GUIDE för utbildningsutveckling enligt Pedagogisk idé LTU GREAT IDEAS GROW BETTER BELOW ZERO. Åsa Wikberg Nilsson & Oskar Gedda

Transkript

1 Skandinaviens nordligaste tekniska universitet Forskning & utbildning i världsklass GUIDE 2013 för utbildningsutveckling enligt Pedagogisk idé LTU Åsa Wikberg Nilsson & Oskar Gedda GREAT IDEAS GROW BETTER BELOW ZERO

2 Engagemang Uthålligt arbete Självständighet ISBN: X Grafisk design och illustration: Åsa Wikberg Nilsson i samarbetet med Luleå Tekniska Universitet

3 Rektor har ordet... 4 Omvärlden är i ständig förändring. Förändringar som påverkar ett universitet som LTU kan väljas att ses som störande inslag eller som medel för utveckling. Vi ser det som avgörande för vår framtid att kontinuerligt engagera oss i att utveckla och förfina våra verksamheter inom utbildning. Tidig vår 2013 fastslog vi på LTU en gemensam pedagogisk idé. Under de närmsta två åren satsar vi strategiska medel för att starta upp det utvecklingsarbete som behövs för att förverkliga den pedagogiska idén. Att vara föregångare i både tanke och handling är en del av vår historia och en profil vi gärna vill behålla och utveckla. Pedagogisk idé LTU aktualiserar utmaningen att vara proaktiv istället för reaktiv när det gäller att satsa på utbildning och lärande. Pedagogisk idé gestaltar en förväntan på hur utbildning ska bedrivas på vårt universitet. Det förtydligar både för oss själva, för blivande studenter och för alla externa avnämare vad vi står för och vilka kvaliteter i utbildning som vi har. Tydligheten underlättar diskussion inom och mellan alla dessa grupper kring vad vi gör och hur vi tillsammans kan utveckla vår verksamhet. Att stödja och stärka studenternas lärande är allas vårt uppdrag och en mycket viktig fråga för en fortsatt positiv och konkurrenskraftig utveckling av hela LTU. Guide för utbildningsutveckling 2013 utgör en referens och ett stöd för var och en att delta i den utveckling vi på kort och lång sikt ska jobba med. Guiden är ett exempel på de olika stöd och aktiviteter som är under utveckling för att stötta hela organisationen att innovativt och framgångsrikt bedriva pedagogisk utbildningsutveckling. I LTUs vision 2020 har vi målet att vara kända för vår pedagogiska profil. På LTU har vi en god historia och ett gott nuläge både internt och i rådande samhällsbild, för att nå det målet. Luleå 28 juni 2013 Johan Sterte Rektor 5

4 Förord 6 Fokus i den här guiden är utbildning och lärande med speciell betoning på att stöd och tydlighet för studenternas lärande. Forskning visar att diskussion kring utbildning och lärande är avgörande för framgångsrika utbildningssatsningar. För att bibehålla god kvalitet och för att få våra studenter att se sig själva som på väg mot att utvecklas till skickliga och erkänt handlingskraftiga aktörer inom sitt område, behöver vi lära av och med varandra på ett konstruktivt och inspirerande sätt. Ett av flera stöd inom ramen för pedagogisk idé LTU är guiden du nu håller i din hand. Projektet pedagogisk idé inleddes med en förstudie under år 2012, som sedan ska realiseras med olika implementeringsaktiviteter under år Under denna tid finns avsatta medel för implementering, vilket innebär att det kan vara en god idé att börja nu och ta del av medlen för att starta upp arbetet. Implementeringen följer inte en viss modell och har inga absoluta aktiviteter som måste genomföras. Istället för att utveckla en kostym som sitter lika illa på alla på LTU, valde alla som var delaktiga i förstudien att utveckla värdeord och stöd för implementeringen till varje utbildingsområde. Det innebär att den guide du nu håller i din hand är tänkt som ett stöd för att diskutera utbildning och lärande. Värdeorden för LTUs pedagogiska idé är engagemang, uthålligt arbete och självständighet. Det är ord som varje verksamhet, varje område, varje ämne, varje utbildning, varje kurs, varje examinator och varje lärare bör diskutera vad de innebär. För oss står begreppen för utveckling av motivation till studenternas lärande. Vi menar att genom att utveckla engagemang eller passion för ett område, blir det möjligt för studenterna att investera mer tid och ta ett större ansvar för sitt lärande. Engagemang kan utvecklas på olika sätt, ett sätt är engagerade lärare som brinner för sitt område. Det kräver i sin tur en organisation som värdesätter utbildning och lärande. Ett annat sätt är tydlighet i vad som förväntas av mig som student och vart jag är på väg; det vill säga en tydlig målbild. Det kräver en tydlig och genomtänkt väg för utbildningen. Det finns otaliga andra sätt att utveckla engagemang, men det lämnar vi till en diskussion för er att utveckla inom ert område. Guiden innehåller texter som förhoppningsvis kan inspirera, initera och stödja diskussionen. Aktiviteter och handlingsplaner får ni själva utveckla med utgångspunkt i diskussionerna. Vår idé är att ni ska läsa guiden, inte från pärm till pärm utan som stöd för frågor som bör diskuteras kontinuerligt och delar av en utbildning som kan vara bra att fundera kring. Pedagogisk idé LTU har en fantastisk potential; vi kan lyfta lärarrollen och utbildning till agendan och stödja våra studenter till att bli erkänt skickliga och handlingskraftiga aktörer. Men det förutsätter din och dina kollegors medverkan; alla har vi en roll att spela för att förverkliga pedagogisk idé. Det innebär att både vi och våra studenter behöver engagemang och passion i kombination med strävan, det vill säga ett uthålligt arbete för att nå fram till våra mål. Det är en framgångsfaktor för pedagogisk idé LTU; vi behöver alla jobba engagerat och uthålligt mot målet av skickliga och handlingskraftiga studenter. Vi vill även ta detta tillfälle i akt för att tacka alla de personer som bidragit till att denna publikation blivit verklighet; rektors chefsgrupp och rektorsrådet, TFN och FFN, som initerat och stött arbetet med den pedagogiska satsningen, kårerna vid LTU för aktivt stöd och bidrag i dialoger, utbildningskoordinatorarerna (UK-gruppen) LTU för stöd och goda kommentarer under hela processen och sist men på intet sätt minst; Brit Rönnbäck, KTH, för ovärderliga och insiktsfulla kommentarer om pedagogik och lärande Luleå 18 juni 2013 Åsa Wikberg Nilsson Oskar Gedda 7

