Skönlitteraturens möjligheter

Transkript

1 Växjö Universitet Examensarbete 15 hp Lärarutbildningen Skönlitteraturens möjligheter - en undersökning av gymnasielärares attityder till litteraturundervisning. Författare: Johannes Elmberg, jemlb02@student.vxu.se Anna Håkansson, ahclb02@student.vxu.se Handledare: Kristin Järvstad Examinator: Maria Lindgren Kurskod: GO1193

2 Examensarbete 15hp Lärarutbildningen HT 2007 Sammandrag Johannes Elmberg och Anna Håkansson Titel: Skönlitteraturens möjligheter en undersökning av gymnasielärares attityder till litteraturundervisning. Engelsk titel: The possibilities of fiction literature a study of upper secondary school teachers attitudes towards literature teaching. Antal sidor: 39 Syftet med denna uppsats är att undersöka om, och i så fall hur, gymnasielärare i svenskämnet arbetar med läsning av skönlitterära texter som en källa till kunskap i undervisningen, samt vilka metoder som används under och efter litteraturläsning. Undersökningen grundar sig på teorier kring skönlitteraturens möjligheter att fungera som en kunskapskälla, och olika teorier kring vilka metoder som lämpligen kan användas i litteraturundervisningen. För att uppnå syftet genomfördes kvalitativa intervjuer med sju svensklärare på gymnasieskolor i en medelstor kommun i södra Sverige. Utifrån intervjumaterialet framkom det att lärarnas attityder till skönlitteratur som en kunskapskälla och deras bakomliggande tankar till undervisningens utformning sammanföll väl med de teorier som lyfts fram i uppsatsen. Enligt dessa teorier är det viktigt att elevers erfarenheter och åsikter inkluderas vid tolkning av skönlitterära texter och det viktiga är att lära genom skönlitteraturen snarare än om skönlitteraturen. De intervjuade lärarna använder metoder i sin litteraturundervisning som integrerar litteraturläsning med samtalande och skrivande. Sökord: Litteraturundervisning, läsning, skönlitteratur

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Tidigare forskning och teori Tidigare undersökningar Varför ska man läsa litteratur? Vad händer vid läsning av litteratur? Hur ska man läsa litteratur? Samspelet mellan läsaren och texten Det föreställningsbyggande klassrummet Litteraturundervisning och skrivande Lärares förförståelse Litteraturen och styrdokumenten Metod Undersökningens genomförande Intervjuguide Intervjuerna Presentation av intervjupersoner Resultat och analys Synen på skönlitteratur som kunskapskälla Styrdokumentens inverkan på litteraturundervisningen Metoder för litteraturundervisning Lärarnas och elevernas förförståelse Arbetet under läsningen Efterarbete av texterna Ett föreställningsbyggande klassrum? Slutdiskussion... 30

4 6.1 Vad förväntar sig lärare att elever ska lära sig av litteraturläsning? Vilken inverkan har läroplan och kursplan på litteraturundervisningen? Vilka metoder används i litteraturundervisningen? Sammanfattning Litteraturförteckning Bilaga 1 Bilaga 2

5 1 Inledning I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) står det angivet att eleverna i gymnasieskolan ska kunna använda sig av skönlitteratur som en källa till kunskap, självinsikt och glädje. Det nämns dock aldrig vilken typ av kunskap det är tänkt att eleverna ska tillägna sig med hjälp av skönlitteraturen. I en artikel i Pedagogiska magasinet (2007) skriver Gunilla Molloy att skönlitterära texter kan hjälpa eleverna att förstå sina egna ställningstaganden eller ompröva sina värderingar. Hon skriver att eftersom skönlitteratur är öppna texter som tolkas utifrån olika värderingar och erfarenheter kan eleverna genom att läsa också få förståelse för att tolkningar av omvärlden bygger på värderingar. Denna förståelse är viktig för den demokratiska fostran som också är skolans uppdrag. Molloy skriver vidare att: I den mångkulturella skola som vi idag har, och som är så överslätande kring de konflikter som finns, kan läsning av skönlitteratur bli ett sätt att förstå sig själv i världen och andras plats i den. (Molloy 2007:33) Med utgångspunkt i ovanstående blir det intressant att se hur lärare ser på skönlitteratur som en kunskapskälla och hur man utformar en undervisning där kunskap nås genom läsning av skönlitteratur. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att undersöka om, och i så fall hur, gymnasielärare i svenskämnet arbetar med läsning av skönlitterära texter som en källa till kunskap i undervisningen, samt vilka metoder som används under och efter litteraturläsning. För att kunna uppfylla detta syfte har vi formulerat följande frågeställningar: - Vad förväntar sig lärare att elever ska lära sig av litteraturläsning? - Vilken inverkan har läroplan och kursplan på lärares sätt att arbeta med litteraturläsning? - Vilka metoder används under och efter litteraturläsning och varför används just dessa metoder? 2 Tidigare forskning och teori I detta kapitel presenteras forskning och teori kring litteraturläsning som är relevant för undersökningen. Kapitlet inleds med en kort genomgång av tidigare undersökningar som behandlat liknande frågor som de som tas upp i denna uppsats. Sedan presenteras tidigare 1

