Barns samtal om tåg. Frida Medman. Grundlärare, förskoleklass, årskurs

Transkript

1 Barns samtal om tåg -en fenomenografisk studie om teknikmedvetenhet hos elever i årskurs 2 Frida Medman Grundlärare, förskoleklass, årskurs Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 BARNS SAMTAL OM TÅG -en fenomenografisk studie om teknikmedvetenhet hos elever i årskurs 2 Children's conversations about trains - a phenomenographic study about technology awareness of pupils in primary school. Frida Medman frimed-0@student.ltu.se

3 Abstrakt Syftet med föreliggande studie är att studera hur teknikmedvetna elever är, samt hur olika representationsformer påverkar elevers sätt att uttrycka sin tekniska medvetenhet. Studien är genomförd ur den fenomenografiska forskningsansatsen, vilket innebär att den belyser på vilka skilda sätt fenomenet tåg kan erfaras. Datainsamlingen genomfördes genom gruppsamtal runt olika representationsformer av det tekniska fenomenet tåg. Deltagande i studien var 16 elever i årskurs 2. Materialet som samlades in transkriberades och analyserades via den fenomenografiska analysmodellen. Resultatet visar att den representationsform eleverna blir presenterad för till viss del påverkar vilka delar eleverna lyfter under ett samtal. Utifrån studiens resultat är det viktigt att lärarna gör medvetna val av representationsform när tekniska fenomen ska presenteras för elever. Nyckelord: Fenomenografi, teknik, teknikmedvetenhet, representationsformer

4 Förord Jag vill tacka elever och klasslärare och föräldrar i klassen där jag genomförde min studie, utan er hade det inte blivit någon studie. Jag vill även tacka mina handledare Anna Vikström och Gunnar Jonsson som har varit till stor hjälp för mig genom hela processen. Tack även till mina medstudenter Raija, Jenny, Rebecca, Ida och Emelie för att ha stöttat och peppat mig under denna process. Er konstruktiva kritik har fört arbetet framåt. Slutligen vill jag tacka min familj och mina vänner för att ni funnits där för mig under denna process. Ett varmt TACK till er alla, utan er hade det inte gått! Frida Medman Luleå, Maj 2017

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Forskningsfråga Bakgrund Definitioner av teknik Artefaktbegreppet Problemlösning Tekniska system Teknisk medvetenhet Teknikämnets framväxt i läroplanen Teknikämnet i Lgr Teknikens uppgift i skolan Tekniken som ett likvärdigt skolämne Elevernas uppfattning om teknik som skolämne Elevers förståelse inom ämnet teknik tidigare forskning Elevers förståelse om tekniska system Teoretiska utgångspunkter Fenomenografins grundtanke Icke-dualistisk kunskapssyn Första och andra ordningens perspektiv Fenomenografisk studie Utfallsrum Den fenomenografiska intervjumetoden Samtalets kontext Representationsformer Den fenomenografiska analysmodellen Metod Urval Pilotstudie Datainsamling Representationsformer Databearbetning, tolkning och analys Forskningsetiska ställningstaganden Resultat Representationsform 1 - Bild på tåg... 24

6 6.2 Representationsform 2: Film på tåg Representationsform 3: Brio järnväg Representationsform 4: Batteridrivet tåg Sammanfattning av studiens resultat Diskussion Metoddiskussion Val av metod Pilotstudie Materialets inverkan på samtalet Urval och avgränsningar Reliabilitet och validitet Resultatdiskussion Representationsformer Barns förståelse för teknik Implikationer för yrkesuppdraget Förslag till fortsatt forskning Referenser Bilagor...

7 1. Inledning Tekniken skapar nöjen, lek och kärlek men också beroenden, tårar och död. Den ger liv och glädje samtidigt som den söver och dövar. Vi har alla en relation till den, medvetet eller omedvetet, på gott och ont (Gyberg & Hallström 2009 s.16.) Dagens samhälle är uppbyggt av teknik, vad vi än företar oss möter vi någon form av teknik. Enligt Gyberg och Hallström (2009) har vi alla en relation till tekniken oavsett om det är medvetet eller om det är omedvetet. Eftersom att tekniken ständigt är närvarande påverkar den till och med oss när vi sover, då vår säng är konstruerad, sängkläder skapade och huset vi är inne i är uppbyggt av teknik. Trots att teknik finns överallt runtomkring oss i vår vardag tänker vi sällan på att dessa saker är teknik. Istället är det högteknologiska saker som oftast förknippas med teknik. De saker som drivs med elektricitet anser vi människor är teknik, när det blir strömavbrott är det enligt den uppfattningen de tekniska apparaterna som inte fungerar. Att se på teknik på detta sätt är enligt forskare (exempelvis Bjurulf, 2013) att ha en snäv bild av teknik. Stearinljuset och ficklampan vi tänder då det blir strömavbrott är lika mycket teknik som lamporna som drivs på el. Tekniken är i ständig utveckling, dagens teknik är inte densamma som tekniken vi kommer leva i om 10, 20 och 50 år. För att klara av att leva i en teknikintensivvärld och följa med i dess utveckling är det viktigt att vi människor är teknikmedvetna. Sundin (2006) och Svensson (2013) tar upp att teknik inte är något nytt fenomen utan det har funnits lika länge som vi människor har funnits. För att kunna påverka och utveckla framtidens teknik krävs det att vi är väl insatta i vilka kunskaper som krävs för att kunna leva i ett teknikinriktat samhälle (Svensson, 2013). Barns medvetenhet över fenomen och företeelser i omvärlden grundas i deras uppväxt och genom de vuxna i deras närhet, teknikmedvetenhet är inget undantag. När de vuxna i barnens närhet har en snäv uppfattning av vad teknik är överförs denna uppfattning till barnet som då också får samma bild av omvärlden. Denna skeva uppfattning av fenomenet kan grundas i att teknik har en låg status som skolämne (Blomdahl, 2007). Samtidigt som Skolverket (2016) lyfter att tekniken bör göras synlig och begriplig för eleverna menar forskare (exempelvis Lee, 2010, & Svensson, 2013) att teknikundervisningen bör omstruktureras för att eleverna ska se en tydligare koppling mellan fenomen, människa och samhälle. En omstrukturering skulle på sikt bidra till att elevernas teknikmedvetenhet ökas. Jag är intresserad i hur barn upplever sin omvärld och såg en möjlighet att studera detta med en inriktning mot teknik. I läroplanen (Lgr 11) (Skolverket, 2016) står det formulerat att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin tekniska medvetenhet. Vad det innebär att vara teknisk medveten var innan studiens genomförande oklart för mig. Bjurulf (2013) lyfter att pedagogens förståelse för ämnet i sin tur påverkar elevernas förståelse. Att som lärare ha en insikt i vad som är teknik samt vad det menas med att vara teknik medveten är därför två viktiga aspekter för att kunna bidra till elevernas teknikmedvetenhet. 1

8 2. Syfte Syftet med föreliggande studie är att studera hur teknikmedvetna elever är, samt hur olika representationsformer påverkar elevers sätt att uttrycka sin tekniska medvetenhet. 2.1 Forskningsfråga Hur kommer barns teknikmedvetande till uttryck i mötet med olika representationsformer av ett tekniskt system? 2

9 3.Bakgrund I bakgrunden behandlas olika definitioner på teknik samt ges en förklaring av innebörden av begreppet teknisk medvetenhet. Därefter redogörs för teknikämnets framväxt i svensk skola samt nu gällande styrdokument. Detta kopplas till tidigare forskning gällande teknikämnet i skolan. Avslutningsvis kommer den teoretiska utgångspunkt som studien bygger på att beskrivas. 3.1 Definitioner av teknik Vi måste veta vad teknik är för att ha en förståelse för vad det menas med att vara teknikmedveten. Vad innebär teknik och hur kan vi definiera teknik? Begreppet teknik definieras olika beroende på vem/vilka som tillfrågas (Bjurulf, 2013 & Lindqvist, 1987). Bjurulf förklarar att det viktigaste är att fråga sig själv vad jag menar med ordet teknik. En definition har Ginner (1996) (Figur 1). Figur 1: Bild på urtidsmänniskan Lucy (Ginner, s.21). Bilden (Figur 1) föreställer urtidsmänniskan Lucy. Ginner (1996) tar hjälp av henne som en representationsform för att definiera begreppet teknik. Bilden föreställer bara Lucy och naturen, om vi tänker oss att platsen där Lucy befinner sig skulle vara i en stor stad skulle en liknande bild från dagens samhälle ha fler artefakter. Vi skulle då bland annat se vägar, trafikljus, bilar, hus, skyltar och kläder. Ginner menar att allt som skulle skilja dessa bilder åt är teknik, med den definitionen menar Ginner att teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och världen. Det är inte bara de synliga artefakterna ovan som Ginner menar med teknik, utan det är samtliga saker som krävs för att ett samhälle ska fungera, såsom radiovågor och vattenledningar. Nationalencyklopedin (2016) har preciserat begreppet teknik som att: Det är en sammanfattande benämning på alla människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål. Teknik är enligt den definitionen alla artefakter som är skapade av oss människor (Bjurulf, 2013). Bjurulf menar att Nationalencyklopedins definition av teknik är ohållbar. Detta då teknik även är de kunskaper och processer som leder fram till artefakterna (Bjurulf, 2013). 3