5 Innehåll DEL 1 Introduktion Pedagogisk idé LTU...15 Varför utveckla?...16 Vem ska utveckla?...16 Guidens struktur...16 Belägg...55 Lotta, Johannes och Isak...56 Diskussion Anteckningssidor...58 DEL 2 UTGÅNGSPUNKTER OCH INSPIRATION Regler och riktlinjer...20 Från överföring till utveckling...20 Lärande...21 Generiska färdigheter...23 Constructive Alignment...24 CDIO...25 Självständighet...26 del 3 Processen steg-för-steg...29 Programmets delar...31 En process i flera faser...32 Utvärdering...32 Processcirkeln...33 Diskussion Kreativ studiemiljö...60 Vad?...60 Varför?...61 Belägg...61 Diskussion Anteckningssidor lärsystem...64 Vad?...64 Lärare-Lärare...64 Student-Extern...64 Student-Student...64 Varför?...65 Belägg...67 Diskussion Anteckningssidor syfte och område...36 Vad?...36 Varför?...36 Belägg...36 Diskussion Anteckningssidor organisationens lärande...70 Vad?...70 Varför?...70 Belägg...71 Diskussion Anteckningssidor examensmål...40 Vad?...40 Varför?...41 Belägg...41 Diskussion Anteckningssidor studentsystem...74 Vad?...74 Varför?...75 Belägg...75 Diskussion Anteckningssidor utbildningsplan...44 Vad?...44 Varför?...44 Belägg...45 Diskussion Anteckningssidor Utbildningsutvärdering...78 Vad?...78 Varför?...79 Belägg...79 Diskussion Anteckningssidor Kurs- och läraktiviteter...48 Vad?...48 Varför?...48 Belägg...49 Diskussion Anteckningssidor variation...54 Vad?...54 Varför?...54 avslutande ord...83 Referenser...84 BILAGOR Bilaga 1. Från överföring till utveckling...87 Bilaga 2. Ability-based learning...88 Bilaga 3. Checklista för reflektion i praktiken...89 Bilaga 4. Utbildningsutveckling enligt Pedagogisk idé...90

6 10 Utbildningen skall inspirera till självständigt, aktivt lärande som utmanar varje individs förmåga att möta framtiden LTU Vision

7 12 13 Del 1. Introduktion till guiden

8 De bästa resultaten uppnås oftast när människor samarbetar mot ett gemensamt mål. Guiden för utbildningsutveckling är en del av LTUs pedagogiska idé, en introduktion till ett tankesätt och en metod för att fokusera på studenters lärande. Bakgrunden till Pedagogiska idé och även guiden för utbildningsutveckling är LTUs vision I den beskrivs bland annat att utbildningen skall inspirera till självständigt, aktivt lärande som utmanar varje individs förmåga att möta framtiden. Visionen om studenten i en akademisk miljö som stimulerar till aktivt lärande och som utmanar varje individs förmåga kräver, förutom hårt arbete och engagemang av både lärare och studenter, samarbete och diskussion kring utbildning och lärande. Syftet med utbildningsutveckling är att diskutera och utforma konsekventa mål och en tydlig tanke om hur studenter ska utvecklas mot målen inom varje utbildning. Guiden syftar till att förmedla en process för utveckling 14 av utbildningar enligt erkända modeller och teorier som utveckling och lärande. För att nå de resultat år 2020 som 15 fokuserar på studenternas lärande. Upplägget av guiden bygger på frågeställningar för att initiera diskussion kring syfte och mål med studentens lärande. För en del innebär den föreslagna processen ett helt nytt sätt att samarbeta kring utbildningsfrågor, för andra kan det vara ett stöd för samarbete som redan i nuläget involverar människor med olika erfarenheter och befattningar. Det viktiga är inte att exakt följa en viss modell, utan att starta en diskussion kring alla de delar som utbildningar utgörs av. Pedagogisk idé LTU En gemensam pedagogisk idé innebär att all personal på LTU, på olika sätt, tar ansvar för våra utbildningar och att LTUs studenter ges och tar ansvar för sina studier och sitt lärande. Tanken med en gemensam pedagogisk idé för LTU är att den ska utgöra ett stöd för hela universitetet att erbjuda bra utbildningar som fokuserar på studentens visionen utmålar behövs en uthållig strategi för den pedagogiska verksamheten. Guiden för utbildningsutveckling är en del i en sådan strategi. LTUs pedagogiska idé innebär ett fokus på studentens lärande. Grunden är att skapa tydlighet i utbildningar genom att fokusera på de kompetenser som en självständig aktör inom verksamhetsområdet behöver utveckla och att skapa en konstruktiv väg fram till detta mål. LTUs pedagogiska idé omfattar självständighetstrappan, en modell för konstruktiv kompetensutveckling, baserat på utveckling av självständiga aktörer. Utbildningar kan enligt denna tankemodell stödja utveckling av studenternas identitet, initialt som professionella studenter, så småningom som deltagande och bidragande aktörer och avslutningsvis som självständiga aktörer inom sitt verksamhetsområde. Det finns många faktorer som påverkar förutsättningar och möjligheter för att skapa bra utbildningar. Dessa olika faktorer behöver diskuteras, utvecklas, implementeras, drivas och följas upp så att alla berörda bidrar till att optimera stödet till studenternas självständighetsutveckling. Den här guiden innehåller en grund för diskussion, ett första steg mot utveckling.