6 forskning och teorier kring varför man ska läsa litteratur, vad som händer vid litteraturläsning och hur man ska läsa litteratur. Dessa delar är viktiga för att få en överblick av vad forskningen säger om litteraturens möjligheter att vara en källa till kunskap. Sist i detta kapitel kommer en presentation av vad läroplan och kursplan säger om litteraturens plats i svenskämnet. 2.1 Tidigare undersökningar Efter att ha sökt bland tidigare uppsatser som behandlar liknande frågor som denna uppsats behandlar, valdes tre uppsatser ut som kan tänkas vara relevanta att jämföra med denna undersöknings resultat. Katarina Perssons (2007) examensarbete Skönlitteratur som källa till kunskap innehåller en undersökning kring varför skönlitteratur används i gymnasieskolan och hur svensklärare ser på sin kompetens när det gäller att använda skönlitteratur i undervisningen. Det hon kommer fram till i sin undersökning är att de undersökta lärarna använder skönlitteraturen som ett medel för språklig träning för eleverna och för att öka elevernas historiska perspektiv. Bland de undersökta lärarna dominerar en ytlig och instrumentell användning av skönlitteraturen och flera av lärarna uppger att de känner sig okunniga om ny ungdomslitteratur. Maria Bolin och Natalia Strömberg (2005) undersöker i sin C-uppsats Livskunskap genom skönlitteratur - vad säger styrdokument och modern forskning och vilken medvetenhet finns hos lärare och elever? hur man kan arbeta med skönlitteratur för att på bästa sätt skapa livskunskap som hjälper ungdomar att forma sina identiteter på deras väg att bli vuxna individer. Författarna intervjuar fem lärare på grundskolans senare år och gör en enkätundersökning med 30 elever. Deras resultat visar att lärarna är medvetna om att läsning av skönlitteratur kan ge eleverna kunskap om livet, men att det kunnande och det engagemang som behövs för att kunna ge eleverna insikten om att skönlitteratur kan ge denna livskunskap, saknas hos lärarna i undersökningen. Maria Götessons och Pernilla Olssons (2006) C-uppsats Dialogisk undervisning - en studie av sex pedagogers arbete med skönlitteratur, syftar till att ge insikt i hur arbetet med skönlitteratur kan läggas upp för att nå ett dialogiskt klassrum under de senare skolåren. De genomför intervjuer med sex lärare, varav tre på grundskolans senare år och tre på gymnasiet. Resultaten visar att lärarnas intentioner är att bedriva en litteraturundervisning som främjar dialog och samspel, men att det också förekommer undervisning som innebär 2

7 envägskommunikation emellanåt. Ett annat resultat som studien visar är att de intervjuade lärarna tar hänsyn till elevernas behov och förutsättningar vid utformandet av undervisningen. Bland dessa tre tidigare undersökningar finns det alltså resultat som både visar på en instrumentell användning av skönlitteraturen i undervisningen, och resultat som visar på att skönlitteraturen används för att främja ett dialogiskt klassrumsklimat. Det finns även en undersökning som visar på att grundtankarna om att skönlitteraturen kan ge eleverna kunskap om sig själva finns hos lärarna, men att det saknas engagemang och kunskap hos lärarna för att de ska kunna göra eleverna medvetna om dessa möjligheter hos skönlitteraturen. 2.2 Varför ska man läsa litteratur? Judith Langer (2005) skriver i sin bok Litterära föreställningsvärldar att litteraturen spelar en stor roll i våra liv utan att vi tänker på det, genom att den erbjuder en möjlighet till identifikation med de personer och händelser vi läser om. Litteraturen ger oss redskap för att se oss själva och för att återskapa oss själva. Langer skriver vidare att elever i skolan kan lära sig att utforska både sina egna och mänsklighetens möjligheter med hjälp av litteratur. Hon menar att eleverna kan finna sig själva och föreställa sig andra genom mötet med litteraturen. (Langer 2005:13ff). Louise Rosenblatt (2002) anger redan i titeln på sin bok vad hon anser vara litteraturens viktigaste bidrag: Litteratur som utforskning och upptäcktsresa. Hon menar att läsning kan ge unga människor upplevelser och insikter av olika slag. I undervisningssammanhang är litteraturen en viktig källa till kunskap, eftersom det finns en stor mångfald inom litteraturen och den litterära upplevelsen har en väldigt speciell karaktär. Eleverna får genom läsningen möjligheter att uppleva, införliva och reflektera över idéer och attityder. Genom att eleverna i fiktionen kommer i kontakt med många olika personligheter får de också övning i att leva sig in i andra människors situationer. Enligt Rosenblatts synsätt har litteraturläsningen en dubbel funktion, dels får eleverna ta del av alternativa livsåskådningar och handlingsmönster, dels skaffar de sig insikter som är både känslomässiga och intellektuella (Rosenblatt 2002:147ff). I Texter i dialog (2006) skriver Birgitta Bommarco om Robert E. Probsts tankar om litteraturundervisningens kunskapsvärde. Enligt Bommarco menar Probst att läsaren kan få kunskap om det egna jaget genom att reflektera över på vilket sätt det hon läser om står i relation till hennes egna liv, det egna jagets tro, värdesystem och kultur. Kunskapen om det egna jaget är ett väsentligt syfte med litteraturstudiet och för att kunna nå denna kunskap krävs inlevelse i läsningen och den kan fördjupas genom tankeutbyte med andra läsare. 3

8 Genom detta tankeutbyte lär sig eleverna också någonting om och av varandra, och i detta möte kan eleverna få kunskap om andra. Diskussionerna och den egna läsningen leder så småningom till en ökad kunskap om texten i sig och om faktorer i texten som kan påverka den personliga tolkningen (Bommarco 2006:48f). Langer, Rosenblatt och Probst har olika vinklingar i sitt sätt att se på skönlitteraturens möjligheter, men det som är gemensamt för dem är grundtanken att läsaren kan få större självinsikt och en ökad kunskap om och förståelse för andra människor genom läsning av skönlitteratur. 2.3 Vad händer vid läsning av litteratur? Enligt Judith Langer (2005) är det centrala vid läsning av litteratur att skapa mening och förståelse av det man läser. Detta görs genom att läsaren bygger upp så kallade föreställningsvärldar i mötet med texten. Langer identifierar fyra faser av föreställningsvärldar som läsaren upplever under läsningen för att kunna skapa sig en förståelse kring texten. Dessa faser är inte linjära utan kan uppstå och återkomma under olika delar av läsningen. I den första fasen går läsaren från att vara utanför till att kliva in i en föreställningsvärld. Här söker läsaren ledtrådar till förståelse av texten genom att använda sin personliga förförståelse. I den andra fasen rör sig läsaren genom en föreställningsvärld och går mer på djupet i texten genom att försöka koppla samman olika händelser och karaktärer med varandra. Under fas tre stiger läsaren ur föreställningsvärlden för att tänka över det man vet. I de tidigare faserna använder läsaren sina kunskaper och erfarenheter för att förstå texten och den fiktiva världen, men i fas tre använder läsaren den fiktiva världen för att förstå sig själv: lärdomar från litteraturen [ ] ger oss en uppsättning speglar i vilka vi kan se både våra nuvarande och våra möjliga jag. Det hjälper oss att ompröva vad vi har gjort och föreställa oss andra värderingar, övertygelser och känslor. (Langer 2005:34) I fas fyra objektifierar man läsupplevelsen genom att se den lästa texten i förhållande till andra texter. I de två sista faserna reflekterar läsaren över texten, det egna livet eller läsningen. De olika faserna ger möjligheter att tänka på samma fenomen på olika sätt. Langer menar att uppfattningen om föreställningsvärldar är särskilt viktig när det gäller undervisning. Genom att ha en förståelse för hur eleverna kan bygga upp olika föreställningsvärldar under läsningens gång kan läraren också få ett redskap för att kunna hjälpa eleverna att tänka klarare och effektivare kring sina uppfattningar (Langer 2005:31ff). 4