10 3.1.1 Artefaktbegreppet Artefaktbegreppet är den vanligaste definitionen på teknik (Kline, 2003 & Skolinspektionen, 2014). De Vries (2013) anser att det beror på att artefakter är det första möte vi har med tekniken i vår vardag, artefakterna finns därför naturligt hos oss och är det första som vi tänker på när vi hör ordet teknik. Artefakter avser alla saker som är skapade av oss människor i ett visst syfte för att fylla en funktion (Axell, 2017). De Vries (2005) utvecklar definitionen vidare genom att beskriva att artefakter är alla objekt som på något sätt har blivit modifierade av en människa. De Vries (2005) ger ett exempel på en pinne i skogen. När den ligger i skogen är det ingen artefakt men så fort en människa tar upp den och gör något av den till exempel använder som en käpp då blir det en artefakt. Enligt Nationalencyklopedins definition av teknik blir pinnen teknik när den börjar användas som en käpp. De Vries (2013) förklarar också att artefakter har en viktig roll inom tekniken och teknikens utveckling. Den del av tekniken som utgörs av artefakter är konkret eftersom att vi kan se och ta på den, menar De Vries (2013). Vidare förklarar De Vries (2013) att vi kan kategorisera in artefaktbegreppet i två olika kategorier: Den första kategorin är de fysiska artefakterna det vill säga alla de egenskaper som artefakten besitter. Kategoriseringen avser att en artefakt inte behöver en användare för att existera. De Vries (2013) förklarar att en skruvmejsel fortfarande är en skruvmejsel med dess inbyggda egenskaper även när den inte används till det som den är tänkt att användas till. Den andra kategoriseringen är att artefakten kräver sin användare för att fungera som den ska. Det behövs att en människa är brukare av skruvmejseln för att skruva i skruven. (De Vries, 2013). För att utveckla en förståelse för teknik menar De Vries (2013) att vi måste ha en förståelse för kategoriserierna och kombinationen mellan dessa Problemlösning Ginner (1996) tar upp att teknik är allt som är skapat av oss människor för att lösa ett problem. Det räcker dock inte med att ha löst problemet en gång för att det ska vara teknik, vi måste ständigt vidareutveckla det vi har skapat för att problemet fortfarande ska vara löst ( Bjurulf, 2013; Ginner, 1996; Kline, 2003 & Svensson, 2011; 2013). Vidare förklarar Ginner att teknik är en problemlösande process där våra tankar och kunskaper är lika mycket teknik som de fysiska artefakterna. En stor del av tekniken är enligt Ginner att kunna analysera och dra slutsatser. I likhet med Ginner menar Lindqvist (1987) att teknik är en problemlösande process som måste ha ett mål. Lindqvist utvecklar definitionen vidare och förklarar att teknik är människans metoder att tillfredsställa sina önskningar. Enligt Lindqvists definition är teknik inte bara en problemlösande process som Ginner anser, ej heller artefakter som Nationalencyklopedin (2006) beskrev. Enligt Lindqvist (1987) är teknik även kunskap om hur teknik används i samhället. Teknik handlar enligt denna definition om vilka metoder vi använder oss av för att hantera artefakterna (Lindqvist, 1987) Tekniska system Många av de artefakter som är konstruerade av oss människor kräver att de har ett system att ingå i för att artefakten ska kunna fylla sin funktion (Axell, 2017). Ett system definieras i Nationalencyklopedin (2016) som en helhet sammansatt av flera delar. För att det ska vara ett 4

11 tekniskt system förklarar Skolverket (2014) att det måste bestå av materiella komponenter som är skapade, underhållna, styrda samt förändrade av oss människor. Klasander (2010) förklarar att i ett tekniskt system krävs att två delar samverkar. De samverkande delarna är komponenterna som ingår i systemet samt sambandet mellan komponenterna. Tillsammans bildar dessa delar en helhet som är ett slutet system (Klasander, 2010). I ett slutet system måste det finnas en systemgräns, alltså att det tekniska systemet måste vara åtskilt ifrån sin omgivning (Ingelstam, 2002 & Klasander, 2010). Vidare förklarar Klasander att omgivningen är allt som inte är med i systemet, mellan omgivningen och systemet kan det däremot ske ett utbyte. Axell (2017) tar upp bilen som ett exempel på ett tekniskt system. Bilen är en artefakt som är skapad för att transportera oss människor. Det krävs dock mer än en bil för att bilens funktion ska uppnås, det krävs även att vi människor kör bilen för att den ska ta oss framåt. Bilen blir då en del av ett tekniskt system tillsammans med oss människor. Axell (2017) förklarar att bilen i sin tur är uppbyggd av flera olika system. För att ta upp några exempel består bilen av motorsystemet, förbränningssystemet och radion. Alla dessa system som bilen består av bildar tillsammans hela bilen. Skolverket (2014) tar i sin rapport upp att en artefakt kan ingå i flera olika system. Det tekniska systemet bil är en del av ett större transportsystem (Skolverket, 2014). Svensson (2013) anser att det finns en fara i att endast se teknik som enskilda föremål och artefakter istället för att se det i systemet som det ingår i. Svensson menar vidare att den snäva syn på teknik som artefaktbegreppet innebär, medför att det inte byggs upp en förståelse för att teknik är ett resultat av människors innovativa arbete och upptäckter. I likhet med Svensson menar Hagberg (2009) att det är viktigt att vi ser tekniken som ett system istället för lösa artefakter och fenomen. Hagberg (2009) menar vidare att när vi får syn på de värderingar, medvetna eller omedvetna som är inbyggda i tekniken utvecklas våra föreställningar och förståelse för omvärlden. Hallström (2009) hävdar att tekniska system kan vara svåra att förstå och få grepp om ifall vi fokuserar på de enskilda komponenterna var för sig. För att vi ska förstå tekniken i samhället förklarar Hallström (2009) och Ingelstam (2002) att vi måste se de tekniska systemen som ett samband mellan teknik, människa och samhälle. Svensson (2011) hävdar i sin tur att många människor har svårt att se denna koppling vilket medför att vi människor har en väldigt begränsad uppfattning om vad som är teknik. 3.2 Teknisk medvetenhet I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) (Skolverket, 2016) står det att eleverna ska utveckla sin tekniska medvetenhet. Vad det innebär att vara tekniskt medveten kan vara svårt att få grepp om. Medvetenhet är ett svårdefinierat begrepp som läggs på pedagogernas egna axlar att bena ut. Vad är det vi enligt läroplanen ska bidra till att eleverna får utveckla? Det är svårt att hitta en bra definition på vad det innebär att vara tekniskt medveten. I kommentarmaterialet till kursplanen i teknik (Skolverket, 2011a) står det preciserat att teknikämnet ska bidra till att göra tekniken i vardagen synlig och begriplig för eleverna. Runesson (2011) beskriver medvetenhet som det vi riktar vår uppmärksamhet mot i en viss situation, allt annat som stannar i bakgrunden är vårt omedvetna. Vad vi ser och uppmärksammar i en viss situation beror på våra tidigare erfarenheter samt våra intresseområden. Även 5

