Elever i matematiksvårigheter - En studie om hur skolor arbetar för att hjälpa och motivera elever som är i behov av särskilt stöd.

Transkript

1 Examensarbete Elever i matematiksvårigheter - En studie om hur skolor arbetar för att hjälpa och motivera elever som är i behov av särskilt stöd. Författare: Lina Kristiansson och Marianne Persson Handledare: Berit Roos Johansson Examinator: Torsten Lindström Datum: Kurskod: 4GN02E Ämne: Matematikdidaktik Nivå: Avancerad Institutionen för matematik

2 Elever i matematiksvårigheter - En studie om hur skolan arbetar för att hjälpa och motivera elever som är i behov av särskilt stöd. Pupils in mathematical difficulties - A study about how the school works in order to help and motivate pupils that are in need of special education. Abstrakt Syftet med studien är att undersöka hur några utvalda skolor arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd vid matematikundervisningen. I studien används observationer av lektioner och intervjuer med lärare samt specialpedagog som metoder för att få svar på våra frågeställningar. Vi vill undersöka hur lärare och specialpedagoger förhåller sig till åtgärdsprogram och extra anpassning samt hur de arbetar med inkludering i klassrummet. I resultatet framkommer att eleverna arbetar enskilt eller i mindre grupp med specialpedagog samt att klassläraren försöker anpassa undervisningen de tillfällen inte specialpedagog finns som hjälp. På de undersökta skolorna arbetar de aktivt med åtgärdsprogram och sätter elevens lärande i fokus. Den hjälp som ges till elever som är i behov av särskilt stöd är främst undervisning av specialpedagog, hos specialpedagogen blandas rutinuppgifter med motivationshöjande moment. Vi kan genom studien dra slutsatsen att skolorna arbetar aktivt för att stödja elever i matematiksvårigheter samt att hela verksamheten är involverad för att utveckla lärandet hos dessa elever. Nyckelord Differentiering, exkludering, hjälpinsatser, inkludering, matematiksvårigheter, åtgärdsprogram Tack Till att börja med vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Berit Roos Johansson som funnits till hjälp och stöd under hela arbetets gång. Med en god kommunikation och kontinuerlig respons har hon bidragit till att vi kunnat fullfölja vårt arbete. Vi vill också tacka de lärare och specialpedagoger som deltagit i vår studie. Ett sista tack vill vi också rikta till de opponenter som under arbetets gång bidragit med givande åsikter och tankar för att kunna vidareutveckla vårt arbete på bästa sätt. i

3 Innehåll 1 Inledning 1 2 Syfte Frågeställningar 3 3 Litteraturbakgrund Kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv En inkluderande eller exkluderande verksamhet? Normalitet - avvikelse och differentiering Normalitet avvikelse Differentiering 6 4 Teoretiska begrepp Sociokulturella perspektivet Motivation Åtgärdsprogram Lärandemiljöer 11 5 Metod Urval Datainsamlingsmetod Genomförande Databearbetning Tillförlitlighet Etiska aspekter 15 6 Resultat och analys Hur definierar lärarna vilka elever som är i svårigheter och därmed i behov av särskilt stöd? Analys Vilka hjälpinsatser kan skolan erbjuda? Åtgärdsprogram Specialpedagog Övriga resurser i verksamheten Analys Hur arbetar lärare med elever som är i behov av särskilt stöd? I klassrummet Hos specialpedagogen Analys 23 ii

4 7 Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Förslag till fortsatt forskning Populärvetenskaplig sammanfattning 27 Referenser 28 Bilagor I Bilaga A Observationsschema I Bilaga B - Intervjufrågor VI Bilaga C - Bilder på material från specialpedagog VII iii

5 1 Inledning Genom vår undersökning hoppas vi kunna synliggöra hur man på olika sätt kan hjälpa elever som är i svårigheter i matematikämnet. Vi anser att det är mycket relevant för oss som blivande lärare att veta hur man arbetar med dessa elever i skolan, samt vad man eventuellt skulle kunna göra för att förbättra de insatser som sätts in för att stödja dessa elever, vilket vi således kan koppla till vår kommande yrkesroll och hur vi kan underlätta för dessa elever. En grund till vårt valda ämnesområde är bland annat även tidigare resultat av PISAundersökningar där Sverige placerat sig under genomsnittet vad gäller matematikkunskaper. I den senaste undersökningen, 2015, visade det sig dock att Sverige höjt sina resultat inom matematiken. Trots att resultaten nu blivit bättre, ligger de precis på genomsnittet. Om man tittar närmare på undersökningen kan man dessutom se att det högre resultatet framförallt beror på att de högpresterande elever blivit något fler vilket således är en stor orsak till resultatet (PISA, 2016). Detta innebär alltså att de lågpresterande eleverna fortfarande behöver öka sina resultat. Trots att PISA-undersökningen mäter resultat från elever i 15- årsåldern, är det ändå en betydande undersökning för oss som grundskollärare, då det är vi som ansvarar för elevernas första skolår och således sätter grunden för elevernas inställning till matematiken. Lärare är en central del i elevers kunskapsutveckling som i sin tur kan kopplas till hur eleverna presterar under sin skolgång. Både Ahlberg (2001) och Sjöberg (2006) menar att motivationen är en viktig faktor när det kommer till vilka resultat eleverna visar. Att knyta an till något som är av intresse för eleven kan vara avgörande för hur individen tar till sig undervisningens innehåll. Detta har bland annat forskning visat, till exempel har Sjöberg (2006) genomfört en studie där han tittat närmare på elever i matematiksvårigheter som inte kan kategoriseras in under diagnosen dyskalkyli. Undersökningens resultat visar att det framförallt är elevernas motivation och självförtroende inom ämnet som varit en hög bidragande orsak till deras svårigheter inom ämnet. Med utgångspunkt i ovanstående vill vi ta reda på hur skolorna förhåller sig till de elever som inte har en medicinsk nedsatt förmåga, utan snarare behöver hjälp som kan motivera till lärande. Skolan har ansvaret för att främja alla elevers lärande samt att utveckla motivation för ett lustfyllt lärande hos eleverna. I en skola för alla är det viktigt att läraren möter alla elevers olika behov samt möjliggör till stödinsatser för de elever som befinner sig i svårigheter (Skolverket, 2011). Skolverket (2014a) fastslår att alla elever som är i behov av särskilt stöd ska erbjudas detta av skolan. Med särskilt stöd menas de insatser som läraren inte kan genomföra inom ramen för den vanliga undervisningen, exempelvis undervisning av specialpedagog eller anpassad studiegång. Det är rektorn på skolan som ansvarar för att eleven får den hjälp som han eller hon behöver. Det särskilda stödet som sätts in ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram som ska följas upp och utvärderas (a.a.). I vår studie kommer vi titta närmare på de elever som har ett åtgärdsprogram inom matematiken samt hur man översätter och arbetar med dokumentet i undervisningen. Det finns även de elever som inte har ett åtgärdsprogram, men ändå är i behov av särskilt stöd utöver den lärarledda klassrumsundervisningen i just matematiken. Hur man arbetar med att möta dessa elever anser vi också vara relevant för vår undersökning och kommer därför också ingå i empirin till vårt arbete. I studien har vi utgått från det relationella perspektivet då vårt syfte och våra frågeställningar är skrivna som elever i matematiksvårigheter istället för elever med matematiksvårigheter. Emanuelsson m.fl. (2001) skriver att det relationella perspektivet är det förhållningssätt 1

6 skolan ska sträva efter, men att det dock kommer ta tid innan detta perspektiv tagit över helt. Eftersom vi som studenter representerar framtidens skola vill vi eftersträva det önskvärda perspektivet och har därför valt att formulera oss efter detta. 2

7 2 Syfte Syftet är att undersöka hur skolan kan hjälpa de elever som befinner sig i matematiksvårigheter, det vill säga de elever som i nuläget tydligt visar tecken på att de inte kommer kunna uppfylla kunskapskraven för matematik i slutet av årskurs 3, som återfinns i Lgr11 (Skolverket, 2011), och därmed är i behov av särskilt stöd. 2.1 Frågeställningar 1. Hur definierar lärarna de elever som är i svårigheter och därmed i behov av särskilt stöd? 2. Hur arbetar lärarna med elever som är i behov av särskilt stöd? 3. Vilka hjälpinsatser kan skolan erbjuda dessa elever? 3

8 3 Litteraturbakgrund Inledningsvis redovisas tidigare forskning kring olika synsätt på elever som befinner sig i matematiksvårigheter. Därefter följer ett avsnitt som behandlar begreppen inkludering och exkludering i verksamheten. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om normalitet, avvikelse och differentiering där begreppen förklaras samt vilken betydelse detta kan ha för undervisningen. 3.1 Kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv Emanuelsson m.fl. (2001) skriver om två olika synsätt på elever som befinner sig i matematiksvårigheter: det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet utgår från att svårigheterna har med individen att göra. Inom perspektivet ses eleven som att hen har svårigheter och att specialpedagog samt andra hjälpinsatser ska stödja eleven i dessa svårigheter. I det kategoriska perspektivet brukar man därför tala om elever med svårigheter. I det relationella perspektivet ser man istället elevens svårigheter som ett gemensamt problem för skolans alla parter. Lärare samt specialpedagog har ett stort ansvar för elevens svårigheter och hur hen ska ta sig ur dessa. Det är inte bara individen som är den bärande faktorn till att svårigheter uppstått, utan omgivningen är också en bidragande orsak. I det relationella perspektivet ser man det som att eleven är i svårigheter. Sjöberg (2006) skriver att de specialpedagogiska insatser som sätts in för elever som befinner sig i matematiksvårigheter vanligtvis grundar sig i något av dessa två perspektiv. I vissa fall är insatserna en kombination av båda dessa perspektiv. Sjöberg (2006) menar även att konsekvenserna för det pedagogiska arbetet samt utformningen av specialpedagogiken blir stora beroende på vilket perspektiv man grundar sig på. Vilket perspektiv man utgår från påverkar även omvärldens syn på eleven, men framförallt hur eleven ser på sig själv. Emanuelsson m.fl. (2001) menar liksom Sjöberg (2006) att det är stora skillnader på hur man ser på elever som har ett behov av särskilt stöd i undervisningen. Skillnaderna visar sig inte bara i hur man förklarar orsaker till elevers svårigheter, utan också på vilket sätt man arbetar med dessa svårigheter för att stödja eleverna. Enligt Emanuelsson m.fl. (2001) är perspektiven, kategoriskt och relationellt, idealtyper. Det innebär att perspektiven inte kan översättas direkt till den dagliga klassrumspraktiken. Begreppet idealtyp myntades av Max Weber och kan beskrivas som mentala konstruktioner av utopier, det vill säga att de är orealistiska. Idealtyperna används således för att tydligt kunna skilja på de olika perspektiven. Idealtyperna kan också vara en hjälp inom skola och specialpedagogik för att synliggöra verksamhetens samt även den enskilda lärarens/pedagogens förhållningssätt. I dagens skola eftersträvas ett relationellt förhållningssätt, men Emanuelsson m.fl. (2001) pekar på att vi har en lång väg att gå innan vi är där. Anledningen till detta tros enligt författarna bero på tidsaspekten. Den specialpedagogiska verksamheten riktar sig främst till akuta problem då resurserna ofta är få vilket gör att andra fall prioriteras högre än arbetet för en skola utifrån ett relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet ses som en motsats till det relationella perspektivet och kan därmed översättas som icke önskvärt, idag landar de flesta skolor någonstans mellan dessa perspektiv. 3.2 En inkluderande eller exkluderande verksamhet? Traditionellt sett har det varit vanligt med exkluderande arbete inom specialpedagogiken vilket på senare tid fått kritik då det önskvärda numera är en inkluderande verksamhet. En 4