9 2.4 Hur ska man läsa litteratur? Det finns olika teorier och traditioner inom forskningen om relationen mellan läsare och text. Fram till mitten av 1900-talet var de dominerande teorierna textorienterade, det vill säga att man såg på läsning som något regelstyrt där alla svar och betydelser ligger i textens struktur och kan avläsas på samma sätt av olika läsare genom ett antal uppsatta regler för hur texten ska tolkas (Malmgren 1997:76). Läsaren skulle förhålla sig som en tolkare gentemot texten för att få fram de budskap som låg dolda i denna. En trend under första halvan av 1900-talet var att man som läsare skulle förstå vad författaren menade med sin text, men så småningom började forskningen intressera sig mer för att se texten i sig och bortse från författarens avsikter med texten. Man använde sig av tydligare textanalytiska metoder för att kunna röja textens mening, oberoende av såväl författare som läsare. Denna inriktning kallas för nykritik. Dessa tidiga textorienterade inriktningar utgår från att det finns ett rätt svar och en rätt tolkning till varje text, någonting som snart kom att ifrågasättas eftersom olika människor kan uppfatta och tolka en text på olika sätt (Molloy 1996:65). Man började under andra hälften av 1900-talet intressera sig mer för den individuella läsprocessen och läsupplevelsen, och inom modern litteraturteori har man fokuserat på en läsarorienterad inriktning kallad readerresponse-criticism. Inom denna teori ligger intresset i samspelet mellan läsare och text, läsningen ses som situerad. Den sker alltid i ett kulturellt och socialt sammanhang. Ur ett pedagogiskt perspektiv får denna syn på relationen mellan läsare och text konsekvensen att man inte bara talar om att eleverna går igenom en läsprocess, utan även en kognitiv process där eleverna konstruerar sin förståelse av världen genom texten (Bommarco 2006:41f) Samspelet mellan läsaren och texten Rosenblatt (2002) har introducerat begreppet transaktion i samband med läsning. Med detta menar hon att läsningen sker i ett meningsskapande samspel mellan läsaren och texten. Läsaren är inte en passiv mottagare av texten utan är hela tiden aktiv i sin läsning. I samspelet mellan texten, the text, och läsaren, the reader, skapas en ny text, the poem. Rosenblatt påpekar också att varje läsning är unik, eftersom varje läsare och text är formad av sitt sociala och kulturella ursprung. Varje läsare för med sig sin förförståelse in i tolkningen och upplevelsen av den lästa texten: Det finns inget som heter en allmän läsare eller ett allmänt litterärt verk; det finns bara de potentiella miljonerna enskilda läsare av de potentiella miljonerna enskilda litterära verk[en] (Rosenblatt 2002:35). 5

10 Rosenblatt skriver också om hur en text kan läsas med olika syften, och hon använder begreppen efferent och estetisk läsning. En efferent läsning innebär att läsaren fokuserar på det opersonliga och allmänna i texten för att skaffa sig information. En sådan läsning sker vanligen när man läser exempelvis vetenskapliga rapporter. Vid en efferent läsning trängs det känslomässiga och tolkande förhållningssättet undan för en mer opersonlig läsning. En estetisk läsning innebär istället att läsaren förhåller sig personlig och känslomässig i samspelet med texten. Läsaren genomlever de stämningar som skapas i transaktionen med texten. Rosenblatt framhåller också att den efferenta och den estetiska läsningen inte står i motsättning till varandra utan innebär bara att man kan gå in i läsningen med olika syften och olika tankesätt. Olika tolkningar av en och samma text kan hamna på olika ställen mellan positionerna efferent och estetisk, vilket också förklarar hur en och samma text kan uppfattas på många olika sätt beroende på vem som läser och hur. Rosenblatt menar att resonemanget kring efferent och estetisk läsning får stora pedagogiska konsekvenser. I litteraturundervisningen i skolan förvirrar man ofta eleverna genom att påstå att syftet med litteraturläsningen är estetiskt men man väljer ändå att använda sig av traditionella undervisnings- och testmetoder, vilka uppmuntrar eleverna till en efferent läsning (Rosenblatt 2002:10f). Även Langer (2005) tar upp denna problematik och skriver att: Så länge kännetecknet för duktiga och framgångsrika elever är förmågan att tillägna sig fakta och färdigheter, att kopiera och recitera referat ur texter och sammanfatta författares ståndpunkter, är detta vad eleverna kommer att fokusera på och lära sig, oavsett hur själva undervisningen ser ut. (Langer 2005:75f) Gunilla Molloy (1996) skriver också om problematiken kring att uppfattningen i klassrummen idag lutar mer åt att det finns en bestämd mening i texten och att lärare anser att eleverna kan göra riktiga eller felaktiga tolkningar av de texter de läser. Hon menar att de moderna teorierna kring reader-response inte har fått tillräckligt genomslag i klassrummen, utan att eleverna fortfarande undervisas i bestämda regler kring hur en text ska tolkas. Elevernas egna erfarenheter och det faktum att meningen och betydelsen i en text uppstår i mötet mellan texten och läsaren får en undanskymd plats i undervisningen. Molloy menar att lärare istället bör försöka hålla sig öppna inför hur olika elever tillför texten ny mening, för att också kunna få eleverna att förstå att deras åsikter är av betydelse (Molloy 1996:66). Olga Dysthe (1996) för i sin bok Det flerstämmiga klassrummet fram tankar som ligger i linje med det Molloy skriver om. Dysthe förespråkar att läraren ska använda sig av det som hon kallar för autentiska frågor, frågor som inte har ett på förhand givet svar eller olika svarsalternativ 6