12 Marton och Booth (2000) håller med om detta då de menar att medvetandet har en struktur, hela tiden är vi medvetna om någonting men vad vi är medvetna om beror på sammanhanget och de tidigare erfarenheterna (Marton & Booth, 2000). Nationalencyklopedin (2016) definierar medvetande som följande: När vi talar om någons medvetande om ett visst ämnesområde syftar vi ofta i första hand på hennes uppmärksamhetsinriktning. Om vi kopplar Runesson (2011) och Nationalencyklopedins (2016) definitioner på medvetenhet till teknisk medvetenhet innebär det att vi är uppmärksam på tekniken i vår omgivning. Kopplat till läroplanen innebär det att skolan ska bidra till att eleverna utvecklar sitt erfarande samt förståelse för tekniken i sin omgivning i olika situationer och sammanhang. Eleverna ska kunna definiera vad som är teknik och vad som inte är teknik. Nationalencyklopedin (2016) skriver vidare att: I det ögonblick då en människa blir medveten om något förändras också hennes upplevelse av världen. Det innebär att när eleverna utvecklar sin tekniska medvetenhet kommer de uppleva världen på ett nytt sätt, det nya sättet kommer hjälpa eleverna att orientera sig i vår teknikintensiva värld. 3.3 Teknikämnets framväxt i läroplanen Teknik är det yngsta av alla skolämnen och det senaste tillskottet i läroplanen (Blomdahl, 2007). För att få en förståelse för teknikens status som skolämne menar Blomdahl att vi måste känna till teknikämnets utveckling. Att ha kunskap i teknikämnets utveckling är även viktigt för att vi ska få förståelse för teknikmedvetenhet bland eleverna. Första gången teknik blev ett skolämne var i och med införandet av Lgr 62. Syftet med teknikämnet var då att förbereda de teknikintresserade eleverna inför ett teknikinriktat linjeval i årskurs nio. Teknikämnet var då bara ett tillvalsämne för elever i årskurs sju och åtta. För de yngre årskurserna var teknikundervisningen fortfarande obefintlig. Vid införandet av Lgr 69 togs linjevalet i årskurs 9 bort och teknik blev istället ett av fem tillvalsämnen på högstadiet (Blomdahl, 2007). Blomdahl förklarar vidare, inför införandet av Lgr 80 stod samhället inför en drastisk teknikutveckling som skulle medföra ett ökat behov av teknisk kompetens hos medborgarna. Därför ansågs det vid införandet av Lgr 80 att det var viktigt att teknikämnet skulle få en större roll i skolan. I samhället pågick det en stor debatt om var teknikundervisningen skulle bedrivas, antingen som ett naturvetenskapligt ämne eller som ett slöjdämne (Riis, 1996, 2013). Vid införandet av Lgr 80 blev teknikämnet slutligen ett av fyra naturorienterade ämnen på högstadiet. På låg- och mellanstadiet blev det ett av flera orienteringsämnen. Trots att teknikämnet blev ett obligatoriskt skolämne i och med Lgr 80 fick det slåss för sin plats på schemat och blev ofta integrerat i andra ämnen. Blomdahl (2007) skriver i sin avhandling att det var först när Lpo 94 infördes som teknikämnet fick en egen kursplan. För teknikämnets roll innebar det att ämnet fick en egen status och att det inte längre skulle ingå i andra skolämnen. Trots att teknikämnet fick en egen kursplan i och med Lpo 94 och därmed fick status som ett eget ämne integrerades det på flera håll fortfarande med andra skolämnen (Blomdahl, 2007). Bjurulf (2013) har beskrivit att det finns många likheter mellan teknikämnet i Lpo 94 och Lgr 11 men att den stora skillnaden är att fokus flyttats från innehåll till de förmågor som eleverna ska utveckla genom undervisningen. 6

13 3.4 Teknikämnet i Lgr 11 Under inledningen till ämnet teknik i läroplanen står det sammanfattat vilka som är drivkrafterna till att teknikens roll i skolan har utvecklats till det som de är idag. Det står också formulerat vad som är syftet med teknikämnet. I vår tid ställs allt högre krav på tekniskt kunnande i vardags-och arbetslivet och många av dagens samhällsfrågor och politiska beslut rymmer inslag av teknik. För att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön behöver den teknik som omger oss göras synlig och begriplig. (Skolverket, 2016, s.278) Citatet ovan inleder kursplanen för teknikämnet och motiverar varför teknikundervisning ska vara ett av skolans ämnen. Kärnan i teknikundervisningen består i att eleverna förstår teknikens roll i samhället och därigenom bidra till att eleverna lättare kan orientera sig i vår högteknologiska värld. Även om vi idag har en läroplan där teknikämnet har fått större plats, kom Skolinspektionen (2014) i sin granskning fram till att teknikundervisning sällan sker i enlighet med läroplanen. Läroplanen (Skolverket, 2016) lyfter fram att skolan ska bidra till att: Eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande och sin tekniska medvetenhet så att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för teknik och förmåga att ta sig an tekniska utmaningar på ett medvetet och innovativt sätt. (Skolverket, 2016, s.278) Teknikundervisningen ska därmed stimulera och motivera eleverna att utforska och lösa problem. Teknikundervisningen ska vidga elevernas tekniska kunnande och de ska genom undervisningen komma i kontakt med teknik på olika sätt så deras tekniska referensramar och medvetenhet utvidgas. Läroplanen (Skolverket, 2016) tar även upp att eleverna ska få en förståelse och förtrogenhet över vad som är teknik och vad som inte är det och kunna använda teknikämnets ord och begrepp. I läroplanen beskrivs vidare att eleverna ska få utveckla sin förståelse för den tekniska verksamhetens betydelse för individen, samhället och miljön ur både ett samtida och ett historiskt perspektiv. De tekniska fenomen som ska behandlas i skolan för årskurs 1 3 är enligt läroplanen vardagsnära artefakter, där dessa artefakters inverkan på människans behov både ska identifieras och klargöras. I årskurs 1 3 ska eleverna också ges möjlighet att utveckla sin förståelse för hur dessa artefakter har förändrats över tid. Eleverna ska i skolan även ges möjlighet till att utveckla sin förmåga att kritiskt granska tekniska lösningar. Sammanfattningsvis ska undervisningen bidra till att eleverna får öva på att identifiera och analysera teknik. Eleverna ska få möjlighet att förstå vad som är teknik och vad som inte är teknik och koppla detta till dess ändamålsenlighet och funktion samt se det ur olika perspektiv (historiskt, individ, samhälls- och miljöperspektiv). På lång sikt ska teknikundervisningen bidra till att eleverna agerar utifrån vad som är bäst för samhället och miljön i ett längre perspektiv. Teknikämnets långsiktiga mål är även att ge eleverna förståelse för de krafter som har drivit teknikutvecklingen framåt. När eleverna utvidgar sin förståelse för teknikutvecklingens drivkrafter vidgar de även sin förståelse för dagens invecklade tekniska lösningar (Skolverket, 2016). Skolinspektionen (2014) studerat 22 grundskolor i Sverige och har kommit fram att flera av de undersökta skolorna inte gav elever tillräckligt med möjligheter att utveckla sitt tekniska kunnande och sin tekniska medvetenhet. Granskningen visade också att teknikundervisningen 7

14 sällan bedrivs i enlighet med det centrala innehållet. En stor mängd elever går därför igenom grundskolan med bristfällig teknikundervisning. Dessa elever kommer sedan ut och ska börja arbeta i ett samhälle som kräver tekniskt kunniga medborgare (Skolinspektionen, 2014). Svensson (2013) hävdar vikten att eleverna får förståelse för att dagens samhälle kräver tekniskt kunniga medborgare. Tekniskt kunniga medborgare kan bygga stabilt, uppfinna nya prylar, vidareutveckla prylar som redan existerar samt förutse effekter och konsekvenser av olika tekniska lösningar (Svensson, 2013). 3.5 Teknikens uppgift i skolan Hagberg (2009) beskriver att alla människor, ung som gammal, möter ofantligt mycket teknik i allting de företar sig, det är därmed omöjligt att inte komma i kontakt med teknik i skola och i arbetsliv. Det är lärarens uppdrag att göra mötet med tekniken hanterbart och begripligt för eleverna. I enlighet med Hagberg lyfter Skolverket (2016) att det i dagens samhälle ställs allt högre krav på vårt tekniska kunnande och vår tekniska medvetenhet i såväl vardagsliv som arbetsliv. Ginner (1996) håller med om att tekniken tar allt större plats i vårt samhälle och att det är viktigt att eleverna blir förtrogna med att identifiera tekniken och blir trygga i att lösa enkla tekniska problem i sin vardag. Dessa förmågor anser Ginner borde vara en livskompetens som utvecklas och tränas upp i skolan. Hagberg (2009) anser att det behöver tydliggöras vilken innebörd av teknik som ska utgöra fokus i skolundervisningen. Skolverket (2016) anser att det är viktigt att göra tekniken synlig och greppbar för eleverna så att de redan i skolan utvecklar en förståelse för teknikens roll för individ, samhälle samt miljö. För att underlätta elevernas förståelse för teknik menar Skolverket (2016) att skolämnet teknik bör kopplas till elevernas vardag. Teknikämnet i skolan bör därför grunda sig i elevernas vardag. Skolverket (2016) tar upp att teknikämnet i de tidiga skolåren ska syfta till att eleverna utvecklar sin kunskap för den vardagsnära tekniken. Att den vardagsnära tekniken ska bli ett första möte med tekniken i skolan menar även Kilbrink, Bjurulf, Blomberg, Heidkamp och Hollsten (2013). De menar vidare att vardagstekniken hjälper eleven att se och orientera sig i världen runtomkring Tekniken som ett likvärdigt skolämne Enligt timplanen för de naturvetenskapliga ämnena och teknikämnet (Skolverket, 2011b) skall de tillsammans ha minst 800 undervisningstimmar totalt i grundskolan. Det är däremot inte specificerat hur många av dessa timmar teknikämnet ska ha. I Skolinspektionens rapport från 2014 kan vi läsa att tanken är att teknikämnet ska innefatta 200 av dessa timmar. Skolinspektionens granskning från 2014 visar dessvärre att många elever erbjuds mindre än 100 timmar teknik i skolan. Det medför att det är stor variation mellan undervisningstiden för olika skolor. Skollagen (SFS 2010:800,1 kap. 9 ) säger att all utbildning inom skolväsendet ska vara likvärdig inom oavsett var i landet den bedrivs. Att det är stor variation på antalet timmar som eleverna undervisas i teknik går emot skollagen, då det inte går att ha en likvärdig undervisning om det kan vara en differens på drygt 100 timmars teknikundervisning mellan skolor. Skolinspektionens granskning (2014) visar också att det är stor skillnad på hur teknikundervisningen runt om i landet bedrivs. På vissa skolor är undervisningen fortfarande integrerad i övriga skolämnen medan andra har teknik som ett separat ämne. Skolinspektionen 8