9 inkluderande skola ska skapa delaktighet även för personer som faller utanför ramen normala, till exempel elever med funktionshinder (Nilholm, 2006). Nilholm (2006) understryker att det givetvis inte enbart är personer med funktionshinder som är i behov av särskilt stöd, men en gemensam faktor är att alla dessa elever i olika avseenden kan ses som avvikande. Därmed är risken för att eleven känner sig åsidosatt och utanför större i ett klassrum som arbetar utifrån en exkluderande verksamhet. I Lgr11(Skolverket, 2011) framhålls visionen av en skola för alla vilket är en utmaning när det kommer till elever i behov av särskilt stöd. Det finns olika åsikter kring hur specialpedagogiken ska ta sig uttryck i en inkluderande skola, men merparten verkar vara överens om att alla barn, oavsett behov eller avvikelser från normalitet, innefattas när man talar om inkludering. Med detta menas bland annat att eleverna har rätt till närvaro i klassrummet utan undantag (a.a). Detta stödjer också Haug som tittat närmare på vad forskning säger om specialpedagogik i en publikation från Skolverket (1998). Han menar att skillnader mellan elever inte ska ha betydelse för undervisningen. Alla ska ha möjlighet att, genom individanpassad undervisning, arbeta i samma skola och i samma klassrum. Nilholm (2006) skriver också att en relevant aspekt är att det finns flera områden som kan diskuteras huruvida de förefaller inkluderande eller inte, till exempel läroplanen och speciella myndigheter för barn. Ska inkludering ses som ett begrepp som omfattar alla elever så faller också den traditionella skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik bort. Specialpedagogiken grundar sig i en uppdelning av elever som är i behov av särskilt stöd gentemot elever som klarar skolgången utan detta. Inkludering kräver att barnet får vara socialt delaktig i klassrummet. För att kunna arbeta aktivt med inkludering i skolan samt kunna möta alla olika elever utifrån den mångfald som finns så behöver skolans organisation förändras. Det är många funktioner som spelar in för att detta ska kunna fungera i praktiken, således kan man se olika nivåer av inkludering och exkludering genom hela utbildningssystemet. Varje kommun kan i viss mån påverka vilka lösningar skolorna ska använda sig av när det kommer till elever i behov av särskilt stöd och hur dessa ska arbetas med inkluderande eller inte. Haug (1998) menar, liksom Nilholm (2006) att det finns organisatoriska alternativ som kan vara av betydelse för det enskilda barnet. Här handlar det framförallt om hur man valt att bygga upp skolorna till exempel med särskola, resurser och specialpedagogiska stödinsatser. Nilholm (2006) tar också upp kommunens påverkan när det kommer till specialpedagogiska frågor och hur dessa behandlas centralt i kommunen, vilket utgör en betydande roll. Gällande den enskilda skolan eller skolområdet så är det skolans policy som kan inverka på hur man ser på inkludering och exkludering. Hur lärarna sedan väljer att överföra skolans policy i praktiken är det som i slutändan påverkar mest då läraren kan styra mycket över hur man väljer att arbeta med ett visst område. Klassrum kan således vara mer eller mindre inkluderande, trots att de handlar om samma skola. I ett inkluderande klassrum ser man alla elever som en tillgång, alla har möjlighet att påverka vilket öppnar upp för ett mer engagerat klassrumsklimat där eleverna får ta del av varandras tankar och erfarenheter vilket även kan stärka de sociala relationerna. Verksamma lärare och specialpedagoger som medverkat i Roos (2015) studie kring begreppet inkludering i klassrummet menar att det är positivt för eleverna att arbeta i ett inkluderande klassrum. De ser hellre att specialpedagogen kommer in i klassrummet under lektionstillfällen än att eleverna går i väg från klassrummet. Detta stärker både elevernas självförtroende och motivation till matematiken. De menar även att det är positivt om alla elever får behandla samma innehåll under lektionen men innehållet läggs på olika nivåer efter elevernas förutsättningar. En lärare från studien beskriver det som att lärare har lättare att se vilka 5

10 problem eleven har istället för att se bristerna i sin undervisning för att den ska gynna alla elever. Dock trycker lärarna på att det finns de elever som behöver gå iväg från klassrummet för att kunna fokusera på innehållet, och att de i så fall ska få möjlighet till detta. Till sist är både lärare och specialpedagog överens om att kommunikationen dem emellan är viktigt för elevernas utveckling (a.a.). 3.3 Normalitet - avvikelse och differentiering Normalitet avvikelse Traditionellt sett så har specialpedagogiken setts som en praktik som arbetar utifrån att urskilja de avvikande eleverna från de normala. Det är samhällets normer som bestämmer vad som anses som avvikande, det är också samhället som bestämmer om och när dessa avvikelser ska accepteras. Vad som sedan betraktas som normalitet grundas till stor del i sociala konstruktioner. Detta medför således att begreppet normalitet är ett begrepp som förändras över tid (Emanuelsson m.fl., 2001). Att förstå relationen mellan avvikelse och normalitet är enligt Foucault (1986) analys mycket relevant för att kunna se problematiken i specialpedagogiken. Gränsen mellan vilka barn som är i behov av specialpedagogiska åtgärder förstås genom hur sociala konstruktioner ser ut i skolan och i samhället. Varje samhälle har olika definitioner av vad som anses vara avvikande, definitionerna kan skifta men man kan hitta likheter i att de som enligt ett samhälle ses som normala har ett behov av att jämföra sig med de personer som anses avvika från normen. Därmed kan slutsatsen att det är den normala majoriteten som utser vad som definieras som avvikande dras. På liknande sätt utser skolan sina avvikare, dock inte av onda avsikter. Läraren sorterar ut de elever som är i behov av specialundervisning för att ge dessa elever extra stöd i sin lärandeutveckling (a.a.). Hur skolan och främst lärare väljer att definiera avvikelse påverkar deras sätt att stödja de elever som är i behov av särskilt stöd (Emanuelsson m.fl., 2001). Olika professioner har kommit att få stor betydelse för vad som betraktas som normalt kontra avvikande samt vilka insatser som ska finnas för de individer som ses som avvikande. Det är ur rådande vetenskapliga synsätt och samhällsnormer som vi finner förståelsen för avvikelser och dess problematik. Generellt kan man se att yrkesföreträdare inom medicin och psykologi är de som haft störst inflytande över hur elever ska urskiljas, placeras och behandlas, snarare än vad lärarna själva haft. De hjälpinsatser som sätts in för eleverna grundar sig i de definitioner av avvikelse som redan finns betraktad från samhället sett. Sammanfattningsvis menas att specialpedagogerna tar hand om de elever som anses vara avvikande på en omedveten beställning med en önskan om att göra dessa elever mer normala, vilket ofta grundar sig i ett syndomtyckar-perspektiv och en känsla av vilja till att hjälpa dessa elever (Emanuelsson m.fl., 2001) Differentiering Differentiering är ett viktigt begrepp när de kommer till hur verksamheten är uppbyggd. Då alla elever är olika behöver verksamheten arbeta aktivt för att möta alla elevers behov, det är då behovet av differentiering kommer in. Begreppet kan ses som ett pedagogiskt behov för att hantera de svårigheter som uppstår i ett mångfaldigt klassrum. Eleverna befinner sig i samma klassrum och är på väg mot samma innehåll, men har olika utgångspunkter och förutsättningar. När man arbetar med differentiering utgår man ifrån individualisering för att undersöka hur man på bästa sätt lär ut till varje elev (Emanuelsson m.fl., 2001). Stiegler och 6

11 Hiebert (1999) har undersökt hur undervisningen varierar mellan olika länder. De länder som undersökts är Tyskland, USA och Japan. I Japan kunde man se att de arbetade mer varierat i klassrummet samt att det fanns ett större samarbete mellan lärarna än i de andra undersökta länderna. Forskarna diskuterar hur ett varierat arbetssätt kan stödja elevernas utveckling då alla elever lär sig olika. Därmed kan variationen i undervisningen ses som en tillgång då det öppnar till olika möjligheter för inlärning. 7

12 4. Teoretiska begrepp I detta kapitel kommer bärande begrepp för studien att presenteras. Dessa begrepp kommer återkopplas till under resultat- och analysdelen i arbetet. I kapitlet berörs även det sociokulturella perspektivet utifrån ett lärandeperspektiv. 4.1 Sociokulturella perspektivet Förståelse för den kognitiva utvecklingen är viktig för att förstå hur barn lär sig.vygotskij representerar sociokulturella perspektivet, som kopplas till den socialkonstruktionistiska teorin (Evenshaug & Hallen, 2001). Inom det sociokulturella perspektivet menar man att inlärning är en pågående process som sker i samspel med omgivningen, olika miljöer och tillsammans med andra individer (Sjöberg, 2006). Grundtanken i teorin utgår således från att barn lär sig i samtal med varandra, vilket man som lärare bör ta vara på när man formar sin undervisning. Inom det sociokulturella perspektivet har barns förebilder stor betydelse för deras utveckling då de tar efter och kan koppla kunskapen till sig själva. Exempelvis vid muntliga instruktioner där läraren visar hur barnet ska göra kan barnet överföra den muntliga instruktionen till en praktisk handling (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskijs teori behandlar den proximala utvecklingszonen. Vygotskij menar att det finns olika zoner, och benämner en av dessa som lärandes faktiska utvecklingszon och en annan som lärandes närmsta utvecklingszon. Den faktiska utvecklingszonen syftar på den mognadsnivå barnet befinner sig på och kan därför lätt ta till sig undervisning som ligger på denna nivå. Enligt Vygotski ligger problemet i att barnet inte får någon stimulans och därmed inte utvecklas, vilket gör att undervisningen på denna nivå är meningslös. Den andra zonen, lärandes närmsta utvecklingszon, är däremot är steg framför den nivå barnet befinner sig på. Undervisning som bedrivs på denna nivå beskrivs som stimulerande och utvecklande. Dock bör man ha i åtanke att barnet inte kan arbeta lika självgående på denna nivå utan behöver lärarledd undervisning och ofta även hjälp under arbetets gång, antingen av lärare eller genom samarbete med andra elever (Ljungblad, 2001). När barnet börjar skolan är dess kunskap baserad utifrån ett samspel med miljön, vilket även inkluderar vilken matematisk kompetens barnet besitter (Ahlberg, 1995). Sjöberg (2006) menar att det är viktigt att läraren skapar en god klassrumsmiljö som öppnar upp för kommunikation och samtal under kontrollerade former om man ska arbeta utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Om läraren inte kan få detta att fungera så kan det enligt Sjöberg (2006) få konsekvenser för matematikinlärningen och hämma barnets utveckling. 4.2 Motivation Begreppet motivation kommer från det latinska movere som betyder att man sätter något i rörelse. I tidigare forskning har man definierat begreppet motivation som behov, instinkter och viljan att handla (Schunk m.fl., 2010). Motivation ses som ett komplext och multidimensionellt fenomen och kan kopplas till flera olika definitioner så som: yttre/inre motivation, lärande-/prestationsmål, drifter, behov, intresse, personliga mål, värden, förväntningar och attityder. Begreppets komplexitet beror på att det används för att förklara och förstå både vilka inre och yttre processer som påverkar människors vilja till att påbörja och fullfölja en uppgift eller aktivitet i skolan eller på en arbetsplats. Det finns flera olika motivationsteorier, den som kommer beröras i detta arbete är socialkognitiv teori. Den socialkognitiva teorin menar att lärande sker i sociala sammanhang när människor interagerar med varandra (Schunk & Usher, 2012). Genom att observera andra tar man till sig och kan utveckla sina kunskaper, attityder, uppfattningar och regler. 8