11 som är rätt eller fel. De autentiska frågorna är inte specifika för litteraturundervisning, utan Dysthe menar att dessa med fördel kan användas i alla undervisningssituationer. Om läraren ställer autentiska frågor innebär detta att läraren är ute efter något annat än att kontrollera att eleverna har lärt sig vissa på förhand givna fakta, och med hjälp av autentiska frågor får eleverna möjlighet att använda sina egna åsikter i diskussionen (Dysthe 1996:58f) Det föreställningsbyggande klassrummet Judith Langer introducerar begreppet det föreställningsbyggande klassrummet. I ett föreställningsbyggande klassrum erkänner alla att varje individ har en komplex social identitet, personliga intressen och problem och att en persons uppfattning påverkas av de grupper som personen i fråga identifierar sig med. Detta innebär att varje elev tillför olika innebörder till texterna och att inte uppmärksamma dessa olikheter skulle innebära ett osynliggörande av eleverna. Om eleverna blir osynliggjorda blir de också sämre på att skapa egna föreställningsvärldar och stimulera varandras tankar. Olika elever lär sig på olika sätt. Det är därför viktigt att låta eleverna dela med sig av sina tankar till varandra, vilket gör att de vidgar sina perspektiv och ökar sin förståelse för varandras tankesätt. Ett föreställningsbyggande klassrum blir på så vis en arena för ett utbyte av tankar och olika perspektiv där kulturella olikheter kan mötas och konfronteras med varandra (Langer 2005:56f). För att ett föreställningsbyggande klassrum ska kunna förverkligas krävs först och främst övertygelsen att litteratur provocerar tänkandet och att läraren måste tro på att eleverna är kompetenta tänkare. Utifrån detta fundament ställer Langer upp fyra principer som följer och genomsyrar det föreställningsbyggande klassrummet. 1. Elever behandlas som individer som under hela livet bygger föreställningsvärldar. Läraren inser att varje elev kan skapa och faktiskt skapar mening i varje litterär erfarenhet och ser till att låta eleverna använda sig av sina erfarenheter i klassrummet. Genom att visa eleverna att deras erfarenheter och åsikter räknas är tanken att eleverna också ska våga stå upp för sina tankar i klassrummet. 2. Frågor behandlas som en del i den litterära erfarenheten. Frågor är nödvändiga när man utforskar nya horisonter och att ställa frågor kring en text man har läst är ett sätt att komma vidare i och utvidga den litterära erfarenheten för att kunna ställa nya frågor som kan ta en ytterligare ett steg i förståelsen av texten. 3. Klassens umgänge är ett tillfälle att utveckla förståelse. Tanken är att alla i det föreställningsbyggande klassrummet har insikt om att deras första individuella förståelse kommer att omprövas genom samspel med övriga läsare i klassrummet. I 7

12 diskussion med andra i klassen uppstår möjligheten att individuellt och kollektivt ompröva tolkningar av texten. 4. För att berika tolkningarna används en mängd olika perspektiv. Genom att använda olika perspektiv reflekterar elever över tankar som de ännu inte upptäckt eller går djupare i de tankar de själva fått vid läsningen av en text. Det handlar här inte bara om att använda varandras perspektiv, utan att till exempel också föra in externa perspektiv att läsa texten genom. Exempelvis kan eleverna få fundera på vad texten får för betydelse ur ett feministiskt eller freudianskt perspektiv, men också i förhållande till andra texter. En mångfald av perspektiv är ett sätt att utveckla, utmana och förstå sina egna åsikter och få insikt i varför olika människor kan göra olika tolkningar av samma text (Langer 2005:77ff). Enligt Langer utgör dessa fyra principer grunden för ett klassrum där: Den litterära miljön exemplifierar såväl som begrundar frågor om etik, civilt och socialt ansvar, kulturell identitet, estetik och resonerande hur de förhåller sig till litteratur, sig själva och andra. (Langer 2005:81) Bommarco (2006) skriver om kritik som har framförts mot Langers föreställningsbyggande klassrum. Kritiken som framförts påpekar att det är skillnad på praktik och teori och att de institutionella ramarna kan innebära svårigheter att omsätta Langers teori i verkligheten. Bommarco menar att denna kritik är befogad i viss mån eftersom det blir svårt att genomföra den ideala litteraturundervisning som Langer skriver om med de förutsättningar som finns i dagens gymnasieskolor. Svensklärarna har idag en stor arbetsbörda och stora heterogena klasser som försvårar möjligheterna till det slag av litteraturforum som Langer förespråkar. Dessutom innebär koncentrerade kurser och betygshets att utrymmet för djupa och fria litteraturdiskussioner blir mindre. Bommarco påpekar däremot att Langers teorier är användbara för att se hur elever skapar föreställningsvärldar, individuellt och kollektivt, och hur läraren med hjälp av detta kan förstå vad som händer i läsprocessen (Bommarco 2006:57f) Litteraturundervisning och skrivande Gunilla Molloy (1996) skriver om hur lärare ofta drar sig för att gå in som samtalsledare och styra i ett boksamtal mellan elever, eftersom man är rädd för att förstöra det lustfyllda i läsningen. Men en helt utebliven styrning från lärarens sida kan innebära att samtalet mellan eleverna inte får någon djupare mening, utan stannar vid att eleverna diskuterar vad de tyckte om boken de har läst. Molloy skriver här om skillnaden mellan att återberätta en handling och att faktiskt tala om en text, och hon menar att om läraren vill ha ett samtal kring den lästa 8