9 Varför utveckla? Målet för alla utbildningar vid LTU är att studenterna efter avslutade studier ska kunna verka självständigt inom sitt verksamhetsområde. Utgångspunkten för utbildningar är redan idag att studenterna har en bred bas av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt med sig efter avslutad utbildning. Dessa olika kompetenser byggs upp under utbildningen i form av kurser och andra aktiviteter med olika innehåll, mål och examinationsformer. De samlade kompetenserna ska sedan bedömas i sin helhet genom utbildningens examensmål. En del utbildningar har tydliga samband och påbyggnad mellan läraktiviteterna och har i och med det oftast en röd tråd, dvs. en tanke om hur utveckling av studenternas kompetenser ska ske under utbildningen. Andra utbildningar har en mindre synlig logik mellan innehåll, aktiviteter och bedömning av mål i som inte har kännedom om utbildningen, men som har kunskap och erfarenhet som är relevant för sammanhanget. Personer med olika kunskaper och erfarenheter av verksamhetsområdet bör exempelvis involveras i olika faser av utvecklingsarbetet för att säkerställa utbildningens relevans. Ett exempel är att använda arbetslivsanknytning i högre grad i utbildningar genom att engagera externa personer med kunskap om verksamhetsområdet och engagemang i utbildningsfrågor. Genom att låta dessa externa personerna delta i hela eller delar av utvecklingsarbetet fås en ökad arbetslivsanknytning. Ökad arbetslivsankytning kommer studenterna till del genom att de ser att personer verksamma inom yrket eller området är med och påverkar utbildningen. En bieffekt av att involvera externa personer är att studenterna kan utveckla en målbild för sina studier och få Begreppet avnämare används ibland inom akademin. Högskoleförordningen styr och reglerar utbildningsprogram, men det sägs ofta att utveckling av kurser och program bör ske med avnämarna i fokus. Vem är då dessa avnämare? Avnämare kan vara arbets-livet, såtillvida att studenterna så småningom ska utvecklas till självständiga och skickliga personer inom sitt verksamhetsområde. Det är av den anledningen viktigt att eng-agera personer från det professionella verksamhetsområdet i utvecklingsarbetet. En avnämare vi bör ha i fokus är studenten; individen som satsar sina resurser, tid och engagemang på en utbildning vid LTU och som i förväntar sig kvalitet och engagemang från oss som ansvarar för utbildningen. Målgruppen för guiden är alla personer som är berörda av LTUs utbildning på grund- och avancerad nivå. Rek- 16 och mellan de olika läraktiviteterna. Förutsättningarna ser torsbeslutet för implementering av pedagogisk idé LTU motivation och engagemangför ett uthålligt arbete genom tydlighet gentemot studenterna i hur innehåll, aktiviteter 17 därmed olika ut på olika utbildningar. Motiv till att utveckla kan vara uppstart av en ny utbildning. Det kan handla om att möta nya eller förändrade krav från arbetsliv och samhälle eller att täcka in ett nytt område för framtidens arbetsliv. Det kan även handla om ett behov av att utveckla nya kurser eller inriktningar inom utbildningen. I och med att en förändring genomförs i hela eller delar av en utbildning finns ett behov av att diskutera, uppdatera och relatera innehåll och mål. Ytterligare motiv till utveckling kan vara att utbildningens innehåll i form av kurser och andra läraktiviteter kontinuerligt har förändrats under åren sedan utbildningen startades. Ett exempel är att små förändringar i kursinnehåll och -mål utan koppling till övergripande examensmål successivt kan leda till att en kurs inte längre bidrar till en utbildnings examensmål. Allt detta är grund för utveckling, men att initiera en utvecklingsprocess kan även handla om en grundläggande förståelse för att kontinuerlig diskussion kring utbildningens övergripande innehåll och mål i relation till kursinnehåll och -mål bättre säkerställer god kvalitet, vilket i sin tur bidrar till uthålligt studerande, motiverade och passionerade studenter. För att åstadkomma engagemang, uthålligt arbetande och slutligen i allt högre grad självständiga studenter krävs dock en förändring av tankemönster kring undervisning. Förändringen består av att gå ifrån att fokusera på innehåll och ämne i specifika kurser såväl som i hela utbildningar, till att se hur hela