13 Interaktionerna bidrar till att utveckla det egna jaget och människan lär sig strategier för hur man väljer att agera vid olika situationer samt vilka konsekvenser olika agerande får. Omgivningens krav och förväntningar blir avgörande för hur individen bedömer sin egen förmåga som i sin tur visas i prestation och agerande (Bandura, 1997). Detta menar också Thomson och Wery (2013) som skriver att motivation påverkas av rädslan för att ses som okunnig och inkompetent. Inom socialkognitiv teori ses motivationsprocesser som viktiga faktorer för lärande och prestationer. Både Bandura (1997), Thomson och Wery (2013) framhåller att motivation uppnås genom tydligt målinriktade aktiviteter där det finns förväntningar på att prestera för att få resultat. Det är således av stor vikt hur lärandet är organiserat och genomförs. Lärarens bedömning och återkoppling på elevernas arbete är också en viktig faktor då det formar hur eleven ser på sig själv och sin egen förmåga (a.a.). Både Ford (1992) och Schunk m.fl. (2010) menar att den inre processen styrs av en mängd fysiologiska och psykologiska processer (a.a.). Dessa processer är beroende av varandra och samspelar med andra inre processer, både kognitiva och emotionella. Thomson och Wery (2013) beskriver individens inre motivation som en drivkraft eller nyfikenhet till att vilja ta reda på mer om något, att vilja delta i olika aktiviteter samt vilja till att upptäcka nya saker och platser. Det finns de elever som har en mer välutvecklad inre motivation. Dessa elever behöver ofta inte lika mycket motivation från lärare eller andra kamrater i form av exempelvis belöning eller intresseväckande uppgifter. Att prova nya saker som för elever med en mindre utvecklad inre motivation kan kännas svåra och främmande, är för de elever med en välutvecklad inre motivation istället spännande och utmanande på ett positivt sätt (a.a.). Giota (2001), Schutz och Pekrun (2009) framhåller att den inre processen är svårdefinierad och därmed också svår att granska empiriskt. Att hitta förklaringar till varför elever lär sig på olika sätt, beter sig på olika sätt och presterar olika i skolsammanhang är svårt. För att nå fram till en förklaring krävs att de inre processerna avgränsas från varandra samtidigt som samspelet mellan dessa behöver förstås och hur detta i sin tur kan kopplas till beteende och handlingar (Giota, 2001). Yttre motivation definieras av Thomson och Wery (2013) som processer som inom skolans värld ofta består av belöning eller uppmuntran från omgivningen. Det kan handla om bedömning, materiellt-eller verbalt beröm. Thomson och Wery (2013) uppmanar i sin avhandling att lärare främst bör arbeta med att stärka elevernas inre motivation. Yttre motivation där eleven belönas kan ge en negativ effekt på den inre motivationen och leda till att eleverna helt tappar förmågan att fullfölja uppgifter av sin egen vilja. Det är således viktigt att eleverna utvecklar en förmåga att motivera sig själva och inte enbart motiveras av yttre faktorer såsom belöning från läraren. För att kunna förstå begreppets betydelse i skolsammanhang krävs, förutom fysiologiska, psykologiska, kognitiva och emotionella processer, även fysiska handlingar (Pintrich, 2003; Thomson och Wery, 2013). I vilken grad eleven anstränger sig och hur ihärdig eleven är med att bli klar med en uppgift beror på vilka beslut, val och lösningar som eleven är engagerade i. Därför är det viktigt att som lärare förstå hur alla de här processerna samverkar och dess inverkan på elevers motivation i en undervisnings- eller lärandesituation (Pintrich, 2003). Som lärare är det viktigt att stödja de elever som har låg motivation till skolan och försöka stärka dessa elevers självkänsla. Thomson och Wery (2013) menar att bakom elevers låga motivation ligger misslyckade försök och att flera bär på en känsla av att de inte kan lära sig. 9

14 Resultatet i forskarnas studie visar att de elever som har låg motivation ofta fått höra negativa kommentarer om sina förmågor och personlighet, vilket leder till försämrad självbild och självkänsla. Detta kan leda till att eleven hamnar i en ond cirkel där hen ofta skolkar från skolan, blir utåtagerande eller lätt tappar koncentrationen. För att minska risken att eleven hamnar i denna onda cirkel och istället bygga upp sin självbild ger Thomson och Wery (2013) råd till verksamma lärare. Som lärare är det viktigt att tro på elevens förmåga att lyckas och visa intresse för eleven som individ. Kommunikation och en god relation är också viktiga aspekter som forskarna belyser. Läraren behöver även sätta realistiska mål som eleven ska nå. Att börja med enklare mål är ett bra sätt att höja motivationen för att fortsätta, detta visar studien som forskarna genomfört. Att göra eleven mer involverad i sitt eget lärande skapar en känsla av delaktighet, forskarna menar att detta leder till att eleven känner sig mer kompetent och får en känsla av kontroll av sitt lärande. Det är även viktigt att inte låta eleverna jämföra sig med varandra utan istället utvärdera sitt eget arbete. Vidare skriver Thomson och Wery (2013) att ett bra sätt att positivt påverka elevernas inre motivation är att skapa ett samband mellan skolan och elevernas vardag. De menar även att läraren måste lägga vikt på att göra rutinmässiga uppgifter mer intressanta för eleverna samt berömma och uppmärksamma när eleverna lyckas. 4.3 Åtgärdsprogram Skolinspektionen (2015) skriver att all personal i skolan har ansvar att uppmärksamma de elever som inte ser ut att klara de kunskapskrav som ska uppnås i slutet av skolgången. I första hand ska dessa elever erbjudas stöd i form av extra anpassning, vilket sker inom ramen av ordinarie undervisning. Skolverket (2014b) beskriver extra anpassning som en mindre ingripande stödinsats som är genomförbar av lärare under den ordinarie undervisningen. Denna form av stödinsats kräver inte något formellt beslut, vilket innebär att dessa insatser inte behöver dokumenteras skriftligt (a.a.). Skulle den extra anpassningen inte vara stöd nog för eleven behöver detta anmälas till rektorn som i sin tur undersöker om eleven istället är i behov av särskilt stöd (Skolinspektionen, 2015). Skolverket (2014b) beskriver denna typ av stöd som mer ingripande och går normalt sett inte att genomföra inom ramen av ordinarie undervisning. Denna stödinsats är vanligtvis mer omfattande och varaktig än det stöd som ges i form av extra anpassning. Det är rektorn på skolan som tar besluten om särskilt stöd och insatserna ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Det finns olika former av särskilt stöd, exempelvis undervisning av specialpedagog, särskild undervisningsgrupp, enskild undervisningen eller anpassad studiegång. Rektorn avgör tillsammans med lärare, elev och vårdnadshavare vilken form som är mest lämplig för eleven (Skolverket, 2014a). Efter att åtgärdsprogrammet lagts fram av rektorn granskas det av skolinspektionen. Åtgärdsprogrammet ska vara sammankopplat till elevens behov av stöd och till de kunskapskrav som eleven ska uppnå. Dokumentet måste uppdateras och utvärderas kontinuerligt, om stödinsatserna inte skulle hjälpa eller om elevens behov av stöd förändras måste en ny utredning genomföras (Skolinspektionen, 2014). Hur länge en elev behöver ha åtgärdsprogram skiljer sig individuellt och beror på utvecklingen hos eleven. Det är däremot inte ovanligt att de elever som har åtgärdsprogram i de tidiga årskurserna behöver ha detta en längre tid, i vissa fall hela sin skolgång. Det finns ingen färdig mall för hur ett åtgärdsprogram ska se ut, däremot listar Skolinspektionen (2015) upp fyra krav på vad dokumentet ska innehålla. Åtgärdsprogrammet ska beskriva behovet som eleven har av särskilt stöd. Beskriva hur skolan uppfyller dessa 10

15 behov och vilka åtgärder som ska vidtas. Det ska även finnas beskrivet hur och när åtgärderna ska följas upp och utvärderas samt vem som ansvarar för uppföljningen respektive utvärderingen. 4.4 Lärandemiljöer I verksamheten förespråkas integrering, i grundskoleförordningen står integrering med som en huvudprincip för hur skolan ska organiseras för att stödja elever som är i behov av särskilt stöd. Alla elevgrupper är unika, olikheterna i klassrummet ska ses som en tillgång för att skapa goda lärandemiljöer och i första hand ska det särskilda stödet som sätts in ges inom ramen för den klass som denna elev går i (Vinterek, 2006) (SOU, 2002:121). Utsträckningen av stödinsatser i grundskolan ökade under 90-talet och beskrivs som en av de mest märkbara utvecklingarna i verksamheten. Emanuelsson m.fl. (2001) har genomfört en studie som bekräftar den höga ökningen av särskilt stöd i grundskolan. Dock visar andra studier att det fortfarande finns ett högt antal elever som är i behov av stöd men som aldrig får det. Studier visar även att undervisningen påverkas av elevers behov av stöd och att dessa elever ofta placeras i särskilda undervisningsgrupper (Skolverket, 2008). I andra studier framgår det att flera grundskolor väljer att dela in eleverna i nivåanpassade grupper, vilket innebär att eleverna delas in i olika grupper utefter sin kunskapsnivå. Vanligast är att man delar in eleverna i dessa grupper när ämnena matematik, svenska och engelska behandlas. Officiellt togs denna form av indelning bort från skolorna i och med att Lpo94 infördes, dock använder sig flera skolor fortfarande av nivåanpassade grupper (Skolverket, 2008, 2009). 11

16 5 Metod I detta kapitel presenteras urval för studien, metod för datainsamling, genomförande och bearbetning av den insamlade empirin. Vidare diskuteras studiens tillförlitlighet och vilka etiska aspekter som tagits hänsyn till i genomförandet av studien. 5.1 Urval Vi har besökt två olika skolor i två olika kommuner. Urvalet kan kopplas till det som Denscombe (2016) beskriver som ett explorativt urval då vår studie inte är omfattande för hela populationen, utan bygger på kvalitativa data i småskalig forskning. Studien genomfördes på elever som går höstterminen i årskurs tre, där vi fokuserat på de elever som har ett åtgärdsprogram i matematik och de elever som lärarna menar är i behov av särskilt stöd inom matematiken. Vi har valt att fokusera på just dessa skolor eftersom det är i de klasser som vi har haft vår senaste verksamhetsförlagda utbildning, vilket gör att urvalet även kan kopplas till ett bekvämlighetsurval. Denscombe (2016) beskriver bekvämlighetsurval som det mest lättillgängliga alternativet för forskarna att hämta information. En annan orsak till val av skolor är att dessa skolor ligger i två olika kommuner och vi anser att det skulle vara intressant att se om hjälpinsatserna skiljer sig åt mellan kommunerna. Skolorna skiljer sig även åt i storlek, vilket vi också ansåg vara en intressant faktor till hur hjälpinsatserna ser ut då tillgång till resurser eventuellt kan variera på grund av detta. Den ena skolan innefattar endast en klass per årskurs från förskoleklass till årskurs tre, på den andra skolan finns tre klasser i varje årskurs från förskoleklass till årskurs sex. I urvalet av lärare finns lärare med olika lång erfarenhet i verksamheten. 5.2 Datainsamlingsmetod För att kunna besvara frågeställningarna valde vi att samla in vår empiri till studien genom kvalitativ data. Denscombe (2016) beskriver kvalitativa data som ord och visuella bilder, vilket till exempel kan handla om intervjuer, observationer eller annan dokumentation. Vi valde att använda oss av intervju och observation i vårt arbete. På varje skola genomfördes två observationer, en i klassrummet där klassläraren höll i undervisningen samt en hos specialpedagogen/specialläraren som även höll i undervisningen. På varje skola genomfördes även två intervjuer efter observationstillfällena. Intervjuer genomfördes individuellt med både klasslärare och specialpedagog. Vi anser att vårt metodval är relevant för det vi vill få fram med vår undersökning. Denscombe (2016) menar att intervjuer är en god idé när man vill få reda på personers prioriteringar, åsikter och idéer. I denna undersökning vill vi få lärarnas perspektiv på sin egen undervisning och hur detta påverkar elevens inlärning, vilket är grunden till vårt metodval. Vi valde också att komplettera intervjuerna med observation, då man, enligt Denscombe (2016), genom detta även kan få ut outtalad information som inte kommer fram under en intervju. Till observationen användes ett observationsschema som är utformat och hämtat från skolinspektionen (2015). Inför observationen hos specialpedagogen/specialläraren informerades eleverna om observationen. Under observationen antecknades specialpedagogens/speciallärarens undervisningsmetoder, vilket material eleverna hade tillgång till samt vilket innehåll som eleverna arbetade med. Anteckningarna noterades skriftligt för hand i observationsschemat (se bilaga A). 12