13 litteraturen måste eleverna också tänka medan de läser, och läraren måste ha funderat på hur arbetet med texten ska gå till. För att få eleverna att utveckla en förmåga att reflektera samtidigt som de läser beskriver Molloy ett metodiskt redskap som hon kallar för läsloggen. I denna ska eleverna skriva ner tankar och frågor som uppstår under läsningen av en text. Läraren kan hjälpa eleverna att komma igång med sitt skrivande i läsloggen genom att exempelvis ge en fråga som vad fäste du dig vid i den här texten?. Genom att se vad eleverna har tagit upp i sina läsloggar kan läraren se vad eleverna har lagt in i sin läsning och vad i texten de har behov av att diskutera. Genom elevernas reflektioner i läsloggarna kan läraren få underlag till diskussioner kring de lästa texterna, samtidigt som eleverna ser att läraren lägger vikt vid och är beroende av de funderingar de skriver ner. Läsloggen är en del i den didaktik Molloy förespråkar, där läsning av skönlitteratur kombineras med elevernas skrivande. Molloy menar att man på detta sätt kan få eleven att dominera över texten istället för tvärtom (Molloy 1996:70ff). Även Judith Langer (2005) förespråkar en integration av läsning och skrivande i undervisningen. Hon menar att läsning, samtalande och skrivning bör vävas samman i skolans litteraturundervisning och poängterar att skrivandet bör användas som ett redskap för att skapa mening och förståelse i samband med läsningen. När elever får arbeta integrerat med olika uttrycksformer ökar deras möjligheter att göra nya omtolkningar och reflektioner kring läsningen och underlättar skapandet av mening och förståelse av den lästa texten (Langer 2005:166ff) Lärares förförståelse I boken Teaching literature (2003) skriver Elaine Showalter om lärarens förberedelser inför litteraturundervisning. Hon skriver om faran i att en lärare kan känna till en text för väl genom att läraren har läst om samma text många gånger. I undervisningen kan detta innebära att lärarens egen tolkning av texten har blivit så befäst hos henne själv att hon får svårt att ta in de åsikter från eleverna som inte stämmer överens med hennes egen tolkning i undervisningen. Att läraren blir expert på vissa av de texter som tas upp i undervisningen kan alltså ge negativa effekter för elevernas lärande (Showalter 2003:45f). Även Molloy (1996) ser ett problem i att läraren går in i klassrummet med sin egen tolkning av en text, då detta leder till att eleverna känner att deras egna erfarenheter och frågor inte får plats i klassrummet (Molloy 1996:75). 9

14 2.5 Litteraturen och styrdokumenten I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) står det, under mål att uppnå i gymnasieskolan, att eleverna skall: - Kunna söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje. - Ha förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor (Lpf94:10f). Dessa två mål från Lpf94 är de som direkt berör läsning i gymnasieskolan. Läroplanens mål har sedan konkretiserats genom kursplanen för svenskämnet. I denna kursplan beskrivs svenskämnets syfte och de mål undervisningen i svenska ska sträva mot. Angående litteraturundervisning har kursplanen bland annat målet att eleverna ska tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer [ ] som en källa till kunskap och glädje (Skolverket 2007). Ett annat mål är att eleverna ska få möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider (Skolverket 2007). Här kan urskiljas två olika synsätt på användningen av litteraturen i undervisningen. Det första målet från kursplanen implicerar att eleverna lär genom litteraturen medan det andra målet snarare handlar om att lära sig om litteraturen. I svenskämnet på gymnasiet finns det två kurser som är obligatoriska för alla program, A- kursen och B-kursen. Det finns vissa skillnader mellan de två kurserna då det gäller litteraturens plats och syfte i undervisningen. A-kursens tyngdpunkt ligger på elevens behov att kommunicera i tal och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka. Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen (Skolverket 2007). I B-kursen fokuseras litterära och andra texter tydligare som kunskapskällor än i A-kursen, och Svenska B har jämfört med Svenska A en mer analytisk inriktning och ger eleverna möjligheter att utveckla en förståelse av både skrift- och bildbaserade texters djupare innebörd (Skolverket 2007). Bommarco (2006) tar upp en diskussion som har förts bland forskare kring litteraturstudiets plats i svenskämnets kursplan. Hon nämner bland annat hur Gunnar Stenhag och Per-Olov Svedner har gått till angrepp på kursplanen i svenska och de menar att skönlitteraturen som kunskapskälla har fått en alltför tillbakadragen plats i den senaste kursplanen. De menar att den senaste kursplanen har för stort fokus på kunskap om litteratur istället för genom litteratur, litteraturen har reducerats till att endast ses som en del av 10

15 språkutvecklingen och inte som en självständig källa till kunskap. Bommarco (2006) nämner även Lisbeth Adrian, som också hon kritiserar den senaste kursplanen och anser att utvecklingen inom modern litteraturforskning, framförallt litteraturreception (readerresponse), inte återfinns i kursplanen. Hon menar också att kursen Svenska A är helt inriktad på språklig färdighetsträning eftersom endast ett av betygskriterierna för betyget Godkänd i kursen knyts till litteraturläsning. Torsten Ehrlow ( i Bommarco) håller inte med om denna kritik, utan han menar att litteraturen inte alls har fått en undanskymd plats i kurs A genom den senaste kursplanen. Istället menar han att både litteratur och språkträning kopplas samman till en helhet i både kurs A och B i svenska (Bommarco 2006:25f). Kursplanen i svenska har ett stort tolkningsutrymme och enligt Bommarco beror tolkningen av kursplanen på vilka glasögon den person som värderar litteraturens roll i kursplanen har. Beroende på vilken syn man har på litteraturen sen tidigare kan också litteraturens betydelse i kursplanen tolkas på olika sätt. Läraren ges också stor frihet att välja vilken litteratur som ska läsas och hur den ska behandlas, eftersom kursplanen inte säger någonting om dessa saker (Bommarco 2006:26f). Tor G. Hultman skriver i artikeln Vad kommer nya kursplaner i svenska att betyda? (1994) att lärares förförståelse spelar en stor roll för deras tolkning av kursplanen. Hultman anser att det ligger en hel del moderna litteraturteorier bakom yttringarna i kursplanen, men han menar att det krävs kunskap om dessa teorier från lärarnas sida om dessa teorier ska kunna omsättas i litteraturundervisningen (Hultman 1994). Det finns alltså olika åsikter om huruvida skönlitteraturen som en kunskapskälla har fått en tillbakadragen plats eller inte i den senaste kursplaneskrivningen, samt huruvida modern litteraturteori har fått genomslag i den eller inte. Det blir därför intressant för denna undersökning att se hur lärarna förhåller sig till kursplanen och hur denna inverkar på deras sätt att arbeta med litteraturundervisning. 11