utbildningen bidrar till och stödjer studenternas utveckling till självständiga aktörer inom sitt område. Vem ska utveckla? innebär att prefekter har ett ansvar att inleda arbetet. Att samla berörda och starta diskussionen med stöd av denna guide är ett sätt att initiera implementering av pedagogisk idé LTU. Alla berörda är ett vitt begreppl. I detta fall omfattar det prefekter, huvudutbildningsledare, utbildningsledare, utbildningshandläggare, utbildningskoordinatorer, utbildnings-administratörer, avdelningschefer, lärare och studenter. Alla dessa funktioner, befattningar och individer är berörda på ett eller annat sätt. Studenten är givetvis en mycket viktig del av målgruppen, men primärt berör guiden funktioner och befattningar såsom huvudutbildningsledare, utbildningsledare och lärare. Sekundärt berörs övrig intern personal och även externa personer från det verksamhetsområde som utbildningen berör. Utbildningsledare är en funktion som har ett visst ansvar för utveckling. En bra början för utbildingsledare är att identifiera nyckelpersoner som kan engageras i utvecklingsarbetet. Det kan handla om personer med kunskap om såväl examensmål som kursmål, personer som har kunskap och kännedom om såväl nuläge, som en önskvärd framtid. För att utveckla en utbildning är det viktigt att diskutera utbildningens helhet, såväl som att diskutera hur dess olika delar.bidrar till helheten Det innebär att det är viktigt att redan tidigt involvera lärare och studenter med kännedom om utbildningen för att deras perspektiv på innehåll i kurser och examensmål ska påverka utvecklingsarbetet. Det är en process som verkar åt två håll; dels får olika perspektiv influera utvecklingsarbetet och dels får alla inblandade en utvecklad förståelse för grunden för förändringsbehovet. Det är ofta betydelsefullt att även involvera personer förståelsen för vad man kan arbeta med efter utbildningen. Guidens struktur Inspiration till den utvecklingsprocess som presenteras i guiden är hämtad från erkända teorier och modeller för utveckling av utbildningar. Dessa teorier och modeller presenteras i ett första kapitel, som handlar om begrepp och teorier. En del kommer att känna igen delar som redan finns implementerade i LTUs system, för andra är denna del en kort bakgrund till varför guiden är utformad som den är. Guiden syftar till att ge förståelse för hur de olika delarna i ett utbildningsprogram bidrar till en konstruktiv helhet, en helhet som fokuserar på studenternas utveckling till självständiga aktörer. I och med det är avsikten att visa på olika aspekter som bidrar till att utveckla uthålligt arbetande och engagerade studenter. I grunden handlar det om tydlighet; att ha tydligt formulerade mål och att visa och bedömning logiskt leder fram till målet. I guidens kapitel beskrivs en process som kan användas som grund för att diskutera, utveckla, implementera och driva utbildningsprogram. Processen bygger på att diskutera 1) syfte, 2) mål, 3) utbildningsplan och 4) de kurs- och andra läraktiviteter som ingår i en utbildning. Utgångspunkten är de kompetenser som en självständig aktör inom verksamhetsområdet bör utveckla och sedan att utforma mål och kurser som bidrar till att utveckla dessa kompetenser hos studenterna. Förutom dessa kanske mera traditionella aktiviteter omfattr processen diskussion kring 5) variation i lär- och examinationsformer eftersom individer lär sig på olika sätt. Processen innebär även diskussion och utveckling av anpassade 6) kreativa studiemiljöer, det vill säga olika miljöer som stödjer tryggt, kreativt och experimentellt lärande i olika former beroende av verksamhetsområde. Traditionella föreläsningssalar är inte alltid bästa miljön för att öva och utveckla kompetenser. Nästa del i processen omfattar att diskutera olika former av 7) lärsystem. Det kan exempelvis innebära att studenter i äldre årgångar stödjer studenter i yngre årgångar.. Den åttonde delen i processen omfattar 8) organisationens lärande, det vill säga att kontinuerligt reflektera kring att man inom utbildningen gör rätt saker för att stödja studenternas lärande. Processen omfattar även 9) studentsystem för kompetens- och självständighetsutveckling och 10) kontinuerlig uppföljning och utvärdering av utbildningar. Dessa delar beskrivs närmare i guidens kommande kapitel.

