for kunstdidaktiske diskursanalyser, Stockholm: Universitetsservice Buhl Mie (2002) Challenges to Visual Arts Education Posed by Contemporary Art, i H. Illeris (red) Studies in Visual Arts Education, København: The Danish University of Education Burr, Vivien (2003) Social constructionism 2. edition, London: Routledge Oxford Desai, Dipti (2002) The Ethnographic Move in Contemporary Art: What Does it Mean to Art Education, Studies in Art Education, Vol. 43, No. 4 Summer 2002 s Hiltunen, Mirja (2009) Yhteisöllinen Taidekasvatus, Performatiivisesti pohjoisen sosiokulttuurisissa ympäristöissä (Community-Based Art Education, Through Performativity in Northern Sociocultural Environments), Tampere: Juvenes Illeris, Helen (2009) Ungdomar och estetiska upplevelser att lära med samtidskonst, i Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (red.) Estetiska lärprocesser : upplevelser, praktiker och kunskapsformer, Lund: Studentlitteratur Jeffers, Carol S. och Parth Pat (1996) Relating Controversial Contemporary Art and School Art: A Problem-Position, Studies in Art Education, Vol. 38, No. 1 Autumn 1996 Kanatani, Kim (1998) Contemporary Art Start, Art Education Vol. 51, No. 2 March 1998 Kullberg, Birgitta (2004), Etnografi i klass rummet, Lund: Studentlitteratur Räsänen, Marjo (2006) Väline vai itseisarvo? Taiteen avulla, taidetta varten ja taiteeseen (Tool or intrinsic value? Through art, for art and into art), i K. Kettunen m.fl., (red.) Kuvien keskellä. Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta, Helsinki: Like Sederholm, Helena (1998), Starting to Play with Arts Education Study of Ways to Approach Experiential and Social Modes of Contemporary Art, Jyväskylä: ER-Paino Ky Sederholm, Helena (2006), Lopputuloksesta prosessiin (From product to process) i K. Kettunen m.fl., (red.) Kuvien keskellä. Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta, Helsinki: Like Stensmo, Christer (2002), Vetenskapsteori och metod för lärare en introduktion, Uppsala:Graf tryckeri AB Tavin, Kevin M, (2003) Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Towards a Critical Pedagogy of Visual Culture, Studies in Art Education, Vol. 44, No. 3 Spring

39 Thomson, Pat (red.) (2008) Doing visual research with children and young people. London: Routledge Varto, Juha (2006), Seuraava askel nykytaiteen viesti kuvataidekasvatukselle (Next step the message of contemporary art to visual art education) i K. Kettunen m.fl., (red.) Kuvien keskellä. Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta, Helsinki: Like Wilson, Brent (2003) Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary Art, and Mapping the Content of Art Education, Studies in Art Education, Vol. 44, No. 3 Spring, 2003 Winther Jørgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000) Diskursanalys som teori och metod, Lund: Studentlitteratur Otryckta källor: Internet: Edu.fi (/popup.html) Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, Undervisningens mål och centrala innehåll: Bildkonst, Utbildningsstyrelsen Helsingfors: Vammalan Kirjapaino Oy Lindström, Lars (red.) (2009) Nordic visual arts education in transition: a research review. Stockholm: Vetenskapsrådet Statsrådets redogörelse om jämställdheten mellan kvinnor och män (I Finland) Varto, Juha (2011) Minne olemme menossa? Keskeneräistä pohdintaa taidekasvatuksen tavoitteista ja keinoista (Where are we going? Reflections in Progress - Art Education Goals and Means) Synnyt/Origins 2/ CD: Sandberg, Eva-Lotta och Udd, Elisabet (2007), Vadå samtidskonst?- Introduktion till samtidskonst för lärare, Göteborgs konsthall och Konst och kulturutveckling i Västra Götalandsregionen, Lund: Studentlitteratur 38

40 Bilaga 1 De samtidskonstens olika uttryckssätt som introducerades till eleverna skriftligt: Olika uttryckssätt hade förklarats på finska i den ursprungliga listan som är en del av elektroniskt undervisningsmaterial ( assemblage arte povera. body art graffiti installation konceptkonst miljökonst mediakonst performans popart processkonst videokonst fotokonst samhällskonst 39

41 Bildbilaga 1 40