16 4 Metod I detta kapitel beskrivs, förklaras och diskuteras den metod som har använts i undersökningen. Först presenteras undersökningens genomförande och sedan presenteras de intervjupersoner som har använts i undersökningen. 4.1 Undersökningens genomförande Vår undersökning är en form av attitydstudie, vilken förhoppningsvis kan ge insyn i de strukturer och mönster som finns i lärares sätt att arbeta med litteraturundervisning. För att komma åt dessa strukturer och mönster och för att kunna uppnå syftet med vår uppsats har vi valt att använda en kvalitativ undersökningsmetod. Vi bestämde oss för att genomföra ett antal djupintervjuer med svensklärare på gymnasienivå. Totalt genomfördes sju intervjuer med lärare från fyra olika gymnasieskolor i en medelstor kommun i södra Sverige. Intervjupersonerna valdes ut genom att vi gick ut på samtliga gymnasieskolor i kommunen och pratade med svensklärarna där. De vi inte fick tag på ute på skolorna skickade vi e-post till. Det var överlag svårt att få tag på lärare villiga att ställa upp, då många av lärarna med tidsbrist som skäl avböjde att delta. Eftersom urvalet av intervjupersoner grundar sig på viljan att ställa upp på intervju hos de tillfrågade finns det en risk att endast de som är extra intresserade av skönlitteratur i sin undervisning har valt att delta. Risken att bara de särskilt intresserade ställer upp finns alltid när man ska genomföra intervjuer, och det är svårt att komma åt detta problem eftersom man aldrig kan tvinga någon att ställa upp på en intervju. Samtidigt som denna risk finns ser vi ingen annan möjlighet att komma åt de tankar och strukturer som finns angående litteraturundervisning, än att använda oss av just en kvalitativ intervjuundersökning Intervjuguide Ungefär en vecka före intervjutillfällena skickade vi ut ett e-postmeddelande till våra intervjupersoner där vi bad dem att fundera kring hur de brukar arbeta med litteraturundervisning i svenskämnet. (Detta e-postmeddelande finns i sin helhet i Bilaga 1). Anledningen till att vi skickade ut detta meddelande i förväg var att vi kände att intervjuerna skulle tjäna mycket på om lärarna i förväg hade fått fundera kring intervjuns övergripande syfte. E-postmeddelandet innehöll däremot inga precisa frågor, utan dessa formulerade vi i den intervjuguide som vi sedan använde som frågeunderlag vid intervjutillfällena. Tanken var 12

17 alltså att lärarna skulle ha tid att fundera på intervjuns huvudämnen i förväg, men de skulle inte få möjlighet att se de specifika frågor som sedan togs upp under intervjun. På detta sätt tror vi att lärarna blev tillräckligt förberedda för att kunna ge kvalificerade svar på intervjufrågorna, men inte tillräckligt förberedda för att kunna tillrättalägga sina svar. Frågorna i vår intervjuguide är relaterade till uppsatsens frågeställningar och handlar om lärares inställning till skönlitteratur, och hur de arbetar med den i undervisningen. I det som vi benämner skönlitteratur ingår alla sorters fiktiva texter, såsom romaner, noveller, dikter och filmer. Våra teoretiska utgångspunkter har legat till grund för utformandet av intervjufrågorna. Många av frågorna i intervjuguiden överlappar varandra, och frågorna har inte nödvändigtvis ställts i den ordning som de förekommer i intervjuguiden. Istället har intervjuguiden dels fungerat som ett underlag för det samtal som har förts under intervjuerna, dels som en säkerhet för oss att få svar på det vi behövde för vår undersökning. (Intervjuguiden finns i sin helhet som Bilaga 2) Intervjuerna Samtliga intervjuer genomfördes ute på lärarnas arbetsplats. Beroende på hur talföra de intervjuade var har också intervjuernas längd varierat, men samtliga intervjuer hamnade inom tidsspannet minuter. Vi valde att genomföra samtliga intervjuer gemensamt, på så sätt att en av oss ställde alla frågorna medan den andre antecknade. Anledningen till detta var att vi såg fördelar i att den som ställde frågorna kunde koncentrera sig enbart på att följa med i samtalet och följa upp med frågor istället för att behöva fokusera på att skriva ner svaren samtidigt. Intervjuerna bandades också, för att vi skulle kunna gå tillbaka och komplettera våra anteckningar om så behövdes. Vi var vid varje intervjutillfälle noga med att be om lov att få banda och vi poängterade intervjupersonernas anonymitet i undersökningen. Vi tror inte att det faktum att vi båda närvarade vid intervjuerna gav några negativa effekter på intervjusituationen. Vi uppfattade att samtliga intervjuer hade karaktären av förtroliga samtal snarare än rena utfrågningar, vilket vi inte tror hade varit möjligt om intervjupersonerna av någon anledning hade varit obekväma med intervjusituationen. Vi har också försökt att under intervjuerna tänka på att inte ställa ledande frågor eller påverka intervjupersonerna att svara i någon speciell riktning. 13

18 4.2 Presentation av intervjupersoner Intervjuperson 1, som vi har valt att kalla Anders, har arbetat som gymnasielärare i 23 år och han undervisar i ämnena svenska och engelska på studieförberedande program. Anders säger sig vara en storkonsument av litteratur och han läser gärna allt från populärlitteratur till facklitteratur. Intervjuperson 2, som vi har valt att kalla Bodil, har arbetat som gymnasielärare i 30 år och hon undervisar i ämnena svenska och engelska på både studie- och yrkesförberedande program. Bodil försöker läsa ett par böcker i månaden och hon läser litteratur ur olika genrer, men är extra intresserad av deckare och utvecklingsromaner. Bodil deltar också i en bokcirkel där nyutkommen litteratur brukar diskuteras. Intervjuperson 3, som vi har valt att kalla Camilla, har arbetat som gymnasielärare i 8 år och hon undervisar i ämnena svenska och franska på studieförberedande program. Camilla läser mycket litteratur, men hon har ingen speciell favoritgenre. Hon försöker hålla sig uppdaterad inom den nya ungdomslitteraturen. Intervjuperson 4, som vi har valt att kalla Desirée, har arbetat 11 år som lärare, varav 4 av dem som gymnasielärare. Hon undervisar i ämnena svenska och engelska på både studie- och yrkesförberedande program. Desirée är väldigt litteraturintresserad, men hinner inte läsa så mycket som hon skulle önska eftersom hon både arbetar heltid och är småbarnsförälder. Nu blir det mest att hon läser lättsam litteratur, annars gillar hon de flesta genrer. Intervjuperson 5, som vi har valt att kalla Elin, har arbetat som gymnasielärare i 25 år och hon undervisar i ämnena svenska och tyska på yrkesförberedande program. Elin läser ungefär en roman i månaden och hon gillar att läsa böcker ur olika genrer. Elin deltar också i en bokcirkel där deltagarna diskuterar litteratur. Intervjuperson 6, som vi har valt att kalla Frida, har arbetat som gymnasielärare i 5 år och hon undervisar i ämnena svenska och engelska på studieförberedande program. Frida tycker det är svårt att få tid över till fritidsläsning då hon lägger mycket tid på att läsa in sig på sådan litteratur som hon använder i undervisningen. Frida använder ingen lärobok i sin svenskundervisning, utan hon använder sig av romaner, noveller och lyrik som underlag. Intervjuperson 7, som vi har valt att kalla Gunnel, har arbetat som gymnasielärare i 22 år och hon undervisar i ämnena svenska och engelska på både studie- och yrkesförberedande program. Gunnel försöker att läsa så mycket som möjligt, och hon läser gärna nyutkommen 14