15 såg ett tydligt samband mellan teknik som ett separat skolämne och teknikmedvetenhet. I rapporten kan läsas att på samtliga skolor där teknikundervisningen är integrerad med andra ämnen hade lärarna och skolledningen svårt att säga hur många timmar teknikundervisning eleverna får. Det i sin tur påverkade eleverna då de inte ansåg sig ha någon teknikundervisning. Dessa elever hade också svårare att se tekniken runt omkring sig, de var alltså inte lika tekniskt medvetna som de elever som hade haft teknik som ett specifikt skolämne (Skolinspektionen, 2014). Lee (2010) och Svensson (2013) anser att eleverna i skolan får en alltför snäv bild av tekniken och menar därför att teknikämnet måste belysas ur ett nytt perspektiv för att ge en ökad förståelse. De menar vidare att tekniken bör ses ur ett samhällsperspektiv för att öka förståelsen för hur teknik, samhälle och människor påverkar varandra. Att teknikundervisningen idag bedrivs ur ett naturvetenskapligt perspektiv menar Lee och Svensson medför att det blir en krock mellan skolundervisningens teknikämne och vardagstekniken. Det i sin tur bidrar till att eleverna utvecklar en alltför snäv bild av vad som är teknik Elevernas uppfattning om teknik som skolämne Arbetsgivarorganisationen Teknikföretagen har i samarbete med Centrum för tekniken i skolan (Cetis), genomfört en studie om teknikundervisningen i skolan (Teknikföretagen & Cetis, 2012). I studien kom de fram till att de tidigare skolåren är en kritisk period för att stimulera elevernas teknikintresse. De lyfter i likhet med Skolinspektionen (2014) att de flesta yngre elever hade ett stort intresse och nyfikenhet för teknik men ju äldre eleverna blev, desto mer oengagerade och omotiverade blev eleverna. Eleverna själva förklarade det med att de bara skapar saker på tekniken men de vet inte vad som ska läras eller varför de ska lära sig det. Teknikföretagen och Cetis (2012) hävdar att det är viktigt att tidigt fånga upp elevernas tekniska intresse samt ge eleverna möjligheter till att utveckla sin tekniska förståelse när intresset fortfarande finns. Därför menar Teknikföretagen och Cetis att det är viktigt att resurser för teknik läggs in medan eleverna fortfarande har nyfikenhet och lust att lära teknik, vilket är i de tidiga skolåren. Även Skogh (2001) anser att det är viktigt att eleverna får en bra grund för teknikämnet då elevernas förhållningssätt till teknikämnet skapas tidigt (Skogh, 2001). Kilbrink et al. (2013) lyfter att ett sätt för att stimulera elevernas teknikintresse är att lärandet sker i meningsfulla kontexter. En aspekt som framkom av både granskningar var att eleverna ofta ansåg att teknikundervisningen är för enkel och att de inte ser någon koppling mellan teknik som skolämne och vardagslivet. Det medförde att många elever ansåg tekniken vara ett meningslöst skolämne. Både Skolinspektionens (2014) samt Teknikföretagen och Cetis (2012) ansåg att detta var en bidragande orsak till att teknikintresset hos eleverna svalnade med åren. Skolinspektionen såg även att många elever var osäkra på vad som var teknik och vad de skulle lära sig inom ämnet. Det i sin tur medförde att eleverna kände osäkerhet då de inte visste vad som förväntades av dem i skolan. Skolinspektionen (2014) tar upp att teknikens roll i vardagsliv och i samhället i relation med skolämnet teknik måste synliggöras för eleverna. Först då menar Skolinspektionen att den negativa utvecklingsspiralen kommer att vända. Skolinspektionen menar vidare att meningen och syftet med teknikundervisningen bör tydliggöras redan i de tidiga skolåren för eleverna så de utvecklar en medvetenhet om varför de ska utveckla 9

16 kunskaper inom teknik. Skolinspektionen (2014) såg att elever ofta fick konstruera saker på tekniklektionerna men att eleverna sällan fick placera in konstruktionerna i ett sammanhang. Skolinspektionen menar att det inte räcker att konstruera utan eleverna måste få varierande teknikundervisning så de får syn på vad teknik är i sin helhet, alltså en ökad teknisk medvetenhet. Skolinspektionen menar vidare att vi måste vara medveten om teknik för att kunna utveckla vårt intresse för teknik. 3.6 Elevers förståelse inom ämnet teknik tidigare forskning Twyford och Järvinen (2000) anser att många tekniska egenskaper finns naturligt hos barn. De anser att barn gör pragmatiska beslut utan att behöva analysera då de grundar sina beslut i sina tidigare erfarenheter. Twyford och Järvinen menar vidare att barn prövar och gör justeringar tills det fungerar bra. Denna process lyfter Twyford och Järvinen som en teknisk process. I enlighet med både Teknikföretagen och Cetis (2012) och Twyford och Järvinen (2000) kom Skolinspektionen (2014) fram till att eleverna önskade att teknikämnet skulle bli mer relevant, utmanande och användbart. För att uppnå detta menar Twyford och Järvinen att pedagogerna ska ta vara på barnens inbyggda egenskaper som nyfikenhet och upptäckarlust vid planering av teknikundervisningen. Bjurulf (2013) tar upp vikten av att pedagoger har tillräckliga kunskaper och kompetenser för att kunna möta och fånga upp elevernas inbyggda nyfikenhet runt teknikämnet. Enligt Bjurulf påverkar lärarens förståelse av ämnet hur undervisningen bedrivs, vilket i sin tur påverkar elevernas lärande och uppfattningar om ämnet. Pramling Samuelsson (2000) tar upp att den teknik som barn möter måste bli en del av det vardagliga för barnen. Vetskap om att teknik är nästan allting som vi stöter på idag, från leksaker och redskap till kommunikation och elnät. Denna kunskap anser Pramling Samuelsson är viktigt att barn tidigt får erfara. Pramling Samuelsson förklarar vidare att dessa kunskaper är viktigt att tidigt utveckla en förståelse för, så att barnen inte växer upp och tror att teknik bara är högteknologiska prylar. Inte heller ska barnen tro att teknik inte har någonting med deras värld att göra menar Pramling Samuelsson. De Vries (2005) tar upp att det tyvärr är vanligt förekommande att elever upplever att det endast är högteknologiska saker som radio, tv och datorer som är teknik. Davis, Ginns och McRobbie, (2002) har studerat elevers förståelse för broars konstruktion och dess material i årskurs två, fyra och sex i Storbritannien. De kom fram till att elever i årskurs två har en väldigt begränsad syn på teknik men i takt med de stigande åldrarna vidgas också förståelsen. Även andra studier har visat på denna begränsade tekniksyn bland unga (Collier-Reed, 2006; Skolinspektionen, 2014; Teknikföretagen & Cetis, 2012). Collier-Reed såg i sin studie att uppfattningen om teknik varierade stort mellan eleverna och kategoriserade dessa uppfattningar utifrån följande kategorier: Kategori 1: Tekniken uppfattas som en artefakt. Enligt Collier-Reed (2006) innebär definitionen att synen på teknik sitter i de fysiska artefakterna. Elever som befinner sig i det här stadiet av sin förståelse för tekniken ser att teknik är saker. De Vries (2005) menar att det oftast är de högteknologiska sakerna som upplevs som teknik i det här stadiet medan Collier-Reed menar att det kan vara alla fysiska artefakter. Collier-Reed menar vidare att förståelsen inte enbart är artefakterna utan det involverar också 10