17 Intervjufrågorna är baserade på syftet och frågeställningarna samt anpassade för klasslärare respektive specialpedagog/speciallärare. Intervjufrågorna till klassläraren bestod av tio frågor, till specialpedagog/speciallärare fanns åtta frågor. Till båda intervjuer tillkom eventuella följdfrågor. Intervjufrågorna handlade om elever som befinner sig i matematiksvårigheter och hur klasslärare respektive specialpedagog/speciallärare bemöter och arbetar med dessa elever, samt hur dessa parter tillsammans arbetar för att på bästa sätt stödja elevernas utveckling. Intervjun påbörjades med ett par inledande frågor för att få en bild av läraren samt specialpedagogens/speciallärarens utbildning och yrkeserfarenhet. Denscombe (2016) trycker på vikten av att påbörja intervjun med något som för den intervjuade anses vara en lätt fråga att svara på, detta för att skapa trygghet och ett avslappnat klimat för den intervjuade. Vi anser att våra inledande intervjufrågor är anpassade för att stödja detta. Vi var även intresserade av hur arbetet skiljer sig åt mellan hur klasslärare kontra specialpedagog/speciallärare arbetar med elever i svårigheter (se bilaga B). Vi valde att observera undervisningen innan vi intervjuade för att läraren inte skulle bli påverkad av våra intervjufrågor och därmed ändra strukturen på undervisningen. På så sätt anser vi att vi fick en tydligare bild av hur undervisningen faktiskt ser ut. Genom att först observera anser vi att det blir lättare att förstå hur läraren menar när hen förklarar sin undervisning under intervjun. Vi valde att intervjua och observera både klasslärare och specialpedagog för att se hur deras arbetssätt skiljer sig åt. Vi ville även se hur samarbetet mellan klasslärare och specialpedagog ser ut då det vanligtvis är specialpedagogen/specialläraren som arbetar närmast med elever som är i behov av särskilt stöd, samtidigt som det är klassläraren som ansvarar för elevernas skolgång och resultat. 5.3 Genomförande Vi valde att besöka två skolor i två olika kommuner då vi var intresserade av att se om hjälpinsatserna på skolorna skilde sig åt beroende på kommun samt storlek på skola. Under vår verksamhetsförlagda utbildning tillfrågades lärare och specialpedagog muntligt om deltagande i studien, därefter bestämdes tid för observation och intervju. Först genomfördes observationer i både klassrum och hos specialpedagog. Under observationstillfället hos specialpedagogen kom specialpedagogen till klassrummet för att hämta eleven/eleverna som under detta tillfälle skulle få specialundervisning. På Skola A var det en elev som gick iväg med specialpedagog, medan det på Skola B var fyra elever. På båda skolorna skedde undervisningen i ett mindre grupprum där elever, specialpedagog och vi som observatörer samlades runt ett gemensamt bord. Eleverna informerades om vår närvaro innan undervisningen startades. Specialpedagogen tog sedan över undervisningen medan vi som observatörer noterade undervisningen i observationsschemat. Denscombe (2016) tar upp vikten av att informera de berörda om observationen, samt att under observationstillfället föra anteckningar för att komma ihåg tillfället bättre då efterföljande analys ska genomföras. Under observationstillfället i klassrummet på Skola A inleddes lektionen med en kort gemensam genomgång på tavlan, efter detta fick eleverna arbeta självständigt i sina matematikböcker. Fyra elever fick tillåtelse att gå ut till ett bord utanför klassrummet i korridoren för att arbeta i en tystare miljö. Under lektionen cirkulerade läraren runt i klassrummet för att stödja och hjälpa elever om de stöter på problem. På Skola B påbörjades lektionen direkt efter rasten och eleverna blev ombedda att ta fram sin matematikbok och fortsätta arbeta där de var samt rätta eventuella fel. De elever som låg efter i kapitlet de 13

18 arbetade med eller av andra anledningar behövde extra hjälp, fick sitta i det anslutande grupprummet och arbeta där de fick extra stöd av fritidspedagog. Under den här lektionen var det fem elever som arbetade i grupprummet. Även vid dessa tillfällen informerades eleverna om att vi fanns där som observatörer. Under observationstillfällena cirkulerade vi i klassrummet samt korridor/grupprum. Samtidigt noterade vi i observationsschemat. Intervjuerna genomfördes enskilt med klasslärare och specialpedagog, i klassrummet samt i specialpedagogernas arbetsrum och genomfördes efter skoltid. Vi spelade in intervjuerna för att kunna transkriberas och analyseras efteråt. Först gavs en kort introduktion av studien och vad intervjun skulle handla om. Lärarna gav sitt godkännande att bli ljudinspelade under intervjun. Sedan ställdes de inledande frågorna följt av de resterande intervjufrågorna. Efter intervjun tackades de medverkande och ombads att höra av sig om de ville komplettera intervjun eller vid eventuella frågor och kommentarer. Alla dessa steg, det vill säga: kontakta intervjupersonerna innan intervjutillfället, bestämma tid och plats för intervjun, informera om inspelning av intervju samt möjlighet till komplettering, frågor eller kommentarer är enligt Denscombe (2016) viktiga. 5.4 Databearbetning Den insamlade empirin från intervjuer och observationer har transkriberats och analyserats för att svara på frågeställningarna. Vi har analyserat skolorna var för sig för att hitta likheter och skillnader mellan de olika skolorna. Efter intervjuerna transkriberats sammanfattades innehållet och vi tog ut det vi ansåg vara mest relevant för vårt arbete, därefter kom vi fram till vilka citat vi ville ha med i resultatdelen för att förstärka arbetet. Under bearbetningen tog vi hänsyn till de olika synsätt, teorier och begrepp som vi studerat närmare i kapitel tre och fyra. Vi har reflekterat över om verksamheterna går att koppla till ett kategoriskt eller relationellt synsätt, vilken teori verksamheten kan kopplas samman med. Vilken syn lärarna har på eleverna och om de arbetar inkluderande eller exkluderande med elever i svårigheter samt hur de väljer att lägga upp sin undervisning både utifrån lärandemiljön och för att kunna motivera eleverna är också aspekter vi haft i åtanke då vi lagt upp vår analys i resultatdelen. Då studien byggts upp av intervjuer och uppfattningar från lärare och specialpedagog/speciallärare, som vi sedan har tolkat utifrån våra egna erfarenheter, anser vi att vår studie utgår från ett hermeneutiskt perspektiv. Ur ett vetenskapsteoretiskt synsätt handlar hermeneutiken om metoder för förståelse och tolkning samt hur man kan beskriva detta (Allwood & Eriksson, 2010). 5.5 Tillförlitlighet Vi anser att vårt metodval för studien har hög validitet för det vi vill undersöka. Denscombe (2016) menar att intervjuer som genomförs ansikte mot ansikte gör att den insamlade datan kontrolleras under samtalet utifrån vad som anses riktigt och relevant. Då observationerna bygger på samma observationsschema samt att intervjufrågorna varit lika på båda skolorna anser vi också att reliabiliteten är hög. Dock påpekar Johansson & Svedner (2010) att reliabiliteten aldrig går att få hundraprocentig i praktiken då observationer och intervjuer påverkas av yttre faktorer som vi inte kan styra över. Under bearbetningen av resultatet från intervjuer och observationer noterades både skillnader och likheter mellan skolorna. Eventuellt kan det finnas likheter på de båda skolorna trots att de tillhör olika kommuner, och då kan vi anta att dessa likheter troligtvis går att finna på fler skolor i Sverige. Däremot kan inte denna studie, eftersom vi endast besökt två skolor i två 14

19 kommuner, ses som ett generellt förhållningssätt för hur man arbetar i den svenska skolan. En negativ aspekt som lyfts fram av Denscombe (2016) angående validiteten i intervjuer är att det personen säger att hen gör inte nödvändigtvis stämmer överens med verkligheten. Dock har vi, som i tidigare avsnitt nämnts, valt att kombinera intervju med observation för att undvika detta och därmed höja validiteten i vår studie. 5.6 Etiska aspekter Vid genomförandet av vår studie tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets etiska principer (2002). Vi informerade både lärare och elever muntligt om att vi skulle genomföra studien, här med tog vi hänsyn till informationskravet. Alla deltagare hade när som helst rätt att avbryta sin medverkan vilket kan kopplas till samtyckeskravet. Vi tog även hänsyn till nyttjandekravet då allt material och alla uppgifter enbart kommer att användas i vår studie. Eftersom vi under studien riktat in oss på specifika elever, och därmed fått tillgång till känslig information, har vi tagit extra hänsyn till konfidentialitetskravet. Vi vill att alla deltagare ska känna sig trygga och ha största möjliga konfidentialitet. Eftersom studien behandlar känslig information om minderåriga elever är det viktigt att resultatet presenteras anonymt. Det går inte att urskilja vilken elev, skola eller lärare vi menar när vi presenterar vårt resultat då vi använt fiktiva namn. 15

20 6 Resultat och analys Nedan kommer resultatet från vår studie att presenteras. Resultatet kommer att presenteras anonymt, skolorna benämns som Skola A och Skola B. De intervjuade lärarna och specialpedagogerna har även de fiktiva namn, Lärare 1 och Specialpedagog 1 på Skola A respektive Lärare 2 och Specialpedagog 2 på Skola B. På Skola A finns en elev som är i behov av särskilt stöd inom matematiken, denne elev har även ett skriftligt åtgärdsprogram. På Skola B får fyra elever anpassad undervisning av specialpedagog, det är en av dessa elever som har ett skriftligt åtgärdsprogram. Efter presentationen av vår insamlade empiri kommer vi analysera resultatet utifrån de teoretiska begrepp och perspektiv vi tagit upp i tidigare kapitel. Vi kommer även redogöra för de likheter och skillnader vi kunnat se på de olika skolorna. 6.1 Hur definierar lärarna de elever som är i svårigheter och därmed i behov av särskilt stöd? Specialpedagog 2 menar att det finns många olika anledningar till att en elev är i svårighet. Ofta tror hon att det beror på koncentrationssvårigheter som gör att eleven har svårt att ta till sig undervisning i stor grupp, dvs. helklass. Hon berättar att de elever som är hos henne från just den klass på Skola B som vi undersökt inte har dyskalkyli, specialpedagogens uppfattning är att eleverna kan behöva mer repetition än övriga klasskompisar. Hon menar att det är viktigt med en tydlig struktur i undervisningen så att eleverna hela tiden vet vad de ska göra, detta för att undvika att de tappar fokus. De tre eleverna från den här klassen som inte har åtgärdsprogram, men ändå får extra stöd från specialpedagog, behöver detta också på grund av att de arbetar i ett långsammare tempo än övriga klasskamrater. Hos specialpedagogen får de möjlighet att arbeta i ett tempo som passar dem utan att känna sig stressade samt att de även snabbt kan få hjälp av pedagogen. I klassrummet blir det svårare för eleverna att komma vidare i sitt arbete då det är lätt att de tappar fokus från uppgiften om de inte direkt kan få hjälp av läraren. Specialpedagog 2 menar därför att dessa elever gynnas av att arbeta i mindre grupp då det finns större utrymme för individuell hjälp. Förutom detta uttrycker specialpedagog 2 att lärmiljön också kan ha en betydande roll till varför eleverna hamnat i svårigheter. Undervisningen kan många gånger vara på för hög nivå och att de slutar arbeta med konkret material för snabbt i klassrummen. Därmed blir det för svårt för eleverna att förstå vad de gör när det blir för abstrakt. Detta är således inte elevernas fel, utan lärmiljön, vilket då i många fall kan vara orsaken till att eleven hamnar i dessa svårigheter. Specialpedagog 1 menar liksom Specialpedagog 2 att en grundläggande orsak till att elever hamnar i matematiksvårigheter är att dessa elever behöver mer tid på sig att lösa uppgifter och ta till sig olika strategier. Ett sätt för skolan att hjälpa eleverna ur sina svårigheter är att föra en öppen dialog med eleverna samt stödja med olika metoder och material. Sen behöver man också strukturera upp det mera, för de här eleverna är också väldigt långsamma i sitt arbetstempo, och sen att dom tappar fokus. Sådana barn som vi pratar om nu, de gynnas ju av att jobba i mindre grupper där läraren hela tiden kan återföra dem till arbetet, för dom flummar ut, eller så sitter dom med en uppgift under en längre tid och tappar tråden eller ja, kommer ingenstans. - Specialpedagog 2, Skola B 16