10 Del 2. Utgångspunkter och inspiration 18 19

11 Utgångspunkter och inspiration till Pedagogisk idé LTU har omfattat riktlinjer, teorier, modeller och idéer om utbildning och lärande. I detta kapitel presenteras i korthet några av de huvudsakliga begrepp och modeller som Pedagogisk idé LTU bygger på 1. I kommande kapitel presenteras en del andra teorier, som anknyter till de respektive avsnitten i guiden. Regler och riktlinjer En grund för alla utbildningar som bedrivs vid LTU är högskolelagen och högskoleförordningen. Alla utbildningar som har stat, kommun eller landsting lyder under högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100). Det innebär att examensmålen i högskole-förordningen är det som styr det förväntade resultatet för utbildningar. Högskolelagen och högskole-förordningen innehåller bestämmelser för verksamheten i form av utbildningens förutsättningar och mål, grundläggande krav för examen, liksom bestämmelser för olika slags examina. Vidare omfattar högskolelag och högskoleförordning principer om till exempel studentinflytande. Högskoleförordningen innehåller allmänna regler för högskoleutbildningar på alla nivåer, exempelvis studievägledning, examen och tillgodoräknanden. I den finns även bestämmelser om kurs- och utbildningsplaner, betyg, kursbevis, prov, rättelse och omprövning av betyg samt disciplinära åtgärder mot studenter som fuskat på prov, stör undervisningen eller trakasserar andra. Examensförordningen styr de examensmål som gäller för en viss examina. I högskoleförordning delas examensmålen in i kategorierna 1) kunskap och förståelse, 2) färdighet och förmåga, samt 3) värderingsförmåga och förhållningssätt. Det är ett sätt att skilja mellan ämnes- och yrkeskunskaper samt det disciplinärt anknutna förhållningssätt som studenterna bör ha utvecklat under utbildningen. Examensmålen innehåller även olika generiska färdigheter, som exempelvis analytisk förmåga och muntlig och skriftlig presentationsförmåga, vilka ses som viktiga inom de flesta discipliner. Att skapa en helhet i programmet innebär att identifiera de kompetenser som är avgörande för en självständig aktör inom verksamhetsområdet och formulera examensmål och kriterier, som tydligt visar vad målen omfattar och hur de kan bedömas. Från överföring till utveckling Att gå ifrån ett fokus på innehåll till fokus på studentens lärande kan uppfattas som ett nytt sätt att tänka kring utbildning. I bilaga 1 visas några exempel på hur ett sådant ändrat förållningssätt kan ta sig uttryck. Utveckling som tar utgångspunkt i studenternas lärande fokuserar på att studenterna ska ha utvecklat vissa kompetenser efter avslutad utbildning. Det skiljer sig väsentligt från att betrakta utbildning som att enbart tillgodogöra sig information eller att ha avklarade moment i utbildningen. I det här perspektivet är moment inte avklarade, de befinner sig snarare på en växande skala av självständighetsutveckling. Det innebär i sin tur att vissa övningar och moment bör upprepas för att tillgodose att studenterna får erfarenhet genom att experimentera och att de därmed kontinuerligt utvecklar sin kompetens. Lärande förstärks när både studenter och lärare har klart för sig vad som är övergripande examensmål och hur läraktiviteten, experimentet eller momentet bidrar till dessa. Utbildningens läraktiviteter, återkoppling, bedömning, examinering och utvärdering av de ingående kurserna är därmed olika delar i ett system som ska utgöra en helhet för att studenterna ska nå examensmålen. För att nå målen krävs både uthålligt arbete och en stor del engagemang, både från lärare och studenter. Framgång är när studenterna upplever ett behov av att nå delmål - kursmål, för att de förstår hur de samverkar med övergripande mål. För att åstadkomma detta behöver lärare ingå i ett sammanhang där lärande ses som en viktig verksamhet för universitetet och där utbildning och lärande ständigt diskuteras. Exempelvis beskriver Andersson och Warfvinge (2012) några kriterier som de menar måste uppfyllas för att grundutbildningen ska gå från överföring till fokus på utveckling av studenternas lärande nedan: 1. Lärare behöver utvecklas mot förståelse för utveckling av studenternas förståelse och kompetens 2. Lärare behöver få motivation för undervisning, det vill säga belöning och erkännande, karriärstrukturer som stödjer lärare, lära sig metoder och tekniker för engagerande undervisning 3. Lärare behöver ingå i lärarkollegium där utbildning och lärande ses som en viktig praktik och är en ständigt aktuell diskussion 4. Utbildningar behöver utveckla kvalitetssystem där kursers innehåll, genomförande, kursmål, handledning och övrig support till studenterna ständigt diskuteras och utvecklas i lärarkollegium Lärande För att åstadkomma engagerade och hårt arbetande studenter krävs en akademisk miljö där undervisande personal stimuleras till att utveckla sina pedagogiska förmågor likväl som sina ämneskunskaper. Några kritiska aspekter för lärande presenteras i kommande stycken. Förklara och skapa intresse En kritisk aspekt för lärande är förmågan att förklara och beskriva på olika sätt så att studenter med olika förkunskaper, erfarenheter och förutsättningar förstår (Ramsden, 1993). För en lärare innebär det att utveckla kompetens att kunna entusiasmera både genom att själv visa intresse för ämnet och genom att visa hur det kan vara intressant för studenterna. Det handlar även om att erbjuda olika former för inlärning, det vill säga att variera undervisningsformer så att studenter med olika förutsättningar kan tillägna sig innehållet i en kurs och därmed nå examensmålen För utförligare bakgrund, se Gedda och Wikberg Nilsson (2012). Omsorg om och respekt för studenters lärande Lärare, alla personer som undervisar, bör visa både generositet och tillgänglighet, det vill säga ett intresse för studenter och deras utveckling (Ramsden, 1993). För att åstadkomma detta krävs även en förmåga till impulsivitet och flexibilitet, det vill säga en förmåga att vara öppen för det oförutsägbara och en förmåga att fånga upp olika perspektiv och förhållningssätt och möta detta på olika sätt. Det kan vara svårt att alltid vara entusiastisk när studenter kommer till ens dörr, men det finns lösningar på det. Diskutera om ni ska ha speciella tider för studenter eller vilken policy ni vill tillämpa; huvudsaken är att när ni möter studenter ska det vara med omsorg och respekt- du är där för dem och de är där för att du ska bidra till deras kompetensutveckling.