17 artefakternas egenskaper och funktioner vilket också var det som De Vries (2013) beskrev om artefaktbegreppet. Kategori 2: Tekniken uppfattas som tillämpningen av artefakter. Eleverna i denna kategori förstår teknik som användandet av artefakter. Tekniken ligger inte i artefakten i sig utan i hur människan använder sig av den. En spis är exempelvis bara en spis innan människan börjar laga mat. Det är när spisen används av en människa som det blir teknik. (Collier-Reed, 2006). Kategori 3: Tekniken uppfattas som artefakternas tillämpningar i olika system. Collier-Reed (2006) förklarar att eleverna såg att artefakterna var en del i ett större system. Eleverna hade en förståelse för att artefakter i detta system var beroende av varandra och påverkade varandra på olika sätt. Eleverna hade däremot ingen förståelse för hur de påverkade varandra, bara att de gjorde det. Fokus för förståelsen i denna kategori är dock att det är människan som är brukare av tekniken. Kategori 4: Tekniken uppfattas som kunskap och förmåga till att utveckla artefakterna Collier-Reed (2006) förklarar att de elever som förstår tekniken på detta sätt fokuserar på att det är människans kunskaper och skicklighet som är teknik. Människan ses inte längre som brukare och användare av tekniken utan som dess utvecklare. Kategori 5: Tekniken uppfattas som problemlösning Tekniken ses enligt Collier-Reed (2006) som någonting som är skapat för att lösa problem. Tekniken behöver inte bara utvecklas, den behöver också lösa problem som uppstår. Collier- Reed menar vidare att fokus nu har övergått helt från att se tekniken genom artefakter till att se tekniken som mer generell. Collier-Reeds (2006) kategoriseringar över hur teknik upplevs bland elever stämmer väl överens med övriga forskares (exempelvis Hallström, 2009; Ingelstam, 2002; Svensson, 2011) upplevelse för hur teknik kan uppfattas Skillnaden mellan hur elever uppfattar teknik gentemot hur forskarna anser att teknik bör ses är att elever oftast ser tekniken som kategori ett alltså de lösa artefakterna, forskarna anser däremot att teknik bör ses som ett tekniskt system för att få en vidare förståelse för teknik (Collier-Reed, 2006; Skolinspektionen, 2014; Teknikföretagen & Cetis, 2012). Skolverket (2014) lyfter att skolämnet teknik ofta syftar till att eleverna lär sig om enskilda fenomen. Den nationella skolan placerar sällan dessa tekniska fenomen in i ett sammanhang eller synliggör kopplingen mellan fenomen, människa och samhälle. Det menar Skolinspektionen (2014) resulterar i att skolan i låg grad ger barnen möjlighet att utveckla sin förståelse för tekniken. Eleverna kommer då att se teknik som enskilda fenomen, vilket går emot hur forskarna anser att teknik bör ses. Skolinspektionen såg också att på majoriteten av tekniklektionerna får eleverna skapa och konstruera tekniska saker som är lösryckta ur sin kontext, vilket inte ger eleverna sammanhang och förståelse för tekniken. Axell (2017) menar att den svenska skolans sätt att bedriva teknikundervisning bidrar till att eleverna får en alltför snäv bild av tekniken i samhället. Pramling Samuelsson (2000) hävdar att i stället för att teknikämnet ska handla om att lära sig de enskilda artefakterna, bör undervisningen bidra till att eleverna utvecklar en förståelse för de enskilda artefakterna i dess sammanhang. Eleverna 11

18 behöver även få utveckla sitt sätt att tänka om tekniken genom att öva på att argumentera, resonera, observera, dra slutsatser och se samband inom tekniken ( Pramling Samuelsson, 2000). Skolinspektionens granskning (2014) visade att eleverna sällan ges möjligheter att utveckla dessa förmågor i skolan. Skolinspektionen lyfter att om undervisningen i ämnet teknik skulle bedrivas på sådant sätt att eleverna utvecklar de förmågor som Pramling Samuelsson (2000) beskrev skulle det bidra till ökad förståelse hos eleverna för tekniken i samhället. I Australien studerade Davis, Ginns, och McRobbies (2002) hur förståelsen för teknik förändras genom årskurserna. De upptäckte i sin studie att det fanns en progression av elevernas teknikmedvetenhet. Denna progression är liten hos elever i den svenska skolan då den nationella skolan sällan synliggör kopplingen mellan fenomen, människa och samhälle (Skolverket, 2014). För att progressionen för teknik ska öka hos elever i den svenska skolan behöver undervisningen i teknik struktureras om så det inte längre är lösryckta artefakter och fenomen som studeras (Skolinspektionen, 2014; Skolverket, 2014; Teknikföretagen & Cetis, 2012) Elevers förståelse om tekniska system I tidigare studier har det framkommit att yngre elever vanligtvis ser på teknik som artefakter. (Collier - Reed, 2006; Skolinspektionen, 2014; Teknikföretagen & Cetis, 2012). Trots det anser flera forskare (exempelvis Hallström, 2009; Ingelstam, 2002; Svensson, 2011) att teknik bör ses som ett tekniskt system. Svensson, Zetterqvist och Ingermann (2012) har genomfört en studie där det kom fram fem kategorier över hur tekniska system gestaltas hos elever. Dessa kategorier menar Svensson et al. är hierarkiska, alltså att eleverna först ser de enskilda komponenterna i systemet och ju mer erfarenheter och möjligheter eleverna får att utveckla sin förståelse för tekniken, desto vidare syn på tekniska system utvecklas. De fem hierarkiska kategorierna som Svensson et al. (2012) beskriver i studien förklarar hur tekniska system gestaltas hos elever: Kategori 1: Använda enskilda komponenter. Fokus ligger enbart på de enskilda komponenterna i systemet. Elever som befinner sig på den här nivån ser de enskilda artefakterna i systemet, de ser också artefakternas funktion exempelvis en bil transporterar oss eller lampor ger oss ljus. Kategori 2: Använda systemeffekt. Svensson et al. förklarar att i den här kategorin ligger fokus i vad systemet har för påverkan på människor och samhälle. Till exempel att lampan ger oss ljus som gör att vi kan läsa även när det är kväll. Kategori 3: Påverka systemet. När eleverna har kommit så här långt i sin förståelse för tekniska system ligger förståelsen i hur vi påverkar systemet (Svensson et al., 2012). Vidare förklarar Svensson et al. när vi arbetar i systemet, analyserar systemet och vidareutvecklar systemet är vår påverkansfaktor på systemet hög. Kategori 4: Interagera med systemet. Till skillnad från föregående kategori där människan påverkar systemet beskriver Svensson et al. att i den här kategorin är det fler utomstående komponenter som påverkar systemet 12

19 (människor, samhälle och klimatet). Det kan exempelvis vara en storm som fäller ett träd på en elledning så att elsystemet slutar fungera. Kategori 5: Att integrera systemet. I den femte kategorin har eleverna fått en djupare förståelse för tekniska system. De ser nu systemet som en del av samhället och förutom att det är vissa komponenter som ska ingå och fungera i systemet urskiljs även relationer mellan systemets olika komponenter samt relationer mellan olika system (Svensson et al., 2012). Svensson et als. kategoriseringar är hierarkiska vilket innebär att elever först ser de enskilda komponenterna i systemet. När eleverna har erfarit fler aspekter av fenomenet och fått erfara det i sin kontext utvecklas en djupare förståelse för fenomenet. Det har påverkat elevernas förståelse från att gå från den första kategorin till den sista kategorin som var att en djupare förståelse för tekniska system har utvecklats. 13