21 Lärare 2 berättar att det kan finnas de elever som har svårigheter, men inte till den grad att ett åtgärdsprogram sätts in, hon benämner dem som gråzonsbarn. I den undersökta klassen har dessa elever möjlighet att gå iväg till specialpedagog i mindre grupp vid ett tillfälle i veckan. Hon uttrycker också hur de övriga resurserna i klassrummet finns som stöd för de elever som har vissa svårigheter, exempelvis med strategier eller som inte befäst alla grunder i matematiken. På Skola A uttrycker både Specialpedagog 1 och Lärare 1 att den elev i klassen med åtgärdsprogram inte befäst grunderna inom matematiken. Eleven har även svårt att se mönster och att välja lämpliga strategier för uträkning Analys Under intervjuerna kan vi se att lärarna har mer ett relationellt synsätt snarare än ett kategoriskt. Inom det kategoriska perspektivet ses det som att eleven har svårigheter. Emanuelsson m.fl (2001) beskriver att utgångspunkten för svårigheterna ligger hos eleven inom det kategoriska synsättet. Inom det relationella perspektivet ser man istället flera olika faktorer som orsak till elevens svårigheter (a.a.). Speciellt under intervjun med Specialpedagog 2 kan vi se att hon har ett relationellt synsätt på elevers svårigheter då hon väger in flera olika aspekter som är avgörande i elevernas utveckling av sin matematiska förmåga. Således tar hon inte för givet att elevernas svårigheter beror på eleven själv, utan även lärandemiljön och vad varje enskild lärare gör för att skapa en stimulerande sådan kan vara avgörande för att alla elever ska kunna ta till sig undervisningen. Under intervjun med Lärare 2 kan vi se att hon uppmärksammat även de elever som inte har ett åtgärdsprogram, men även är i behov av stöd i undervisningen. Hon berättar att detta kan visa sig genom att eleverna inte har några strategier för att lösa uppgifterna eller att de inte befäst grunderna i matematik. Således kan vi se att Lärare 2 är medveten om klassens behov och arbetar för att väga in alla elevers olikheter. Specialpedagog 1 tar upp tid som en aspekt som kan bidra till att elever hamnar i svårigheter. Elever som befinner sig i matematiksvårigheter behöver generellt mer tid på sig för att lösa uppgifter, denna tid kan vara svår att hitta i dagens skola. Emanuelsson m.fl. (2001) skriver att skolan ska sträva mot det relationella perspektivet, vilket vi kan se att båda skolor gör. De beskriver att eleverna tillfälligt befinner sig i svårigheter och att lärare och specialpedagog arbetar tillsammans för att hjälpa eleven att komma ur sina svårigheter, detta är även hur Emanuelsson m.fl. (2001) beskriver detta perspektiv. Sjöberg (2006) diskuterar skillnader i stödinsatser och utformning av specialpedagogiken beroende på vilket perspektiv skolan strävar efter. Utifrån de stödinsatser som Skola A och Skola B satt in för dessa elever kan vi än en gång se att det strävar mot just det relationella perspektivet. 6.2 Vilka hjälpinsatser kan skolan erbjuda de elever som befinner sig i matematiksvårigheter? Åtgärdsprogram Under intervju med både klasslärare och specialpedagog diskuterades åtgärdsprogram. På båda skolorna finns elever med skriftliga åtgärdsprogram, dessa dokument används aktivt av både lärare och specialpedagog. Åtgärdsprogrammen uppdateras minst en gång i halvåret och består av både kortsiktiga och långsiktiga mål. I åtgärdsprogrammet står det även vilken form av stöd som eleven ska få av skolan och vilka som är ansvariga för åtgärderna. Åtgärdsprogrammet följs upp tillsammans med elev och föräldrar vid utvecklingssamtal, då skrivs även en utvärdering. Innehållet i åtgärdsprogrammet ska vara välbekant för personal, elev och föräldrar. Specialpedagog 1 på Skola A berättar under intervjun att dokumentet blev extra användbart när hon började arbeta på skolan då hon snabbt kunde sätta sig in det 17

22 särskilda stödet genom åtgärdsprogrammen. Både klasslärare och specialpedagog på båda skolorna säger under intervjuerna att de elever som har åtgärdsprogram ständigt utvecklar sitt lärande. Som det ser ut i nuläget kommer dock dessa elever fortsatt behöva åtgärdsprogram Specialpedagog Under intervjuerna på Skola A beskriver både Lärare 1 och Specialpedagog 1 att de har ett nära samarbete och att de båda känner att de får bra uppbackning av varandra samt av rektor. De hjälpinsatser som Skola A erbjuder elever i matematiksvårigheter är nivåanpassad undervisning samt enskild undervisning med specialpedagog två gånger i veckan. I den klass vi genomfört observationer finns en elev som är i behov av särskilt stöd, denna elev arbetar helt efter sina egna kunskaper och Specialpedagog 1 finns med som stöd samt för att konkretisera uppgifterna för eleven med hjälp av laborativt material. Stödet är att eleven är med mig och att jag kan konkretisera saker som eleven ska göra så kan jag visa med klossar eller med pengar eller med en tallinje och vi kan prata mycket mer runt matten än vad de kan göra i klassrummet som inte klassläraren har tid med. - Specialpedagog 1, Skola A På Skola B finns det en specialpedagog i arbetslaget, vilket innebär en specialpedagog på tre klasser. Den elev som vi observerat i denna klass, och som har åtgärdsprogram, har tillgång till specialpedagog flera gånger i veckan. Även de tre elever som enligt skolverkets bedömningsstöd visade sig ha vissa matematiksvårigheter har tillgång till specialpedagog en gång i veckan. Klassläraren uttrycker att specialpedagogen har tillgång till mer konkret material som eleverna får arbeta med samt att det också ges mer individuellt stöd hos specialpedagogen än i klassrummet Övriga resurser i verksamheten På Skola A har man börjat med något som kallas för Matteverkstad. Detta innebär att en liten grupp av eleverna följer med en fritidspedagog till fritids lokaler. Här spelar eleverna olika matematikspel och lekar, klassläraren menar att detta är ett försök till att höja motivationen hos eleverna samt få ett avbrott ifrån den traditionella matematikundervisningen. Innehållet är detsamma till alla grupper dock läggs svårighetsnivån efter vilken grupp som kommer till Matteverkstaden för att kunna utmana alla elever på deras egen nivå. Innehållet som ska behandlas kommer klasslärare och fritidspedagog tillsammans överens om. Under intervju med Specialpedagog 1 nämns även en annan resurs som finns på Skola A. Varannan vecka träffas specialpedagog, rektor, kurator, skolpsykolog och skolsköterskan i ett forum för att diskutera elevers utveckling. Under mötet tas olika elevfall upp och de diskuterar utvecklingsplaner för eleverna som inte går framåt i sin utveckling. I klassen på Skola B finns, förutom klasslärare, tillgång till resurs och fritidspedagog vilket gör att man kan bilda mindre grupper där elever som har svårigheter kan få extra stöd. Vid de matematiklektioner som specialpedagog inte finns med så har klassen möjlighet att använda sig av dessa extra resurser. Den resurs som finns utöver fritidspedagogen är främst till för en enskild elev, men finns vid behov som hjälp för övriga elever också. På Skola B har de även börjat med något de kallar mattegrupper, detta involverar alla elever som går i årskurs tre. Eleverna är indelade i grupper med cirka nio elever i varje grupp och är 18

23 anpassade efter vilken nivå de ligger på. Under lektionen får eleverna arbeta på olika stationer som lärarna håller i, det kan till exempel handla om längd, vikt, volym m.m. Innehållet på varje station är detsamma, men revideras efter grupp Analys Som vi i tidigare kapitel redan nämnt finns ingen klar mall på hur ett åtgärdsprogram ska se ut, efter intervjuerna med klasslärare och specialpedagoger kan vi dock dra slutsatsen att båda skolorna har tagit hänsyn till Skolinspektionens (2015) krav på vad åtgärdsprogrammet ska innehålla. Skolinspektionen (2015) menar även att dokumentet ska användas aktivt samt att innehållet ska vara tillgängligt och begripligt för all skolpersonal, eleven ifråga samt vårdnadshavare. Även detta kan vi se att båda skolor är medvetna om och tagit hänsyn till. Precis som Skolverket (2014a) nämner berättar Specialpedagog 1 under intervju skillnaden mellan insatserna vid särskilt stöd och extra anpassning. Under intervjuerna hör vi att båda skolor skiljer på dessa två, och att det därför endast finns en elev i varje klass med ett skriftligt åtgärdsprogram. Trots detta finns fler elever på Skola B som får undervisning av specialpedagog även fast de inte behöver något åtgärdsprogram då de endast är i behov av extra undervisning. Lärare 2 menar att anledningen till detta är att klassen genomfört Skolverkets bedömningsstöd och har utifrån resultatet på detta tagit ut elever som får stöd av specialpedagog trots att dessa elever inte har åtgärdsprogram. På Skola A arbetar specialpedagogen endast med den elev som har åtgärdsprogram, de övriga eleverna arbetar inom klassens ram. Eleverna på Skola A har genomfört bedömningsunderlaget från Skolverket men resultatet används inte i lika hög grad som på Skola B. På båda skolorna arbetar de med att försöka höja elevernas motivation då lärarna på båda skolorna är eniga om att detta är en viktig aspekt för att eleverna ska lyckas inom matematiken. Detta uttrycker sig dock på olika sätt på de olika skolorna. På Skola A används Matteverkstaden som ett försök till att höja motivationen. Thomson och Very (2013) menar att de viktigt för motivationen att försöka varva den traditionella undervisningen men mer intressanta och roliga uppgifter, detta menar Lärare 1 är precis vad Matteverkstaden är till för. På båda skolorna involveras eleverna i sitt eget lärande. Båda lärarna uttrycker under intervjuerna att alla elever informeras om vilka mål som sätts på dem. Specialpedagogerna på båda skolorna menar att de elever som är i behov av särskilt stöd informeras om varför de arbetar med specialpedagog och vilket innehåll som ska behandlas, eleverna får även komma med förslag på områden de själva vill arbeta med. Att involvera eleverna i sitt eget lärande är också ett råd som Thomson och Very (2013) men som även Bandura (1997) belyser som en viktig aspekt för att höja motivationen. Genom att själv bli informerad och till viss del även påverka till lärande skapas en känsla av delaktighet hos eleven. Båda skolorna har tillgång till fritidspedagog, men de använts på olika sätt. På Skola A går eleverna gruppvis iväg två gånger i veckan för att göra olika uppgifter. Dessa lektioner fokuserar mer på praktiskt arbete i form av spel och lekar. På Skola B finns fritidspedagogen i klassen alla dagar under förmiddagen. Här fungerar fritidspedagogen mer som en hjälp för läraren i den vanliga undervisningen och kan fokusera så att de elever som behöver extra stöd kan få detta. Både Skola A och Skola B har en resursperson i klassen. Resursen finns främst för en specifik elev i varje klass som är i behov av extra assistans i vardagen. Dessa elever följer inte heller övriga klassens kursplan utan har egna mål. Resursen finns för att kunna integrera eleven i klassrummet, men kan även vid behov fungera som extra hjälp för övriga elever. Nilholm (2006) menar att det viktigt att skapa en delaktighet för de elever som faller utanför ramen, vad vi har sett under våra observationer är det just detta som resursen gör för 19

24 dessa elever. Eleven inkluderas i klassrummet genom att resursen finns med och stöttar upp eleven. Även om eleven inte arbetar inom samma område som resterande av klassen eller på samma nivå är detta inte lika märkbart då eleven finns med i klassrummen under varje lektion och arbetar efter sina egna förutsättningar. Vi kan koppla samman skolornas arbetssätt till Nilholm (2006) som menar att arbeta inkluderande gör att eleven inte känner sig åsidosatt utan som en del av klassen. 6.3 Hur arbetar lärarna med elever i matematiksvårigheter? I klassrummet Dels under varje lektion så får denna elev en mini-genomgång av mig på dennes nivå. Eleven får praktiskt material. Eleven jobbar två till tre gånger med specialpedagog. Ja, så eleven jobbar efter sin nivå liksom. - Lärare 1, Skola A Den elev på Skola A som är i behov av särskilt stöd arbetar både i klassrummet med klassläraren samt får en-till-en undervisning av specialpedagog två gånger i veckan. Under intervju med Lärare 1 förtydligas hur läraren arbetar med eleven i klassrummet. Lektionen vi observerade inleds med att eleven får en egen genomgång muntligt av det område som ska behandlas, denna sker, som Lärare 1 beskriver, på elevens egen nivå. Lärare 1 talar om för eleven vilka uppgifter eleven ska arbeta med under lektionen och förklarar hur eleven ska tänka när uppgifterna ska lösas. Under lektionen arbetar eleven utifrån matematikboken med de uppgifter som Lärare 1 valt ut, under denna lektion behandlas uppgifter med tiotalsövergångar. Lärare 1 cirkulerar runt i klassrummet och hjälper om eleven känner att den skulle behöva hjälp. Om det skulle behövas finns laborativt material i klassrummet som eleven kan välja att använda. Under observationen ser vi hur eleven koncentrerar sig på uppgifterna. Eleven löser alla uppgifter på första sidan och räcker sedan upp handen. Läraren har vid detta tillfälle gått ut för att hjälpa de elever som sitter utanför klassrummet. Det tar en stund innan läraren kommer tillbaka till klassrummet, under denna tid hinner eleven tappa sin koncentration och börjat prata med sin bordsgranne. När läraren kommer tillbaka till klassrummet får eleven en ny sida med nya uppgifter att arbeta med. Eleven återfår koncentrationen en kort stund men tappar den relativt fort igen då fler elever nu börjat prata med varandra. Lärare 1 bestämmer vilket innehåll som eleven ska arbeta med under varje lektion. Uppgifterna löses med hjälp av laborativt material eller olika strategier som fungerar för just denna elev. Lärare 1 har valt ut tre olika matematikböcker som eleven arbetar i för att få möjlighet att öva de områden inom matematiken som just denna elev har svårt med. Eleverna får även möjlighet att arbeta utanför klassrummet. På Skola B arbetar alla elever i matematikboken under observationstillfället. Alla elever har samma matematikbok, förutom den elev med åtgärdsprogram som har en matematikbok som är avsedd för en yngre årskurs. Boken är även från ett annat förlag än den bok övriga elever har då den är uppbyggd på ett sätt som lärare och specialpedagog kommit överens om passar denna elev bättre. Lärare 2 berättar att hon känner eleverna så bra vid det här laget att hon vet vilka elever det är som behöver lite extra hjälp. Hon vet också vilka som kanske behöver arbeta mer med ett visst område, och vilka som ligger lite efter. Ofta finns möjlighet för dessa elever att arbeta i 20