12 Konstruktiv bedömning och återkoppling Självständighetsutveckling innebär att studenterna har med sig vissa kompetenser efter avslutade studier, kompetenser som är avgörande för att verka som självständig aktör inom det specifika verksamhetsområdet. Progression är en viktig del av utveckling, det vill säga att studenter bör tillåtas att experimentera, träna, fördjupa kunskap och utvecklas kontinuerligt under utbildningen. Färdigheter kan handla om många olika saker, för fler exempel än i kommande stycke se bilaga 2 samt Riordan och Sharkey (2012). Vissa färdigheter skiljer sig mellan utbildningar, andra är gemensamma för de flesta områden och kan därmed kallas för generiska färdigheter, se kommande stycke. Tillämpningsförmåga Studenter behöver utveckla färdigheter i att utforska, undersöka, sammanfatta och tillämpa teorier och relevant information för olika ändamål. Att kunna tillämpa kunskap är målet för en självständig aktör inom de flesta verksamhetsområden. Det kräver dock experimenterande och upprepad övning för att utvecklas. Tillämpningsförmåga kan övas i flera olika sammanhang och aktiviteter, redan från början av utbildningen, för att slutligen examineras som ett mål i slutet av utbildningen. För att studenter ska ges möjlighet att vara aktiva, det vill säga arbeta uthålligt, engagerat och i ökad grad självständigt, behöver lärare ha förmåga att skapa ändamålsenlig bedömning och återkoppling både under och efter kurs. Biggs och Tang (2011) menar exempelvis att formativ feedback, det vill säga återkoppling under själva lärprocessen, bättre stödjer lärande än summative feedback, som innebär återkoppling efter lärandeprocessen. Ett exempel på att summative feedback ofta innebär lågt lärande är studenterna som får tillbaka en tentamen som utföts efter en kurs. Läraren kan ha bemödat sig om utförliga kommentarer till studenternas svar, men studenterna har ofta låg motivation för att lära av de eventuella misstagen och därmed utvecklas Detta kan jämföras med formativ feedback genom exempelvis delexaminationer med återkoppling, som beskri- 22 ver hur studenterna kan utvecklas och därmed lära sig mer och kan även skilja sig ur ett lokalt kontra ett globalt 23 och prestera bättre i kursen såväl som i utbildningen. En tidig examination i kursen bidrar till att studenterna kan initiera sin utveckling och ges möjlighet till att vara mer engagerade och arbeta mer konstruktivt under kursen. Tydliga mål och utmaning Ytterligare en aspekt av god utbildning är förmågan att erbjuda en första abstrakt, öppen och upptäckande fas som sedan går över i en fas med mer konkretisering och precision (Ramsden, 1993). I den avslutande fasen erbjuds studenterna mer praktiserande av kunskapsområdet, där egna initiativ och tillämpande av kompetenser stimuleras. Tidiga aktiviteter bör inte vara betygsgrundande utan istället ge studenterna möjlighet att experimentera, lära sig och utvecklas under kursens gång. Det sägs ofta att höga krav motsvaras av goda studentpresentationer. Det är dock avgörande att lärare har förmåga att visa vad kraven hänger samman med, i form av tydliga kriterier och mål, för att stimulera studenternas intellektuella utmaning och deras engagemang och strävan att nå målen. Engagemang kan exempelvis utvecklas i studiegrupper, där ett gemensamt öppet lärande sker i kombination med en individuell utveckling av kompetenser. Det bidrar även till att studenterna blir mer självständiga och att kurser och aktiviteter inte alltid kräver en lärares närvaro. Givetvis förutsätter detta en noga genomtänkt process för vad studenterna ska lära sig, hur de kan göra det med lärares stöd och utan, samt hur deras lärprocess kan bedömas. Strategi för lärande God undervisning bygger, förutom de tidigare principerna, på en öppenhet för förändring och ett kontinuerligt sökande av förståelse av konsekvenserna av de givna instruktionerna för varje student. Kunskap om studenterna kan och bör användas för att välja och utveckla olika undervisningsstrategier. Innehållet i kurser bör göras tillgängligt för olika studenter, som exempelvis har olika former av funktionsnedsättning, familjeförhållande, tidigare arbetslivs-erfarenhet, som studerar på distans eller liknande. Kursens genomförande bör möta den bredd av studieförutsättningar som kursdeltagarna representerar. Det betyder inte att studenter med bristande förkunskaper ska ges möjlighet att delta i kursen, utan att studenter med rätt förkunskaper men med olika förutsättningar för lärande ska beredas möjlighet att genomföra kursen. En viktig aspekt är att studenterna bör möta olika former av examination för att utmanas på olika sätt. En skriftlig tentamen efter kursens slut är en traditionell examinationsform som erkänt inte stödjer lärande. Under ett utvecklingsarbete bör examinationsformerna ses över och varieras för att stödja studenternas lärande på olika sätt. Generiska färdigheter Problemlösningsförmåga Problemlösning kan innebära olika saker inom olika områden. Vilka former av problemlösningförmåga som behöver utvecklas är något som behöver diskuteras för varje utbildning. Studenter behöver utvecklas till att bli effektiva problemlösare, som kan applicera logiskt, kritiskt och kreativt tänkande på en rad olika frågeställningar. Problemlösningsförmåga är en utmärkt färdighet att experimentera i olika sammanhang. Återkoppling på förmågan är central, utan återkoppling är det svårt att utvecklas. Studenters förmåga att i samarbete med andra tolka, identifiera, kritisera och analysera frågeställningar samt att utforma lösningsförslag för en rad olika områden behöver övas och övas igen under utbildningen. värderingsfömåga att kunna välja kommunikationsform beroende av ändamål med presentationen. Studenter behöver utveckla förmåga att argumentera för olika ändamål och för olika sammanhang. Argumentationsförmågan hänger samman med engagemang; om det finns en passion för ämnet eller området utvecklas ofta en förmåga att kunna argumentera för kunskaper inom området. Dagens samhälle ställer i allt högre grad krav på en förmåga att kunna samarbete och kommunicera med olika grupper, i olika kontexter och för olika ändamål. I de flesta områden behöver dagens studenter även kunskap och förmåga att kommunicera och samarbeta mångkulturellt i en global kontext. Förståelse av globala och lokala perspektiv Definitionen av problem är olika inom olika områden perspektiv. För att studenterna ska bli självständiga aktörer behöver de utveckla en förmåga att se situationer ur både lokala och globala perspektiv och därmed utveckla färdigheten att se saker ur olika perspektiv beroende av sammanhang. Förståelse av globala och lokala perspektiv hänger även samman med en förmåga att sätta saker i relation till varandra för att relatera dem till ett större sammanhang. Ansvarstagande Studenter behöver öva och utveckla kunskap och förmåga att agera utifrån olika etiska överväganden, med integritet både för sig själv och för andra, samt med ett socialt ansvar för konsekvenser i olika sammanhang. Studenter behöver öva tillämpning av hållbar utveckling inom sitt område och därmed utveckla förståelse för vad det innebär i ett socialt, ekonomiskt och ekologiskt perspektiv. Eget ansvar för studenterna innebär att de behöver utveckla en förmåga att ta ansvar för sitt eget lärande genom exempelvis att driva aktiviteter och att handla på eget initiativ. Autonomi, kontroll och engagemang Studenter måste engagera sig i studieaktiviteter för att möjliggöra kompetensutveckling inom området. För att utveckla engagemang bör studenter ges möjlighet att ha en viss kontroll av lärsituationen, både för att kunna anpassa den till sin egen förståelse och för att undvika beroende av läraren. Kommunikativ kompetens Studenter behöver utveckla kunskaper och färdigheter i att kommunicera muntligt och skriftligt i olika sammanhang. Kommunikationsförmågan bör tränas i olika sammanhang, med olika medier och för olika ändamål. I slutet av utbildningen bör studenterna ha utvecklat en