19 litteratur och ungdomslitteratur för att kunna hitta texter att använda i undervisningen. Gunnel är också med i en bokcirkel där ny litteratur diskuteras. 5 Resultat och analys Här presenteras de resultat som framkommit under intervjuerna, och dessa analyseras utifrån den teori som presenterats tidigare i uppsatsen. Resultaten presenteras och analyseras under olika rubriker som utgår från uppsatsens frågeställningar. Resultaten presenteras utifrån den uppfattning vi fått från samtliga intervjuer och exemplifieras med uttalanden från specifika intervjupersoner. 5.1 Synen på skönlitteratur som kunskapskälla Alla de intervjuade lärarna ser stora möjligheter i att använda skönlitteraturen som en kunskapskälla. Några av de centrala tankar som kom upp under intervjuerna var att skönlitteraturen kan hjälpa eleverna till kunskap om sig själva, om varandra och om omvärlden. Anders menar att skönlitteraturens viktigaste funktion är att skaffa kunskap om livet, människor och samhället. Ett par av lärarna kopplar den kunskap litteraturen kan ge direkt till de värdegrundsfrågor som tas upp i läroplanen, exempelvis uttrycker Gunnel det så här: Jag tror att det är fokuserat väldigt mycket på det här med värdegrund hur man är och bör vara som människa, varför vi är som vi är [ ] helt enkelt ge förståelse för omvärlden vidga vyer och sätta p för fördomar. Flera av de intervjuade talar också om hur eleverna kan öva sitt kritiska tänkande genom läsning av skönlitteratur som analyseras och kopplas till samhällsfrågor. Desirée tar upp ett exempel på en arbetsuppgift där eleverna får se filmen V för Vendetta och läsa ett utdrag ur romanen 1984, som båda handlar om totalitära stater, för att sedan diskutera dessa utifrån ett demokratiperspektiv. Flera av lärarna poängterar hur viktig upplevelsen är när man läser skönlitteratur och menar att skönlitteratur kan beröra vårt känsloliv på ett annat sätt än facklitteratur. Läsaren blir känslomässigt engagerad i en skönlitterär text, vilket kan leda till att läsaren får förståelse för andra människors perspektiv. Enligt Elin är hennes förhoppning att eleverna när de har läst en bok ska känna: wow jag har läst mig in i en annan människas sätt att tänka. Bodil menar att den kunskap du kan få genom skönlitteraturen är lika viktig som den du kan få genom facklitteraturen, men att skillnaden mellan dem är att kunskapen från facklitteraturen går 15

20 direkt till hjärnan medan kunskapen från skönlitteraturen tar vägen genom hjärtat innan den når hjärnan. När det kommer till litteraturhistoriska studier har alla de intervjuade lärarna en liknande syn på så sätt att de inte anser att det finns några fördelar i att läsa litteraturhistoriska texter endast för att få en bred ytlig kunskap om kända verk och författare. Istället säger exempelvis Frida att litteraturhistorien är viktig för att eleverna ska kunna förstå ett verk i sitt historiska sammanhang. Camilla menar att litteraturhistorisk undervisning ger eleverna kunskap om sin egen historia och en insikt om hur det var förr. Även Anders påpekar att litteraturhistorien är viktig för att eleverna ska kunna se ett sammanhang och ha en överblick över hur olika idéer i historien påverkar varandra. Med tanke på den kunskapssyn de intervjuade lärarna har på skönlitteraturen kan sägas att de föredrar en läsning av skönlitteratur som ligger mer åt en, vad Rosenblatt (2002) kallar, estetisk läsning snarare än en efferent, eftersom det inte handlar om att läsa för att få ut en viss information om själva texten. Det blir ganska tydligt utifrån våra intervjuer att lärarna lägger en större vikt vid att lära genom litteraturen än om litteraturen. Det viktiga för lärarna i litteraturundervisningen är att eleverna ska lära sig om sig själva, varandra och samhället genom skönlitteraturen. Även i den litteraturhistoriska undervisningen verkar det viktigaste för lärarna inte vara att lära eleverna specifika årtal och författare, utan detta ligger mer som en bakgrund till att förstå i vilka kontexter olika verk har uppkommit. Genom att förstå dessa kontexter kan eleverna också dra kopplingar till utvecklingen i samhället och jämföra med hur dagens samhälle ser ut. Den syn på litteraturen, som exempelvis Rosenblatt (2002) och Langer (2005) ger uttryck för, går alltså att återfinna hos de intervjuade lärarna. Inom modern litteraturteori, readerresponse, är den individuella läsupplevelsen intressant och den pedagogiska konsekvensen av detta blir att eleverna inte bara går igenom en läsprocess, utan också en kognitiv process där de konstruerar sin förståelse av världen genom texten (Bommarco 2006). Utifrån intervjuerna går det att utläsa att samtliga intervjuade lärare i vår undersökning har en syn på litteraturens funktion som ligger i linje med reader-response-teorin, eftersom samtliga främst ser skönlitteraturen som en möjlighet för eleverna att förstå sig själva och omvärlden. 5.2 Styrdokumentens inverkan på litteraturundervisningen Överlag finns det en samstämmighet hos de intervjuade lärarna om att kursplanen inverkar på hur man lägger upp arbetet i svenskundervisningen. Exempelvis säger Desirée att kursplanen har en stor betydelse för hennes sätt att planera sin undervisning. Om hon ska planera ett tema 16