20 4. Teoretiska utgångspunkter Fenomenografin är den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för studien. Nedan följer en beskrivning om fenomenografin och hur en fenomenografisk undersökning bedrivs. I diskussionen kommer sedan kopplingar att dras tillbaka till fenomenografin. 4.1 Fenomenografins grundtanke Fenomenografi är ingen metod eller teori, det är en väg att förstå eller ett sätt att se på människan och dess omgivning, förklarar Marton och Booth (2000). Fenomenografins grundtanke är att samma fenomen kan uppfattas på flera olika sätt. Innebörden av det förklarar Marton och Booth (2000) och Svensson (2011) är att vi människor upplever och erfar världen på många olika sätt. Marton och Booth (2000) menar dock att det finns ett begränsat antal olika sätt som ett fenomen kan bli uppfattat på och det är dessa som forskare inom fenomenografin vill få syn på. Fenomenografi är en kvalitativt inriktad forskningsansats (Kroksmark, 2007; Uljens, 1989). Uljens förklarar vidare att forskare inom fenomenografin vill gestalta eller beskriva något specifikt meningsinnehåll. Det meningsinnehåll det syftas på inom fenomenografin är människors uppfattningar av omvärldens olika aspekter (Svensson, 2011). Kroksmark (2007) beskriver det som att vi uppfattar saker och aspekter på kvalitativt skilda sätt. Vilka skilda sätt vi urskiljer saker på grundas i vår erfarenhet och våra uppfattningar. Aspekterna som urskiljs av fenomenet ligger till grund för hur vi uppfattar det enskilda fenomenet (Kroksmark, 2007). Det är människans förståelse av dessa aspekter som forskare inom fenomenografin vill beskriva, analysera, tolka och försöka förstå menar Uljens (1989). Bakgrunden till detta är att fenomenografin utgår ifrån att företeelser i världen kan ha olika innebörd för olika människor (Uljens, 1989). Svensson (2011) framhåller att människans tidigare erfarenheter och vilka aspekter av fenomenet de fäster sin uppmärksamhet på, påverkar hur vi upplever och förstår vår omvärld. Kopplat till Runessons (2011) beskrivning av medvetenhet kan vi säga att fenomenografin intresserar sig för vilka olika delar av det specifika fenomenet människorna är medvetna om, alltså på vilka delar av fenomenet de fäster sin uppmärksamhet på. Alexandersson (1994b) beskriver att människan kontinuerligt utvecklar sin kunskap och förståelse om världen för att kunna hantera och leva i den. Fenomenografin intresserar sig för vad det innebär att ha kunskap om världen ur människornas perspektiv (Alexandersson, 1994b). Marton (1981) menar att de olika sätt vi människor erfar vår omvärld på kan delas in i olika kategorier och att kategorierna tillsammans kan ses som människornas kollektiva intellekt. Svensson (2011) tar upp att världen är full av fenomen och genom att vi lär oss urskilja dessa fenomen i olika situationer kommer också vårt medvetande om världen öka. Inom fenomenografin beskrivs kunskap som ett sätt att förstå och erfara världen. Marton och Booth (2000) anser att vi utforskar vår omvärld när vi utvecklar våra kunskaper och lär oss något nytt Icke-dualistisk kunskapssyn Forskare inom fenomenografin anser att världen och individen hör ihop. Synen utgår från att vi lever mitt i världen och vi är därför inte åtskilda ifrån den. När vi lever mitt i världen då erfar vi också världen på olika sätt. Att ha det synsättet är att ha en icke-dualistisk syn på omvärlden. Szklarski (2002) förklarar att människor som har en icke-dualistisk kunskapssyn inte delar upp 14

21 verkligheten i två separata existenser (materia och medvetande) utan ser verkligheten som en helhet. Szklarski förklarar vidare att i en icke-dualistisk kunskapssyn separeras inte fakta och mening utan fakta är beroende av sammanhanget och det är i sammanhanget som fakta skapas Första och andra ordningens perspektiv Inom fenomenografi är första och andra ordningens perspektiv centrala begrepp. A fundamental distinction is made between two perspectives. From the first-order perspective we aim at describing various aspects of the world and from the second-order perspective (for which a case is made in this paper) we aim at describing people s experience of various aspects of the world. (Marton, 1981, s.177) Marton (1981) beskriver att i första ordningens perspektiv vänder vi oss mot världen och gör uttalanden om den. Larsson (1986) menar att i det första ordningens perspektiv finns sanna och falska svar då det är fakta om fenomenet som belyses. Den stora skillnaden mellan första och andra ordningens perspektiv menar Larsson (1986) är att i den andra ordningens perspektiv intresserar sig inte forskaren för falska eller sanna svar. I andra ordningens perspektiv är intresset istället hur människor förstår fenomen. Det väsentliga menar Marton (1981) och Larsson (1986) är vilka aspekter som framträder för människan. I en studie ur andra ordningens perspektiv menar Marton och Booth (2000) att forskaren vänder sig mot hur andra förstår fenomenet istället för att vända sig direkt mot fenomenet. 4.2 Fenomenografisk studie När forskare studerar variationen på hur fenomen kan förstås, är det från individuella föreställningar som studien bör utgå (Collier-Reed, 2006; Marton & Booth, 2000). Det empiriska materialet samlas oftast in genom intervjuer. Det är däremot inte de individuella yttrandena som är intressanta utan fenomenet i sig och uppfattningar om fenomenet. Inte heller intresserar sig forskare inom fenomenografin om de olika sätten att erfara ett fenomen på är falska eller sanna utan intresset ligger helt och hållet i att se vilka olika sätt fenomenet kan uppfattas på (Uljens, 1989). Alexandersson (1994a) och Kroksmark (2007) beskriver att forskare måste observera vad och hur aspekter av olika uppfattningar om fenomenet. De förklarar vidare att vad aspekten beskriver innehållet som uppmärksamheten riktas mot, alltså vad det är någon erfar. Alexandersson förklarar vidare att det inte måste vara en lös artefakt som studeras utan att det också kan vara något abstrakt såsom konstruktionsarbete eller barnuppfostran. Hur aspekten beskriver på vilket eller vilka sätt personerna erfar fenomenet (Alexandersson, 1994a). Alexandersson trycker på vikten av att inte åtskilja dessa aspekter då vad aspekten är en förutsättning för hur aspekten. Den insamlade datan i en fenomenografisk studie analyseras och olika sätt att erfara fenomenet ordnas i olika kategorier vilka tillsammans utgör studiens utfallsrum Utfallsrum Människans kunskap kan ses som de uppfattningar han eller hon har om olika företeelser i omvärlden och relationerna mellan de uppfattningarna (Alexandersson, 1994a). Marton (1981) förklarar att de olika uppfattningar som framkommer i studien kategoriseras efter de kritiska 15

22 aspekter som karaktäriserar kategorin. Inom fenomenografin utgör de funna kategorierna ett utfallsrum. Marton och Booth (2000) förklarar att utfallsrummen är sammansättningar av de beskrivningskategorier som har framkommit av fenomenet samt relationerna mellan dessa kategorier. Marton och Booth förklarar vidare att det finns kriterier för dessa beskrivningskategorier. Samtliga kategorier måste ha en tydlig relation till undersökningens fenomen samt en logisk relation till varandra. Marton och Booth (2000) menar att denna relation ofta är hierarkisk. Den tredje och sista kriteriet för dessa beskrivningskategorier menar Marton och Booth (2000) är att kategoriseringarna måste vara sparsamma, alltså att så få kategoriseringar som möjligt bör användas för att synliggöra det kritiska i variationen. Även Vikström (2005) tar upp att de kvalitativt skilda sätt att erfara fenomen på ofta är hierarkiska. Ett grundantagande är att människor kan erfara ett fenomen på ett begränsat antal kvalitativt skilda sätt som i regel kan ordnas hierarkiskt. Den mest komplexa förståelsen innebär att fler kritiska aspekter urskiljs samtidigt och inkluderar då mindre komplexa sätt att förstå, där färre kritiska aspekter urskiljs. De olika sätt som ett fenomen förstås på inom den studerade gruppen bildar då ett hierarkiskt utfallsrum. (Vikström, 2005, s. 35) Det Vikström (2005) menar är att förståelsen för ett fenomen till en början är snäv för att sedan utvidgas allteftersom vi erfar något nytt. När vi uppnått den mest komplexa kategorin, där flest kritiska aspekter urskiljs, har vi en djupare förståelse av fenomenet. För att koppla detta till det tekniska systemet tåg så vet vi tidigt att vi kan resa med tåg och att det behövs biljett. Ju mer vi erfar tåg desto mer byggs förståelsen på. Vi vet fortfarande att tåg är ett transportmedel som kräver biljett, dessutom har vi fått en ökad förståelse och kan se tåg som ett system med spår, stationer, elektricitet och hur det ingår i ett system med andra transportmedel. Som Svensson et al. (2012) beskrev i sin studie framkom det att eleverna först urskilde de enskilda komponenterna i systemet. Allteftersom eleverna erfor fler aspekter av fenomenet och såg fenomenet i sin kontext utvecklades en djupare förståelse för fenomenet. Detta har påverkat elevernas förståelse från att gå från den första av Svensson et als. kategorier till den sista kategorin, vilket är att en djupare förståelse för tekniska system har utvecklats. På så sätt kan Svensson et als. (2012) resultat ses som hierarkiskt. Förutom att kategorierna kan vara hierarkiska kan de också vara icke hierarkiska. I ett icke hierarkisk utfallsrum bygger inte förståelsen för fenomenet på varandra, kategorierna är istället fristående och förstås på helt skilda sätt. 4.3 Den fenomenografiska intervjumetoden Marton och Booth (2000) förklarar att sammanhanget är viktigt inom fenomenografin. Vidare menar de att hur vi erfar ett fenomen påverkas av det som omsluter fenomenet och den bakgrund fenomenet ställs mot. Fenomenet kan därför inte isoleras från sitt sammanhang under samtalen. Kroksmark (2007) beskriver att uppfattningar och erfarenheter är nära förknippade med varandra och intervjuerna inom den fenomenografiska forskningen måste nå djupet av uppfattningar. Vid genomförande av fenomenografiska intervjuer är det viktigt att informanterna i studien ges gott om utrymme till att dela med sig av sin erfarenhetsvärld (Kroksmark, 2007; Pramling Samuelsson, 2000). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) lyfter att intervjuer i fenomenografiska studier ska vara öppna och den som intervjuas ska ges möjlighet att resonera, fundera och reflektera omkring hur hon eller han uppfattar ett visst fenomen eller företeelse. Pramling Samuelsson (2000) lyfter också att barn som deltar i 16