13 Constructive Alignment Constructive alignment (CA) är ett begrepp som syftar på utveckling av konsistens och tydlighet mellan avsedda lärandemål, undervisnings- och examinationsformer. CA handlar om att anpassa, utveckla och positionera delar i förhållande till varandra och i förhållande till en helhet. Det kan sägas bestå i att utveckla en röd tråd, som är lika tydlig i en enskild lektion i en viss kurs, såväl som i utbildningen som helhet. CDIO Ytterligare ett system för utveckling av utbildningar som finns representerat i Pedagogisk idé LTU är CDIO. CDIO beskrivs som ett innovativt pedagogiskt ram-verk utvecklat primärt för ingenjörsutbildningar. Även om utgångspunkten för just CDIO är ingenjörer så omfattar tankesättet en process och standarder som är användbara för att diskutera utveckling inom alla utbildningar. Begreppet constructive alignment kan tolkas ungefär som samverkan, det vill säga att alla resurser som tillförs ska gynna utvecklingen av en röd tråd. Biggs och Tang (2011) beskriver att begreppet constructive har utgångspunkt i perspektivet att människor konstruerar kunskap och förståelse i interaktion med andra. Fokus för en kurs och för en utbildning bör enligt detta synsätt därmed vara på vad studenten ska lära sig (mål för utbildningen), snarare än på vad läraren ska lära ut (ämne). Hur kan studenterna 24 CA kan användas för att utveckla samverkan mellan de- lämpliga för att 2. Design - utveckla och utforma standarden Standard 5 Design-Build Experiences 25 lar i form av kurser och helhet i form av utbildningar, och även för utveckling av hela universitetet som en lärande organisation. Tillvägagångssättet att inleda med att utveckla resultatet, med andra ord målen, för att sedan utveckla vägen dit är detsamma. Bilden på sidan visar tankesättet bakom CA; början är att utforma mål, det vill säga vad vi vill att studenterna ska ha lärt sig efter aktiviteten/utbildningen. Därefter utformas genomförandet i form av olika aktiviteter som bidrar till att studenterna kan utveckla lärande inom det målen stipulerat. Samtidigt som aktiviteterna planeras, diskuteras även hur bedömning och examination av målen ska ske. Bedömning och examinering är en läraktivitet i sig, eftersom den kan utformas så att studenter kan utveckla sitt lärande. Som tidigare nämnts delas examensmål enligt högskoleförordningen in i kategorierna 1) kunskap och förståelse, 2) färdighet och förmåga, samt 3) värderingsförmåga och förhållningssätt. Dessa kategorier är inte en del av teorierna bakom CA, men används för utvärdering, bedömning och examination enligt Högskoleförordningen och är därför viktiga att inkludera i diskussioner kring både kurs- och examensmål. För en del är dessa kategorier svåra att omsätta till den egna verksamheten. Det är givetvis öppet för kollegier vid varje utbildning att formulera egna kategorier, såtillvida att det har föregåtts av en diskussion kring hur dessa relaterar till högskoleförordningen. Genomförande Vilka aktiviteter är studenterna ska utveckla de kompetenser som eftersträvas? Mål Vilka kompetenser vill vi att studenterna ska ha utvecklat som ett resultat av kursen/ utbildningen? Examinering visa att de har uppnått de eftersträvade kompetenserna? Figur 1. Konstruktiv samverkan mellan mål, genomförande och examinering. Baserat på Biggs & Tang (2011) Akronymen CDIO står för Conceive-Design-Implement-Operate och representerar både en metod och en kontinuerlig utvecklingsprocess för utbildningar. CDIO innehåller olika standarder som var för sig ska bedömas och som dessutom beskriver en process för kontinuerlig utveckling. Att jobba med CDIO innebär att för varje standard: 1. Conceive - utveckla förståelse för vad standarden behandlar 3. Implement - utveckla en plan för hur standarden ska implementeras 4. Operate - driva standarden enligt de nya förutsättningarna Crawley et al. (2011) betonar att CDIO handlar om att utveckla konsekvens mellan mål, aktiviteter och bedömning i enlighet med tidigare nämnda constructive alignment. Vidare menar de att det handlar om lärande; Att lära sig att förstå, dvs. att hitta instrumenten för att utveckla förståelse Att lära sig att göra, dvs. att utveckla förmåga att kreativt agera självständigt i olika sammanhang. Att lära sig att fungera tillsammans, dvs. att samarbete och kommunicera med andra människor Att lära sig att vara, dvs. en utveckling som baseras på progression av de föregående tre aspekterna av lärande De 12 standarderna adresserar programmets grundläggande syfte och mål, utveckling av kursplaner, utveckling av laborativa och experimentella aktiviteter, utveckling av Figur 2. Visar bedömningsgrund för CDIO. Ingen påbörjad förändring av måldokument, utbildningsplan eller implementering i andra delar Påbörjad förändring av måldokument, utbildningsplan, påbörjad implementering på kurs- och utbildingsnivå Väl utvecklade måldokument, utbildningsplan samt pilotimplementering på kurs- och utbildningsnivå metoder för undervisning och lärande, kompetensutveckling för lärare (ämne och pedagogik), samt utveckling av bedömning och utvärdering, se kommande stycke med de tolv standarderna. Standard 1 Standard 2 Standard 3 Standard 4 Standard 6 Standard 7 Standard 8 Standard 9 Standard 10 Standard 11 Standard 12 CDIO as Context CDIO Syllabus Outcomes Integrated Curriulum Introduction to Engineering CDIO Workspaces Integrated Learning Experiences Active Learning Enhancement of Faculty CDIO skills Enhancement of Faculty Teaching Skills CDIO Learning Assessment CDIO Program Evaluation CDIO Bedömning I CDIO ingår en bedömningsskala för utvärdering av var utbildningen befinner sig i nuläget när de gäller de olika standarderna. Bedömningen går mellan 0 och 5. Målet är att sträva mot de högre betygen inom varje standard. Bedömning 0 innebär att det inte finns någon aktivitet kring standarden över huvudtaget och bedömning 5 innebär att det för standarden finns en fullt ut utvecklad plan som är implementerad, drivs, utvärderas och förbättras kontinuerligt, se bild nedan. Kompletta och antagna måldokument och utbildningsplan, implementering av planen på kurs- och utbildningsnivå Kompletta och antagna måldokument och utbildningsplan, omfattande implementering på kurs- och utbildingsnivå med ständig förbättring införd