25 det anslutande grupprummet. Lärare 2 beskriver att det är lättare för eleverna att koncentrera sig då de är i mindre grupp. Under intervjun berättar även Lärare 2 att på utvecklingssamtalen vid terminsstart kommer hon överens med varje enskild elev vad som ska tränas, vilket eleverna sedan är medvetna om under hela terminen Hos specialpedagogen Det som är viktigt när man jobbar flera med samma elev är ju att man träffas och pratar igenom vad man gör, och det hinner man inte oftast, och det är en nackdel. För då jobbar vi ju på två olika fronter, ibland på tre olika fronter, och det gynnar ju inte eleven. - Specialpedagog 2, Skola B På Skola A bedriver Specialpedagog 1 enskild undervisning med de elever som hon arbetar extra med. Detta sker enskilt i specialpedagogens arbetsrum. Specialpedagog 1 berättar under intervjun att hon arbetar två gånger i veckan med eleven från klassen som befinner sig i svårigheter. Under dessa tillfällen konkretiserar specialpedagogen uppgifter som kan vara svåra för eleven. Specialpedagog 1 hjälper även eleven med olika lösningsstrategier och kan ta fram laborativt material om eleven känner att den skulle behöva hjälp av det. Specialpedagog 1 menar att hos henne finns mer utrymme till att prata om uppgifterna än vad det generellt finns i klassrummet. Även Specialpedagog 1 planerar genomgångar och undervisning efter elevens nivå. När eleven arbetar med Specialpedagog 1 kan de även bryta av undervisningen och gå utanför matematikboken, de kan exempelvis leka affär där Specialpedagog 1 handlar och eleven får räkna ut hur mycket som ska betalas respektive ges tillbaka efter betalningen. Denna aktivitet fick vi bevittna under observationen. Denna form av aktivitet använder Specialpedagog 1 som ett avbrott från den traditionella undervisningen och hon ser det som ett försök till att höja motivationen hos eleven. Under observationstillfället hos Specialpedagog 1 arbetade eleven med uppgifter ur matematikboken som klassläraren valt ut. Till sin hjälp hade eleven laborativt material i form av klossar och stavar som kunde vara till hjälp när eleven skulle räkna tiotalsövergångar. Under hela lektionen kommunicerar specialpedagogen med eleven för att tydliggöra hur eleven tänker under uträkningarna. De pratar om talen och vilken strategi som är lämplig att använda för varje uppgift. I de uppgifter som eleven skulle lösa vid detta tillfälle fanns ett mönster att urskilja, tiotalen ökade med ett tal efter varje uppgift, entalen var det samma, till exempel svaren skulle bli 19, 29, 39 och så vidare. Detta mönster upptäckte inte eleven, dock löstes alla uppgifter rätt med hjälp av andra strategier, till exempel uppställning och med hjälp av att räkna på fingrarna. Lektionen avslutades med att eleven fick agera kassörska och specialpedagogen agerade köpare. Specialpedagogen satte ut prislappar på olika föremål som sedan gick att köpa. Uppgiften för eleven blev att räkna ut totalsumman på de föremål som specialpedagogen ville köpa samt räkna ut hur mycket pengar som skulle lämnas tillbaka efter köpet. Vi märker under observationen att eleven koncentrerar sig bättre på uppgifterna vid arbete med specialpedagogen gentemot i klassrummet. Här finns färre störningsmoment och specialpedagogen finns hela tiden bredvid för att stötta upp. Under intervjun berättar Specialpedagog 1 om hur hon bedriver sin undervisning. Hon menar att de elever som får särskilt stöd av henne är medvetna om varför de arbetar med specialpedagog och vad det är som de ska träna på. Specialpedagog 1 berättar även att den elev från klassen som arbetar med henne själv uttrycker att den vill ha hjälp. Eleverna som 21

26 arbetar med specialpedagogen får ge förslag på områden inom matematiken som de anser är svåra och vill träna mer på. På så sätt involveras de i sin egen utveckling. För att förtydliga elevernas kunskapsutveckling sammanställer specialpedagogen bland annat checklistor där eleverna får bocka av de saker som de lärt sig och ser vad nästa steg i utvecklingen är. Eleverna kan även genomföra prov där resultatet jämförs med tidigare provresultat, detta för att tydligt visa eleverna sin utveckling. På Skola B arbetar de med eleverna som befinner sig i matematiksvårigheter både i klassrummet och hos specialpedagog. Specialpedagog 2 är schemalagd i klassen på ett matematikpass varje vecka. Vid dessa tillfällen följer både den elev med åtgärdsprogram samt de tre elever som visat sig ha vissa matematiksvårigheter, utifrån skolverkets bedömningsunderlag, med. Specialpedagogen bedriver också en-till-en undervisning med eleven som har ett åtgärdsprogram. Denna elev går därför iväg med specialpedagog vid flera tillfällen under skolveckan. Under observationstillfället på Skola B började Specialpedagog 2 med att berätta för eleverna vad de skulle göra idag och vad anledningen var till att de var hos henne och behövde öva just på detta. Därefter fick eleverna resa sig från stolarna och påbörja den första uppgiften för lektionstillfället. De fyra eleverna skulle sedan hoppa tio-hopp på en tallinje som specialpedagogen lagt ut på golvet. Varje elev fick fem laminerade kort med ett tal på, vilket de sedan skulle berätta vilket tal som var ett tiotal längre fram på tallinjen. Var det svårt fick de ta hjälp av varandra. När alla eleverna hade klarat sina fem kort fick de ett varsitt papper med ett antal uppgifter på. Specialpedagog 2 gick först igenom hur uppgiften var utformad och hur eleverna skulle göra för att lösa uppgifterna. Varje uppgift bestod av ett tal där eleverna skulle hoppa tio-hopp både bakåt och framåt, samt även skriva vad som kom före och efter talet. På golvet fanns fortfarande tallinjen upplagt, med tal från som eleverna fick ta till hjälp om så behövdes. Specialpedagog 2 cirkulerade under observationstillfället mellan eleverna för att se att de förstod uppgifterna, såg hon att de inte gjorde detta så förklarade hon uppgifterna ännu en gång. Däremot hjälpte inte Specialpedagog 2 eleverna med lösningen av uppgiften. Hon berättade efter lektionstillfället att detta berodde på att hon ville se hur eleverna själva tänkte och därmed även få en bättre överblick av vad de faktiskt kunde. Det vi la märke till under observationstillfället var att eleverna tog längre tid på sig när de skulle hoppa bakåt på tallinjen, speciellt om talet gick från ett tiotal till ett ental, t ex =5. De elever som blev klara med det första pappret fick ytterligare ett tills de övriga var klara. Specialpedagogen avslutade lektionen med vad hon kallade för tusenspel där eleverna fick turas om att slå en tärning. Den summa som visades på tärningen fick eleverna sedan ta av ental, tiotal, hundratal och tusental. Materialet är gjort av trä och består av små kuber som representerar ental. Tiotalen ser ut som stavar med tio små skåror i för att man ska kunna se att staven består av tio ental. Hundratalen ser ut som plattor med skåror i för varje ental. Tusentalet är en stor kub. När eleven fått tio ental får hen byta in dessa till en tiotals-stav. Får de tio stycken tiotals-stavar får de växla dem till ett hundratal. Efter spelomgången skrev specialpedagogen upp hur många poäng varje elev lyckats samla ihop. Spelet fortsätter sedan under nästa tillfälle ända tills någon av eleverna lyckats komma upp till talet tusen. Efter lektionen berättar Specialpedagog 2 att detta moment har som tanke att vara motiverande för eleverna. Det finns även en tanke med att spelet är lagt som avslutning på lektionen samt att det fortgår under flera lektioner. Tanken är att eleverna ska ha något att se fram emot inför lektionen, samt att lektionen ska avslutas med ett moment som alla kan inkluderas och känna sig delaktiga i. 22

27 6.3.3 Analys I verksamheten har vi sett att de på båda skolorna exkluderar eleverna som befinner sig i matematiksvårigheter från den vanliga undervisningen, vid de tillfällen de träffar specialpedagogen då eleverna får gå iväg och jobba i ett annat rum än klassrummet. Nilholm (2006) menar att det finns en risk att elever som exkluderas från klassrummet känner sig åsidosatta och utanför. Dock har vi på de undersökta skolorna också sett en inkluderande verksamhet när de arbetar i klassrummet och tillgång till specialpedagog inte finns. Nilholm (2006) beskriver inkluderingsbegreppet som att alla elever ska kunna känna sig delaktiga i undervisningen, oavsett om eleven har funktionshinder, diagnos eller andra typer av svårigheter. Detta tycker vi visas under observationstillfället samt även framkommer under intervjuerna, då vi både sett och fått berättat att det kan finnas speciella uppgifter som är anpassade till de elever som är i svårigheter. Klasslärare och fritidspedagog finns som stöd för alla elever, men har ofta extra koll på de elever som de vet är i svårigheter i matematiken. Detta anser vi tyder på att lärarna arbetar med differentiering i klassrummen då de i de fall där det är möjligt individanpassar undervisningen, vilket Emanuelsson m.fl. (2001) menar när de förklarar begreppet differentiering. Författarna skriver att differentiering handlar om att se alla elevers olikheter och genom detta kunna anpassa undervisningen till vad som passar bäst för varje elev. Berger och Luckmann (1979) menar att normalitet och avvikelse är något som bildas i sociala konstruktioner. Hur människor väljer att förhålla sig gentemot de individer som anses avvikande är därför av betydande roll. Vi anser att då skolorna arbetar aktivt med differentiering i klassrummet utmärker sig inte de elever som kan ses som avvikande på samma sätt som om lärarna inte skulle ta hänsyn till elevernas individuella behov. Inom det sociokulturella perspektivet menar man att elever är mer mottagliga för kunskap genom att få muntliga instruktioner. Genom att läraren muntligt förklarar för eleven vad eleven ska göra kan eleven sedan överföra instruktionen till en praktisk handling (Evenshaug & Hallen, 2001). Detta kunde vi se tydliga exempel på under våra observationer i klassrummet på Skola A och hos specialpedagogen på Skola B. På Skola A inleds varje lektion med en muntlig genomgång av det område som eleverna ska arbeta med. Behöver eleverna sedan hjälp under lektionens gång får de återigen förklaring muntligt av klassläraren. På Skola B förklarar Specialpedagog 2 tydligt för eleverna vad det är de ska göra under lektionen, samt en ytterligare gång vid varje ny uppgift som ska genomföras. Under observationstillfället fick eleverna utifrån instruktionerna sedan arbeta relativt självständigt, vilket tyder på att de kunde ta till sig de muntliga instruktionerna och översätta till det de förväntades göra under varje uppgift. Lärandemiljön på de båda skolorna är liknar varandra. Det vi kan se på båda skolorna är att det skiljer sig mellan miljön i klassrummet och hos specialpedagogen. I klassrummet bedriver klassläraren helklassundervisning, eleverna arbetar främst i sina matematikböcker medan läraren cirkulerar för att hinna hjälpa så många elever som möjligt. På båda skolor finns möjlighet för eleverna att arbeta utanför klassrummet. På Skola A finns ett bord i korridoren där eleverna har möjligheten att arbeta ostört, de elever som får möjlighet att arbeta utanför klassrummet är de som Lärare 1 anser vara självständiga. På Skola B finns ett anslutande grupprum som klassen har tillgång till. I grupprummet arbetar de elever som har svårigheter eller de elever som Lärare 2 uttrycker behöver arbeta ikapp. När eleverna går iväg för att arbeta med specialpedagog sker detta i mindre grupper eller enskilt på båda skolor. Båda specialpedagogerna uttrycker att det finns mer utrymme till att prata kring matematiken hos dem än vad det gör i klassrummet, vilket kan underlätta för elever som befinner sig i svårigheter. Detta framkommer också i resultatdelen i Roos avhandling (2015) där lärarna 23