23 fenomenografiska studier måste känna att de erbjuds att reflektera och associera fritt istället för att begränsas av att det finns ett förutbestämt svar. Williams (2001) lyfter att syftet med intervjuer är att upptäcka och tolka de olika sätt som ett och samma fenomen uppfattas av intervjupersonerna. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp att det finns två olika sätt att bedriva en kvalitativ intervjustudie på. Intervjuerna har antingen ett explorativt eller ett hypotesprövande syfte. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver vidare att en explorativ intervju är öppen och knappt strukturerad. Det innebär att i den explorativa intervjun introducerar intervjuaren en fråga eller ett område som ska undersökas, under samtalet följer sedan intervjuaren upp informantens svar genom att ny information och nya infallsvinklar på ämnet följs upp. Om intervjuns syfte istället är att pröva hypoteser om skillnader mellan grupper behöver det istället vara en mer strukturerad intervjuform (Kvale & Brinkmann, 2014). För att jämföra grupper med varandra måste intervjufrågorna ha en tydlig formulering och ordningsföljd (Kvale & Brinkmann, 2014). Dahlgren och Johansson (2015) går mer specifikt in på hur fenomenografiska intervjuer bör gå till. De menar att fenomenografiska intervjuer bör vara halvstrukturerade och tematiska, med det menas att intervjuaren endast har ett fåtal frågor som ska vägleda informanterna till att samtala om det förutbestämda temat. Kroksmark (2007) beskriver att samtliga fenomenografiska intervjuer startar med en öppen inledningsfråga som inbjuder till samtal. I motsats till Dahlgren och Johansson (2015) som lyfter att den fenomenografiska intervjun ska vara halvstrukturerad menar Kroksmark (2007) att den fenomenografiska intervjun ska vara ostrukturerad. En ostrukturerad intervju innebär att intervjuaren når fram till informanternas intellektuella, kroppsliga och känslomässiga erfarande av det fenomen som ska studeras (Kroksmark 2007). Vägen till att nå fram till informanternas erfarande skiljer sig ofta åt, då intervjuerna brukar ta olika vägar. Det i sin tur medför att alla intervjuer får en personlig prägel då det speglar informanten i intervjun (Kroksmark, 2007). Alexandersson (1994b) beskriver i sin doktorsavhandling hur datainsamling inom fenomenografisk forskning går till och har delat upp det i tre steg (s.73). Steg1 Fenomenet avgränsas. Aspekter av fenomenet urskiljs. Steg 2 Intervju om företeelsen Utskrivning av intervjun Steg 3 Identifiering av uppfattningar av företeelsen Redovisning i beskrivningskategorier Samordning av beskrivningskategorier i ett gemensamt utfallsrum Alexandersson (1994b) förklarar att den fenomenografiska forskningens datainsamling genomförs i tre etapper. Etapp ett är att fenomenet avgränsas och fenomenets aspekter urskiljs. 17

24 Steg två är att intervjua informanterna om fenomenet för att få syn på deras erfarande om det avgränsade fenomenet, därefter transkriberas intervjuerna. Avslutningsvis analyseras den insamlade datan och identifiering av olika sätt att erfara fenomenet synliggörs och kategoriseras in i olika utfallsrum. Fenomenografiska intervjuer ska alltid spelas in med antingen ljud eller film och i vissa fall kompletteras med noteringar. Därefter ska den insamlade datan transkriberas så nära talspråket som möjligt (Kroksmark, 2007) Samtalets kontext Svensson (2011) tar upp att samtalssituationen runt specifika fenomen kan underlättas genom att fenomenet presenteras på ett bekant och konkret sätt för informanterna. Även Adawi, Berglund, Booth och Ingerman (2001) beskriver detta då de menar att när en fenomenografisk studie ska genomföras är det bra om det sker med hjälp av en förberedd kontext. I en förberedd kontext bjuds de intervjuade personerna in i ett samtal där vissa specifika saker fokuseras på. Den förberedda kontexten ska utgå från det som forskaren anser är viktigt. Genom att genomföra intervjuer utifrån förberedda kontexter, skapas förutsättningar till att se fenomenet i ett sammanhang, det i sin tur ger ökade förutsättningar för att få en mer varierande bild av hur fenomenet upplevs (Adawi et al., 2001). Svensson (2011) menar att forskare i en intervjusituation måste vara medveten om sin egen position och förståelse för att kunna urskilja vad som är kritiskt i intervjun. Forskaren måste därmed ha ett öppet sinne, lyssna och ställa följdfrågor så att den intervjuande personen kan utveckla sina tankar Representationsformer Representationsform är ett begrepp som är sparsamt använt inom NO/Teknik. I matematikundervisningen förekommer begreppet mer frekvent. Grevholm (2012) förklarar att det inom matematiken finns fyra olika representationsformer (den konkreta, språkliga, grafiska och det aritmetiska). I föreliggande studie är endast de konkreta representationsformerna av intresse och därmed kommer inte de andra förklaras. De konkreta representationsformerna handlar om fysiska material som används till att konkretisera det abstrakta (Grevholm, 2012). Representationsformer är av vikt vid introduktion av nya begrepp, det gamla erfarandet ska då knytas ihop med det nya. I det hänseende fungerar representationsformer som en bro mellan det gamla erfarandet och den nya kunskapen (Stylianou, 2010). Ainsworth, Bibby och Wood (2002) lyfter att det finns fördelar med att kombinera olika representationsformer med varandra då olika representationsformer framhäver olika delar av ett matematiskt problem. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att konkret material med fördel användas i samtal med barn. Om barnen får leka, rita eller se på tv kan det ha en positiv inverkan på samtalet (Kvale & Brinkmann, 2014). Även Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) lyfter det positiva i att ta hjälp av konkret material då barn har lättare att samtala om kända fenomen än att reflektera över abstrakta begrepp. Att låta barn leka samtidigt som det blir intervjuat bidrar till att barnet kan leva sig in i fenomenet och har då lättare att samtala om det (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). En ytterligare hjälp vid samtal med barn menar Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) är att ta bilder och filmer till hjälp i samtalen. De menar att filmen och bilderna kan bli ett hjälpmedel för barnet att associera och koppla det till sina egna erfarenheter och på så sätt hjälpa barnen att uttrycka sig. 18

25 4.4 Den fenomenografiska analysmodellen Dahlgren och Johansson (2015) samt Kroksmark (2007) förklarar hur den fenomenografiska analysen bör bedrivas. Det första som Kroksmark lyfter är vikten av att läsa empirin flera gånger för att tolka och upptäcka kvalitativa skillnader i materialet. Kroksmark förklararar vidare att när de olika kategorierna har framträtt placeras de in i olika utfallsrum. Dahlgren och Johansson (2015) har tagit fram en modell för hur fenomenografisk analys bör bedrivas (s.167). Steg 1: att bekanta sig med materialet Det första steget beskriver är att läsa igenom materialet många gånger tills en kan materialet relativt bra. Parallellt med inläsningen av materialet är det viktigt att föra egna anteckningar i intervjuerna (Dahlgren & Johansson, 2015). Steg 2: kondensation I steg två då analysen startar urskiljs de mest betydelsefulla delarna av intervjuerna. Där klipper forskaren också sönder intervjuerna i olika stycken och passager. Detta för att underlätta jämförelsen mellan intervjuerna (Dahlgren & Johansson, 2015). Steg 3: Jämförelse I det tredje steget jämförs styckena och passagerna, då försöker forskaren hitta likheter och skillnader i den insamlade datan. Det är viktigt att i det här steget se igenom det ytliga för att upptäcka likheter och skillnader på ett djupare stadie (Dahlgren & Johansson, 2015). Steg 4: Gruppering I steg fyra grupperas skillnaderna och likheterna in i olika utfallsrum. Forskaren försöker också relatera dessa grupperingar med varandra (Dahlgren & Johansson, 2015). Steg 5: Artikulera kategorierna I det femte steget ska forskaren upptäcka kärnan av likheterna mellan kategorierna. Forskaren måste bestämma sig för hur stor variationen inom en kategori kan vara och var gränserna ska dras (Dahlgren & Johansson, 2015). Steg 6: Namnge kategorierna I den sjätte steget namnges kategorierna. Kategoriernas namn ska vara korta men samtidigt beskriva vad materialet handlar om. I namnet ska det mest signifikanta från materialet framträda (Dahlgren & Johansson, 2015). Steg 7: Kontrastiv fas I steg sju granskas alla passager för att se om de går in i fler kategorier. Resultatet av granskningen brukar resultera i att många kategorier förs ihop till ett färre antal kategorier (Dahlgren & Johansson, 2015). 19