21 som innehåller litteraturläsning försöker hon att få med de betygskriterier från kursplanen som berör läsning i arbetet med det aktuella temat. Camilla säger att när det handlar om just litteraturundervisning är det tydligt i kursplanen att man ska arbeta med litteratur, men inte hur mycket eller på vilket sätt. Anders menar att: Kursplanerna är ju styrdokument och vi är ju tjänstemän, så vi kan inte göra som vi vill [ ] Men å andra sidan är formuleringarna där ganska vaga, det finns en inriktning men sen har ju vi en stor frihet i att välja vilka metoder vi vill använda. Även Frida påpekar att kursplanen är väldigt generell, och hon beskriver kursplanen som en ram inom vilken man väljer vad man vill arbeta med och hur utifrån sina egna intressen och klassernas förutsättningar. Det vi kan se är att de intervjuade lärarna känner sig styrda av kursplanerna på så sätt att dessa ger riktlinjer för litteraturens användning i undervisningen, men sedan upplever de att de har en stor frihet i att tolka riktlinjerna och använda metoder och material som de finner passande. Bodil, Gunnel och Elin säger att man på deras skolor brukar tolka och konkretisera målen i kursplanerna gemensamt i ämneslagen för att få en gemensam syn på de vaga och tolkningsbara målen. Alla de intervjuade lärarna säger att det i kursplanen finns en skillnad mellan A-kursen och B-kursen i svenska. Exempelvis menar Gunnel att B-kursen är mer strikt styrd än vad A- kursen är, genom att det finns tydliga riktlinjer för B-kursen som säger att denna ska ta upp litteraturhistoriska aspekter. Denna skillnad mellan kurserna uttrycks bland samtliga intervjuade lärare på olika sätt. Samtidigt som alla de intervjuade lärarna påpekar denna skillnad i kursplanen mellan A- och B-kurs, är de flesta av dem också noga med att poängtera att detta inte behöver innebära att man måste arbeta med olika metoder i respektive kurs för att uppnå de olika kriterierna i A- och B-kursen. Bodil säger till exempel att även om man läser mer kronologiskt i B-kursen, då de olika litterära epokerna ska behandlas, är man inte låst till att läsa enbart kronologiskt, utan det fungerar bra att läsa utifrån olika teman där man tar upp ett flertal texter från olika epoker. Hon påpekar här lärarens stora frihet i att just välja hur man vill förverkliga de mål som finns med i kursplanen. De två intervjupersoner som har arbetat kortast tid som gymnasielärare, Desirée och Frida, gör en distinktion mellan vilka färdigheter som fokuseras på i A-kursen respektive B-kursen. De menar att det läggs mer tyngd på skrivande i A-kursen och mer tyngd på analytiskt läsande i B-kursen. De intervjupersoner som har arbetat längst som gymnasielärare, Anders, Bodil och Gunnel, gör inte denna distinktion utan menar att litteratur och skrivande alltid går hand i hand. Det handlar inte om att Desirée och Frida delar upp läsningen och skrivandet mellan A- och B-kursen, eftersom de arbetar med båda dessa färdigheter i båda kurserna, men de nämner 17

22 ändå skillnaden och har utifrån kursplanen tolkat ut att det ska läggas mer fokus på den skriftliga språkträningen i A-kursen. Vi kan alltså se en antydan till att dessa två intervjupersoner ser A-kursen i svenska som mer inriktad på språklig färdighetsträning än B- kursen, medan Anders, Bodil och Gunnel ser att både litteratur och språkträning kopplas samman till en helhet i både A- och B-kursen. Bodil uttrycker det så här: Det är det som är svenskämnets enhet att använda skrivandet för att fördjupa förståelsen och att använda läsande som bas för skrivande. De går i varandra hela tiden. Som vi skrev under kapitel 2.5 finns det skilda åsikter om litteraturens roll i A- respektive B-kursen. Bland våra intervjupersoner kan vi alltså hitta både dem som ser A- och B-kursen som en helhet där litteratur och språkträning ständigt växelverkar, och dem som ser en skillnad mellan de båda kurserna på så sätt att A-kursen har en större betoning på språklig färdighetsträning och B- kursen har mer fokus på litteraturläsning. Samtidigt, som vi kommer att se under kapitel 5.3, integreras och kombineras både språk och litteratur i undervisningen i såväl A- som B-kurs även hos dem som ser A-kursen mer som en språkinriktad kurs. Enligt diskussionen som presenterades i kapitel 2.5, kring litteraturens roll i kursplanerna i svenskämnet, finns det forskare som menar att skönlitteraturen som kunskapskälla har fått en tillbakadragen plats och att modern litteraturteori inte har fått något utrymme, medan andra forskare inte ser detta problem. Som vi har skrivit under kapitel 5.1 ser de lärare vi intervjuat skönlitteraturen som en väldigt viktig kunskapskälla, och de uttrycker tankar som överensstämmer med modern litteraturteori. Med tanke på detta verkar kursplaneskrivningen inte ha en negativ påverkan för de intervjuade lärarnas sätt att tänka i litteraturteoretiskt moderna banor kring hur litteraturundervisning bör utformas. Om man ser till det Tor G. Hultman (1994) skriver, krävs det vissa förkunskaper från lärarnas sida för att kunna tolka ut de moderna litteraturteoretiska tankarna ur kursplanens beskrivningar. I fallet med våra intervjuade lärare kan vi inte säga ifall det handlar om att de intervjuade har förförståelse och kunskap kring de moderna litteraturteorierna och att de tolkar kursplanen utifrån denna förkunskap, eller om det är kursplanens beskrivningar i sig som uppmuntrar de intervjuade lärarna att tänka i de moderna banor de gör. 5.3 Metoder för litteraturundervisning Här presenteras och analyseras de olika metoder intervjupersonerna använder sig av i sin litteraturundervisning, samt de tankar som ligger bakom valet av metoder. Sist kommer de 18