28 som deltagit i studie menar att det kan finnas elever som gynnas av att gå iväg från klassrummet då de har lättare att koncentrera sig och fokusera sig på uppgifterna. Specialpedagog på skola B uttrycker att elever som är i svårigheter ofta gynnas av att få gå iväg och arbeta i mindre grupper. Sjöberg (2006) skriver att man inom det sociokulturella perspektivet menar att inlärning är en aktiv process som sker i samspel med bland annat de olika miljöer som eleverna får möjlighet att arbeta i. Detta stödjer således Specialpedagog B resonemang, då eleverna i svårigheter får möjlighet till att variera sin arbetsmiljö mellan att både arbeta i klassrummet i stor grupp samt utanför klassrummet i mindre grupper eller enskilt. Som vi redan diskuterat i tidigare analys kan vi se att båda skolorna arbetar utifrån ett relationellt perspektiv, detta blir ännu tydligare då vi sett hur lärare och specialpedagog väljer att lägga upp sin undervisning. Sjöberg (2006) menar att en skillnad mellan det kategoriska och relationella perspektivet är hur man väljer att arbeta med elever som är i behov av särskilt stöd. På skolorna märker vi att man inte ser elever i svårigheter som något problem för undervisningen. Alla elever inkluderas i klassrummet då de får möjlighet att arbeta efter sina egna förutsättningar och uppgifterna läggs på olika nivåer för att passa alla elever. Både lärare och specialpedagog på båda skolor använder åtgärdsprogrammen aktivt och på ett motiverande sätt. Både långsiktiga och kortsiktiga mål sätts för eleven för att motivera och involvera eleven i sitt eget lärande. Detta skriver också Thomson och Very (2013) då de menar att genom att ställa realistiska mål på eleven motiveras eleven till att utveckla sitt lärande. Både lärare och specialpedagoger anpassar sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar, med hjälp av målen som sätts upp visar lärarna att de är positiva till elevens utveckling och att elever med hjälp kommer att ta sig ur sina svårigheter. 24

29 7 Diskussion Diskussionen är uppdelad i två avsnitt. Först diskuteras metodvalet, sedan det resultat som framkommit av studien. Kapitlet avslutas med förslag till ny forskning samt en populärvetenskaplig sammanfattning av arbetet. 7.1 Metoddiskussion Vi anser att våra metodval är relevanta för vår studie. Hade det funnits mer tid tror vi det hade varit bra att göra fler observationer för att få en större överblick för hur det verkligen fungerar. De observationer vi gjort gjorde att vi fick en inblick i hur eleverna arbetar hos specialpedagog och i klassrummet, men behöver inte nödvändigtvis visa på hur de arbetar största delen av tiden. Kombinationen med intervjuer gjorde dock att vi kunde jämföra lärarnas svar med det vi själva sett under observationstillfällena. Då vi tyckte att lärarnas svar stämde bra överens med hur verksamheten fungerar i praktiken blir det tydligare att detta stämmer större delen av undervisningstillfällen. En annan sak vi kunde gjort annorlunda om vi hade haft mer tid på oss är att intervjua även eleverna som är i matematiksvårigheter. Då hade vi förmodligen kunnat få fram ett bättre svar på hur eleverna själva ser på sina svårigheter, om de är medvetna om detta samt också hur de känner inför detta. Det hade varit intressant att se om eleverna känner sig exkluderade från undervisningen eller att de känner sig annorlunda och avvikande från de övriga klasskamraterna då de behöver gå ifrån klassrummet för att arbeta med specialpedagog. Vi tycker att både observationerna och intervjuerna fungerade bra. Eleverna arbetade på som vanligt fast vi var där och observerade. En orsak till detta kan vara att de kände sig relativt bekväma då vi genomfört vår verksamhetsförlagda utbildning på respektive skola. Således hade observationerna kanske inte gått lika smidigt om vi gjort vår undersökning på skolor vi inte haft någon anknytning till. Det vi lagt märke till när det gäller intervjuerna är att det skiljer mycket i hur utvecklande svar vi fått på frågorna. På Skola B svarade Specialpedagog 2 väldigt utförligt på de flesta frågorna och vi fick långa svar, vilket gjorde att vi från Skola B fått mycket mer material att analysera. Vi utgick från samma frågeställningar på båda skolorna, men hade kanske behövt förbereda fler följdfrågor som hade kunnat användas vid behov när vi kände att vi inte riktigt fick svar på det vi frågade. Vi tänker också att det inte enbart beror på oss som intervjuare utan det skiljer sig också beroende på hur personen som intervjuas är. Specialpedagog 2 har en bredare utbildning än övriga intervjuade lärare vilket kan vara en bidragande orsak till hennes mer detaljerade svar. Det kan också bero på att hon är mer van att samtala kring det som togs upp i våra frågeställningar än de övriga. De andra lärarna har kanske inte reflekterat lika mycket kring detta tidigare eller kände sig inte helt bekväma med att bli intervjuade. Att spela in intervjuerna samt även att vara medveten om att det är en intervju och att deras svar kommer att användas i en studie tänker vi även kan vara ett stressande moment. För att undvika sådant hade vi kunnat skicka ut intervjufrågorna i förhand så att lärarna fått tid till att fundera och tänka ut vad de ville säga. Detta uttryckte även Lärare 2 efter intervjun att hon önskat. Även om det finns flera saker vi inser nu i efterhand att vi kunde tänkt på, tycker vi att vi fått fram ett tillräckligt gott resultat för att kunna skriva resultatdelen samt analysera vårt resultat. Det vi ville få reda på var lärarnas syn på sin egen undervisning samt hur detta kan påverka eleven i sin inlärning och utveckling. 25

30 7.2 Resultatdiskussion Det vi fått fram i resultatet stämmer till stor del överens med de tankar vi hade innan studien genomfördes. Det främsta stödet som finns på båda skolorna är specialpedagogen som arbetar med de elever som befinner sig i matematiksvårigheter. Denna undervisning bedrivs utanför klassrummet. Stödet från specialpedagogen är begränsat till ett par tillfällen i veckan. Övrig tid arbetar eleverna inom klassens ram med anpassat material och stöd från klasslärare samt de resurser som finns tillgängliga. Detta visar på att verksamheterna arbetar både exkluderande och inkluderande med de elever som är i behov av särskilt stöd. Under studiens gång har vi tittat närmare på tidigare forskning. Överlag verkar de flesta vara överens om att en inkluderande verksamhet är det som eftersträvas och därmed är att föredra. Trots detta kan vi genom vår studie se flera aspekter som inte stödjer detta tankesätt och som vi anser är relevanta att ha i åtanke. Många elever gynnas av att inte enbart arbeta inkluderat i klassrummet, utan behöver få möjlighet att arbeta utanför klassens ram. Genom studien kan vi också se att lärarna har ett relationellt synsätt på eleverna, det vill säga att de ser det som att eleverna är i matematiksvårigheter. Detta innebär att eleverna ses som att de har möjlighet till att, med rätt hjälp och stöd, kunna ta sig ur sina svårigheter. Lärarna anser inte att de elever som är i svårigheter, och därmed kan ses som avvikande, är ett problem för verksamheten, utan anpassar och arbetar aktivt för att ge alla elever samma möjlighet till utvecklat lärande. På båda de undersökta skolorna involveras eleverna hela tiden i sitt eget lärande, vilket gör att de är medvetna om vilka som mål som finns samt vad som förväntas och vad eleven behöver göra för att nå dessa. Målen finns dokumenterade i åtgärdsprogram. Dessa mål har klasslärare, specialpedagog och eleven tillsammans kommit överens om, vilket öppnar upp för att undervisningen ska kunna bedrivas på bästa möjliga sätt av alla involverade parter för att stödja eleven. Åtgärdsprogrammet används aktivt i verksamheten då dokumentet beskriver vilket stöd som eleven har rätt till samt vilket matematiskt innehåll som bör lägga extra fokus vid. Något som vi ansåg vara extra intressant vid genomförandet av studien var att se hur de båda skolorna arbetade med just åtgärdsprogram då vi sedan tidigare inte haft någon större erfarenhet av detta område. Vi blev förvånade över att det var så få elever på skolorna som hade åtgärdsprogram, efter litteratursökning och intervjuer har vi kunnat konstatera att detta beror på de nya direktiven för särskilt stöd från Skolinspektionen som kom De nya direktiven innebär att det endast är de elever som är i behov av särskilt stöd under en längre tid som det skrivs åtgärdsprogram för, de elever som endast behöver extra anpassning inom ett visst område av matematiken skrivs inget åtgärdsprogram på. Detta var något som vi båda hade lite kunskap om och var därför intressant att få en inblick i. Det var även intressant att få se hur verksamheten aktivt arbetar med dessa åtgärdsprogram då vi inte sett detta tidigare. 7.3 Förslag till fortsatt forskning Vi tycker det hade varit intressant att göra en liknande studie med samma utgångspunkt, men en mer omfattande sådan. För att få fram mer generella resultat krävs fler observationer samt intervjuer. Det hade också varit intressant om studien omfattade fler skolor än som i vår, bara två. En annan aspekt som vi anser hade varit intressant att belysa är elevens syn på specialundervisningen. Om de själva känner sig exkluderade när de går iväg för att arbeta med specialpedagogen eller deras tankar i denna fråga. För att undersöka detta skulle intervjuer med eleverna behöva genomföras. 26

31 Varför vi anser att samma typ av studie skulle vara intressant att göra igen är på grund av att vi inte hittat så mycket aktuell forskning på detta. I och med den nya läroplan som tillkom 2011 hade en uppdatering kring specialpedagogik och hur skolorna arbetar med stödinsatser behövts. 7.4 Populärvetenskaplig sammanfattning Studien bygger på syftet att ta reda på hur skolor arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd i matematikundervisningen. Undersökningen är genomförd på två olika skolor i två olika kommuner, där vi fokuserat på en klass i respektive skola. I studien används kvalitativa metoder i form av observationer av lektioner samt intervjuer med lärare och specialpedagog kring deras syn på sin undervisning för att få svar på våra frågeställningar. I resultatdelen framkommer att eleverna arbetar enskilt eller i mindre grupp med specialpedagog samt att klassläraren försöker anpassa undervisningen de tillfällen inte specialpedagog finns som hjälp. I arbetet tas tidigare forskning upp kring olika synsätt inom verksamheten. Arbetet behandlar även socialkognitiva teorier samt olika bärande begrepp och dess definition som är relevanta för studien. Detta sammankopplas sedan med det framkomna resultatet och analyseras med utgångspunkt i de perspektiv, teorier och begrepp som presenteras i arbetet. Vår studie utgår från ett relationellt perspektiv då forskare menar att detta synsätt är det som eftersträvas i dagens skola. Med anledning av detta har vi valt att skriva att eleven befinner sig i svårigheter istället för att eleven har svårigheter. Detta synsätt är även det som vi kunde se mest av på de undersökta skolorna. Lärarna såg inte på eleverna som att de var ett hinder för undervisningen, utan verksamheten anpassas efter elevernas förutsättningar. De arbetade aktivt med eleverna med förhoppning att eleven ska ta sig ur sina svårigheter. Detta är något som vi tar med oss i vår roll som blivande lärare då vi också anser att detta synsätt är det vi bör sträva mot. Därmed hoppas vi kunna se mer av detta perspektiv på undervisningen i framtiden. Det berörda innehållet i studien valde vi på grund av att vi anser det vara relevant för vår kommande yrkesroll. Trots att vi ska arbeta som lärare och inte specialpedagog så har vi ändå ett stort ansvar när det kommer till stödinsatser för de elever som befinner sig i svårigheter. Vi var också intresserade av att veta mer konkret hur de arbetar med åtgärdsprogrammen i verksamheten då vi innan studien genomfördes inte hade någon erfarenhet av detta. Vi tror att denna typ av studie är relevant för alla pedagoger som är verksamma inom skolans värld. Studien kan öppna upp för att olika pedagoger ska få syn på sin egen undervisning samt hur många olika faktorer som spelar in för att eleverna ska kunna ta till sig undervisningen på bästa möjliga sätt. Slutsatsen vi kan dra av vår studie är att skolorna aktivt arbetar för att stödja de elever som är i matematiksvårigheter. Detta görs framförallt med stöd från specialpedagog i mindre grupp eller enskilt, men även i klassrummet där läraren anpassar undervisningens innehåll efter den enskilda eleven. På de skolor som undersökts i denna studie kan vi se att hela verksamheten är involverade i elevernas lärande. För att detta ska kunna fungera är kommunikationen mellan dessa parter av stor vikt, samt att pedagogernas synsätt och förhållningssätt till detta stämmer överens med varandra. Efter studien känner vi att skolorna generellt anser att det är viktigt att arbeta med elever som befinner sig i svårigheter, att försöka hjälpa dem att komma ur sina svårigheter och få dem motiverade till skolarbetet. 27