26 5. Metod Syftet med den föreliggande studien var att få syn på hur de olika representationsformerna påverkar elevers sätt att uttrycka sig och prata om tekniska fenomen. Det studien belyser är relationen mellan individen och fenomenet, alltså hur en population barn erfar samma fenomen. Studien belyser också hur olika representationsformer av fenomenet påverkar barnens sätt att uttrycka sitt erfarande. För att avgränsa de tekniska systemen har jag i min studie valt att fokusera på tåg som ett fenomen. Barnen fick i grupper samtala om olika representationsformer (totalt 4) av fenomenet tåg. Samtidigt som barnen samtalade om fenomenet utifrån de olika representationsformerna ställde jag öppna frågor för att leda samtalet vidare utan att styra det. Genom att jag i min studie belyser på vilka skilda sätt en population barn erfar samma tekniska system kommer analysen bedrivas ur ett andra ordningens perspektiv. Jag har valt att använda mig av ordet barn eller informanter i studien då det kommer till min datainsamling och endast samtala om barn som elever då studien sätts i relation till undervisning. 5.1 Urval Ett riktat urval skedde då jag valde ut informanterna till studien. Jag ansåg att det skulle bli mer givande samtal om jag var välkänd för eleverna vilket också styrks av Doverborg och Pramling Samuelsson (2012). Studien genomfördes därför i årskurs 2 på en skola som jag är väl bekant med sedan tidigare. På skolan går det totalt 40 elever i årskurs 2. Dessa elever är uppdelade i två olika klasser. Av dessa 40 elever deltog knappt häften i studien (16 st.). För att informanterna i studien skulle ge mig maximal variation deltog elever från båda klasserna och det var jämt fördelat mellan pojkar och flickor. Urvalet föll på de elever vars föräldrar gett mig samtycke. 5.2 Pilotstudie Inför genomförandet av huvudstudien genomfördes en pilotstudie. Pilotstudien genomfördes med två av representationsformerna av tåg (nummer 2 och 3, se avsnittet representationsformer). I varje pilotstudie deltog 3 barn. Syftet med pilotstudien var att testa samtalsfrågorna (bilaga 1) samt att få syn på eventuella problem som kan uppstå under samtal med barn. Under pilotstudien synliggjordes att samtalsfrågorna fungerade bra men att de ställdes i en ologisk ordning. Efter pilotstudiens genomförande ändrade jag därför ordningen på samtalsfrågorna. Det största problemet jag fick syn på under pilotstudien var när jag använde mig av leksaker som representationsform tog det mycket uppmärksamhet från samtalet. Denna tendens visades även under huvudstudien, dock inte lika tydligt då jag var uppmärksam på att detta problem kunde uppstå. 5.3 Datainsamling Forskningsfrågan som jag hade som avsikt att söka svar på var: Hur kommer barns teknikmedvetande till uttryck i mötet med olika representationsformer av ett tekniskt system? För att få svar på forskningsfrågan ansåg jag gruppsamtal vara den lämpligaste datainsamlingsmetoden. Om syftet med intervjuer är att få syn på hur en grupp individer tillsammans tänker om ett fenomen är en gruppintervju att föredra (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012) I studien deltog 16 barn i åtta års ålder. Barnen intervjuades i grupper med fyra barn i varje grupp. 20

27 Jag ville att intervjusituationen skulle kännas naturligt för barnen, därför skedde samtliga intervjuer i ett grupprum som barnen är välbekant med. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp att det är en fördel att intervjua barn i deras naturliga miljö, det för att underlätta intervjusituationen och göra barnen tryggare. Syftet med studien var att studera hur teknikmedvetna elever är, samt hur olika representationsformer påverkar elevers sätt att uttrycka sin tekniska medvetenhet. För att få syn på detta valde jag att använda mig av en halvstrukturerad intervjumetod (Dahlgren & Johansson, 2015). Jag hade ett par förutbestämda öppna frågor (se bilaga 1) som barnen fick samtala om, förutom de förutbestämda frågorna ställde jag även följdfrågor med utgångspunkt i barnens svar. Det för att utmana deras tankar och få vidareutvecklade svar. Kvale och Brinkmann (2014) trycker på vikten av att inte använda sig av långa och komplicerade frågeställningar som intervjufrågor samt att det är viktigt att samtalsfrågorna är åldersanpassade. Samtalen genomfördes under samma dag och i samma miljö (grupprum på skolan) för att utomstående faktorer inte skulle ha någon inverkan på samtalen. Varje samtal varade mellan minuter och i samtliga samtal deltog elever från båda klasserna och alla samtalsgrupper innehöll både pojkar och flickor. Under samtalen intog jag rollen som samtalsledare/åhörare. Då jag ville att barnens teorier och erfarande skulle styra samtalen intog jag en låg profil under samtalen. När jag upplevde att barnen behövde vägledning för vidare samtal bidrog jag med öppna samtalsfrågor för att vidareutveckla deras tankar. Alla samtalsgrupper fick samtala kring en av representationsformerna av det tekniska systemet tåg. 5.4 Representationsformer Samtalen skedde med hjälp av olika representationsformer av det tekniska systemet tåg. Under samtalen användes representationsformerna för att synliggöra om och på vilket sätt barnens sätt att uttrycka sig om ett specifikt fenomen påverkades. För att representationsformerna inte skulle vara för olika varandra hade de vissa likheter. Samtliga representationsformer föreställde ett tåg och en järnväg. Ingen samtalsgrupp fick samma representationsform som en annan grupp, med undantag för grupp 3 och 4 som båda fick en tågräls i trä. Däremot skiljde sig tågen åt för dessa grupper (se bild 3 & 4). Representationsform 1: Bild på ett tåg. Figur 2: Bild på tåg. (Upphovsrätt, Jan Oosterhuis, (CC (by, sa)), Hämtad från 21

28 Till den första gruppen visade jag bilden på tåget (Figur 2) och den var närvarande under hela samtalet. Bilden låg stundtals på bordet och stundtals skickade barnen det mellan sig då de samtalade. Representationsform 2: Film på ett tåg. Barnen som deltog i det andra samtalet fick se film på tåg. Filmen jag visade för barnen är upphovsrättsskyddad men kan ses i sin helhet på youtube.com. ( com/watch?v=b2qbdny7q_8&t=115s ). Till inledningen av samtalet slog jag på filmen på min bärbara dator. Barnen fick först se en stund (ca 30 sek) med ljud innan jag ställde inledningsfrågan och stängde av ljudet. Det för att ljudet från filmen inte skulle störa inspelningen. Filmen pågick ljudlöst i bakgrunden under hela samtalet. Representationsform 3: Briojärnväg med tåg. Figur 3: Briotågbana (egen bild). Figur 3 föreställer tågbanan och tåget barnen fick bygga ihop och leka med under samtalet. Samtalet inleddes med att jag sa till barnen att jag kommer ta fram saker ur min väska och att de får berätta vad de tänker på när de ser dessa saker. Därefter fick barnen bygga ihop tågbanan och turas om att köra tåget, till en början pågick samtalet parallellt med leken. En bit in i samtalet la vi undan representationsformen och fokuserade enbart på samtalet. Representationsform 4: Briojärnväg med batteridrivet tåg. Figur 4: Briotågbana med batteridrivet tåg och fjärrkontroll (egen bild). Figur 4 föreställer tågbanan, tåget och fjärrkontrollen barnen fick bygga ihop och köra under samtalet. Inledningsvis började samtalet likadant som samtal 3, då barnen samtalade om hur 22