32 Referenser 1999 års skollagskommitté (2002). Skollag för kvalitet och likvärdighet: betänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer Tillgänglig på Internet: Ahlberg, Ann (1995). Barn och matematik., Lund: Studentlitteratur. Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur Ahlberg, Ann (2015). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 2., [förändrade] uppl. Stockholm: Liber Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram. (2008). Stockholm: Skolverket Allwood, CM & Eriksson, MG. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. (2014). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: Bandura, Albert (1997). Self-efficacy: the exercise of control. Basingstoke: W. H. Freeman Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur Emanuelsson, Ingemar m.fl. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur Ford, Martin E. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Newbury Park: Sage Pubns. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: Foucault, Michel (1986). Vansinnets historia under den klassiska epoken. Lund: Arkiv Förlag Giota, Joanna (2001). Adolescents' perceptions of school and reasons for learning. Diss. Göteborg : Univ., 2001 Goffman, Erving (1972). Stigma: Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Rabén & Sjögren Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Statens skolverk. Tillgänglig på Internet: 28

33 Lemert, Edwin (1948). Some aspects of a general theory of sociopathic behaviour. Proceedings of the Pacific Sociological Society. State College of Washington, 16, Ljungblad, Ann-Louise (2001). Att räkna med barn i specifika matematiksvårigheter. 2. uppl. Varberg: Argument Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" [Elektronisk resurs] : vad betyder det och vad vet vi?. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Pintrich, Paul R (2003) - Intentional Conceptual Change [Elektronisk resurs] PISA åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik [Elektronisk resurs]. (2016). Tillgänglig på Internet: Roos, Helena (2015). Inclusion in mathematics in primary school: what can it be?. Lic.-avh. Växjö: Linnéuniversitetet, 2015 Tillgänglig på Internet: Schunk, D & Usher, E (2012). Social Cognitive Theory and Motivation. I Ryan, Richard M. (red.) (2012). The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University Press Schunk, D, m.fl. (2010). Motivation in education: theory, research, and applications. 3. ed., International ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education International Schutz, Paul A. & Pekrun, Reinhard (red.) (2007). Emotion in education [Elektronisk resurs]. Amsterdam: Elsevier Academic Press Sjöberg, Gunnar (2006). Om det inte är dyskalkyli - vad är det då?: en multimetodstudie av eleven i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2006 Tillgänglig på Internet: Skolinspektionen (2015). Särskilt stöd: Det granskar vi. [ ] Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Fritzes Skolverket (2014a) Stödinsatser i utbildningen om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Fritzes Tillgänglig på internet: Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3362.pdf%3Fk=3362 Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. I Berliner, D & Calfee, R (Red.), Handbook of educational psychology. Macmillan: New York Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?: kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer : sammanfattande analys. (2009). Stockholm: Skolverket 29

34 Tillgänglig på Internet: Vinterek, Monika (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Wery, J & Thomson, M (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. I Support for Learning. 28:3 30

35 Bilagor Bilaga A - Observationsschema Kommun: Skola: Årskurs/-er: Antal elever med åtgärdsprogram i ämnet: Antal elever som riskerar att inte uppfylla kunskapskraven eller nå lägst betyget E: Kommentar: Observation nr: Datum: Total lektionstid enligt schema (min): Antal elever i klassen/gruppen: Antal närvarande elever: Inspektörernas namn: I

36 Undervisningens allmänna kvaliteter För värderingen av varje indikator och den sammanfattande värderingen används följande skala: 1= i mycket låg grad eller inte alls 2= i ganska låg grad 3= i ganska hög grad 4= i mycket hög grad X= går inte att värdera eller är inte relevant i sammanhanget. Kommentera i så fall varför. Område Indikator: Läraren... Värde Exempel: Läraren Trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö 1 skapar en positiv atmosfär talar till eleverna på ett positivt sätt visar värme och empati mot alla elever skapar ett tillåtande klimat och strävar efter att eleverna ska känna sig trygga ser till att eleverna vågar ta risker och göra försök - misstag ses som tillfällen till lärande 2 bemöter eleverna med respekt lyssnar på vad eleverna har att säga, låter eleverna tala till punkt bemöter elevernas åsikter med intresse, allvar och respekt uppmuntrar eleverna att lyssna på varandras åsikter med intresse, allvar och respekt Sammanfattande värdering (skala 1-4): 3... har positiva förväntningar på eleverna och stöttar deras självtillit 4... skapar motivation inför olika aktiviteter 5 upprätthåller studiero ger eleverna talutrymme och uppmuntrar dem att delta i samtal i grupp eller helklass ger positiv respons på elevernas inspel och ansträngningar... uppmuntrar eleverna att göra sitt bästa och att våga sikta högre... visar positiva förväntningar på elevernas förmåga värdesätter och visar respekt för alla elevers arbetsinsatser uppmärksammar på ett konstruktivt sätt elever som förefaller passiva eller oengagerade i olika aktiviteter bidrar till positiva förväntningar, nyfikenhet, handlingsberedskap hos eleverna sätter in uppgifter i ett för eleven angeläget sammanhang anknyter till aktuella samhällsfrågor eller livet utanför skolan ingriper vid nedsättande uttryck mellan elever, negativa kommentarer, suckar, blickar etc. ser till att eleverna kan utföra sina arbetsuppgifter utan att störas av kamrater Kommentar: II

37 Område Indikator: Läraren... Värde Exempel: Läraren Individanpassni ng, variation och utmaningar Sammanfattande värdering (skala 1-4): 5 ser till att arbetet under lektionen är tankemässigt utvecklande 6 anpassar undervisning till eleverna i gruppen 7 ser till att elever med behov av stöd under lektionen får sådant ställer öppna frågor där svaret inte är givet ger eleverna möjlighet att tänka efter innan de yttrar sig hjälper eleverna att utveckla sina utsagor och argumentation med hjälp av uppföljande frågor använder sig endast undantagsvis av korta kontrollfrågor eller fråga-svarsmönster (dvs. IRE-mönster som inte gynnar elevernas förståelse och kunskapsutveckling) ger eleverna möjligheter att reflektera och problematisera ger eleverna uppgifter som stimulerar deras egen aktivitet ger eleverna stöd genom att visa på och låta dem utveckla olika lärandestrategier tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter och tidigare lärande låter eleverna arbeta i olika takt med uppgifter anpassar innehållet, t.ex. ämnesområde, svårighetsnivå, efter elevernas intressen och förutsättningar anpassar arbetsformer efter elevernas behov och intressen ger eleverna möjlighet att välja bland uppgifter med olika innehåll inom det aktuella kunskapsområdet... ser till att eleverna får uppgifter som är utmanande utifrån deras förutsättningar ger eleverna uppgifter utan tak, dvs. av sådan art att eleverna på olika sätt kan fördjupa sig och aktivt arbeta med dem under hela den avsatta tiden ser till att eleverna får hjälp med sitt arbete under lektionen ger vid behov elever möjlighet att träna och ägna mer tid åt olika moment och aktiviteter ger eleverna tillgång till de lärverktyg och hjälpmedel de behöver 8 varierar undervisningen låter eleverna prova på olika arbetssätt och arbetsformer låter eleverna få arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra skapar variation och balans mellan lärarledda genomgångar och elevaktivitet låter eleverna möta olika typer av medier i undervisningen, t.ex. IT. Kommentar: III

38 Område 3. Tydlighet i mål, innehåll och struktur Indikator: Läraren... Värde Exempel: Läraren... 9 genomför en genomtänkt lektionsstart välkomnar eleverna och gör en tydlig och intresseväckande lektionsstart anger målen för lektionen presenterar aktiviteterna som ska ske under lektionen och syftet med dessa sätter in lektionen i ett större sammanhang, gör en koppling till tidigare lektioner eller till andra ämnesområden Sammanfattande värdering (skala 1-4): Kommentar: 10 genomför en välstrukturerad lektion 11 ger tydliga beskrivningar, förklaringar och sammanfattningar 12 kontrollerar att eleverna förstått 13 gör ett tydligt sammanfattande lektionsslut ger lektionen ett logiskt flöde där uppgifter tydligt hör ihop med inledande genomgångar och kunskapsmål skapar överblick och sammanhang skapar balans mellan lärarledda genomgångar och elevaktivitet ser till att eleverna har tydliga uppgifter och roller i gruppaktiviteter ser till att övergången mellan planerade aktiviteter genomförs utan att ordningen störs förklarar hur enskilda moment och uppgifter hör ihop med lektionens övergripande kunskapsmål eller inledande genomgång använder ett språk eleverna förstår sammanfattar olika moment och gör klart för sig att alla elever förstår skapar en balans mellan mer avancerade uttryck och mer vardagsnära språk, mellan abstrakt och konkret använder olika hjälpmedel och/eller exempel från vardagslivet för att förtydliga bryter vid behov ned övergripande mål i hanterliga delmål ställer utvecklande frågor för att få en bild av elevernas förståelse låter någon elev inför hela klassen eller elever gruppvis summera kontentan går runt bland eleverna/grupperna för att fånga upp deras förståelse avslutar lektionen på ett planerat sätt gör en sammanfattning av lektionsinnehållet gör en anknytning till nästa lektion anknyter till något annat relevant sammanhang IV

39 Område Indikator: Läraren Värde Exempel: Läraren Uppföljning, återkoppling och reflektion över lärandet Sammanfattande värdering: (Skala 1-4) Kommentar: använder sig av formativ bedömning under lektionen 15 ger eleverna tillfälle att reflektera över undervisningen och sitt lärande i förhållande till kunskapskraven följer upp hur eleverna arbetar med olika uppgifter och ger eleverna konstruktiv och uppgiftsorienterad feedback använder arbetsmetoder där elevernas arbeten redovisas och bearbetas vidare vid behov ger eleverna återkoppling om vad de behöver utveckla och hur de kan gå tillväga för att uppfylla kunskapskraven... samtalar med eleverna, eller låter eleverna samtala, om vad som lärts i undervisningen samtalar med eleverna, eller låter eleverna samtala, om arbetsprocesserna låter eleverna utvärdera lektionens innehåll och form låter eleverna få träning i att själva reflektera över och utvärdera sitt lärande V

40 Bilaga B - Intervjufrågor Inledande frågor: 1. Ålder 2. Aktiva år som lärare/specialpedagog 3. Utbildning, vart och vilken? 4. Hur länge har läraren/specialpedagogen varit i klassen? Frågor till intervju lärare: 1. Vad kan skolan erbjuda för hjälp till de elever som befinner sig i matematiksvårigheter? 2. Finns det åtgärdsprogram för de elever som befinner sig i svårigheter? 3. Hur länge har dessa elever haft åtgärdsprogram? Kan man se en utveckling eller har eleven samma svårigheter? Hur länge är tanken att eleverna ska ha åtgärdsprogram? 4. Hur bestäms innehållet i åtgärderna? 5. Hur följs åtgärdsprogrammet upp? 6. Används dokumentet aktivt? 7. Vad tror du ligger bakom elevernas svårigheter? 8. Hur arbetar ni med dessa elever? 9. Hur involveras eleven i sin egen utveckling? Förklaras varför insatser sätts in eller varför man arbetar extra med ett specifikt ämne? 10. Känner du att det finns stöd från specialpedagog och rektor? Underlättar arbetet med hjälp från specialpedagogen? Frågor till intervju specialpedagog: 1. Har åtgärdsprogrammet fungerat eller kvarstår samma svårigheter? 2. Hur följs åtgärdsprogrammet upp? 3. Används dokumentet aktivt? 4. Vad tror du ligger bakom elevernas svårigheter? 5. Hur arbetar ni med dessa elever? 6. Hur involveras eleven i sin egen utveckling? Förklaras varför insatser sätts in eller varför man arbetar extra med ett specifikt ämne? 7. Finns det tillräckligt med material? Finns det något du saknar? Om ja, hur skulle detta material möjliggöra till att stödja eleverna bättre? 8. Känner du stöd från klasslärare och rektor i ditt arbete? Finns kommunikationen? VI

41 Bilaga C Bilder på material från specialpedagog Bild 1: Bild 2: 10-bas. Ental, tiostav, hundrabricka Material som används till tusenspel. tusenkub. Bild 3: Bild 4: Material som används vid beräkning av Material för att öva tiokompisar. tiotalsövergångar. VII