14 Självständighet Självständiga, erkänt skickliga aktörer inom verksamhetsområdet är både drivkraft och mål för en utbildning. Av den anledningen bör kompetensutvecklingen för att kunna arbeta självständigt inledas redan i början av utbildningen. Studenter behöver utveckla en målbild; vad innebär det att vara självständig aktör inom mitt verksamhetsområde? Om målbild och vägen dit är tydlig har studenter bättre förutsättningar att jobba hårt och uthålligt med sina studier och att utveckla engagemang och passion för området. Kompetens som professionell student Att förmedla en målbild innebär att studenter kan förstå och se målet för utbildningen, och därmed ha möjlighet att arbeta mer uthålligt och engagerat. Den tänkta vägen fram till målet behöver även förmedlas till studenter, så att de kan se hur utbildningen bidrar till att utveckla de kompetenser som krävs inom området. Vägen fram till 26 målet behöver delas in i deletapper, som konstruktivt livserfarenhet i moment där studenterna själva i hög grad inom verksamhetsområdet. 27 bidrar till utvecklingen av självständiga aktörer. När studenter påbörjar en utbildning bör de ges förutsättningar för att utveckla kompetenser som professionella studenter. Universitetsutbildning har ofta annat upplägg och krav på studenterna jämfört med exempelvis gymnasieutbildning. De krav och det ansvar som läggs på studenter vid en universitetsutbildning bör tidigt klarläggas för att studenter ska ha möljighet att påbörja sin utveckling tidigt. En introduktion till akademiska studier och till området bör finnas tidigt i utbildningen. Den bör omfatta utveckling av vissa grundläggande kompetenser och tydligt visa hur utveckling av dessa kompetenser hänger samman med målbilden för utbildningen. Viktiga frågeställningar för denna fas av utbildningen är vilka kompetenser som är viktiga att initiera utveckling inom och hur detta kan ske. Den första fasen av utbildningen omfattar kompetens att lära att lära, vilket kan omfatta studieteknik,analysförmåga, skriftlig och muntlig kommunikativ kompetens och förmåga att ge och ta återkoppling på ens egen förmåga. Det bör även omfatta en utveckling av eget ansvarstagande, för att initiera utvecklingen till självständiga aktörer. Indikationer på utvecklad kompetens som professionell student är att studenter själv tar ansvar för sitt lärande, exempelvis genom att själv inhämta information för att tillägna sig utbildningen på bästa sätt. Kompetens som deltagande aktör När studenter utvecklat kompetenser som professionella studenter bör nästa steg mot självständighet tas. Det innebär att tydligt markera att studenten själv är delaktig i, och ansvarig för, sin egen utveckling. För att stödja detta kan lärare uppmana och tillåta integration av kunskap och erfarenhet från tidigare kurser, aktiviteter och/eller styr upplägg, utformning och utförande. Lärare finns med som stöd och för att ge återkoppling på studenternas kompetensutveckling. Kompetens som deltagande aktör innebär att studenterna själva ges och får frihet och ansvar för vissa uppgifter. Det kräver tydlighet från lärare om vilka kompetenser som ska övas, det kräver kontinuerlig återkoppling på studenternas utveckling och det kräver tydliga riktlinjer för bedömning och examination. Indikationer på utvecklad kompetens som delaktig aktör är att studenten utför uppgifter eller arbeten där de självständigt inhämtar information och med stöd av lärare och övriga gruppdeltagarna genomför en process som anknyter till målen och där de argumenterar för sitt resultat. En deltagande aktör bör kunna visa analysförmåga, förmåga till dialog- eller argumentationsanalys, samt ledarskaps- och kommunikationsförmåga för att i större utsträckning bidra till det gemensamma arbetet. Det innebär inte att endast söka bekräftelse från lärare, utan att självständigt i samråd med lärare och andra ha förmåga att ta och ge återkoppling för att utvecklas under processen. Kompetens som självständig aktör Det avslutande steget i en utbildning är en självständig aktör inom verksamhetsområdet. Det innebär att studenten ska kunna verka självständigt genom att exempelvis inhämta information, utforma och leverera ett resultat, gärna gentemot en uppdragsgivare från det egna verksamhetsområdet. Riktiga uppdrag ger erfarenhet av att verka Indikation på att studenter utvecklat självständighet är genomförda arbeten, gärna gentemot uppdragsgivare från verksamhetsområdet, där studenten även får omdömen från uppdragsgivare på sina kunskaper och färdigheter. Den avslutande fasen i en utbildning kan omfatta allt från enstaka kurser till utbildningsår. Under denna fas ska studenterna visa att de uppfyller examensmålen i allt högre grad för att slutligen examineras i ett avslutande arbete. Innehåll och aktiviteter inom varje steg är något som måste diskuteras inom varje verksamhetsområde. Fokus för aktivitet bör vara en konsekvent utveckling av kompetenser mot en självständig aktör. professionell student deltagande aktör självständig aktör Figur 3. Självständighetstrappan.

15 28 29 Del 3. Processen - steg för steg Foto: Tomas Bergman / LTU Bildarkiv

16 I kommande kapitel presenteras en metod för utveckling av utbildningar med studentens lärande och självständighet i fokus. Det viktiga är inte att följa metoden exakt, utan att förstå betydelsen av utbildningens mål, det vill säga skickliga självständiga aktörer inom sitt område, som styrande för innehåll, aktiviteter och examination i kurser och för utveckling av en utbildning. För utveckling av en utbildning innebär metoden att kurser måste grundligt diskuteras och uppdateras avseende mål, innehåll och examinering. Det innebär att diskutera kursers relevans och innehåll, för att säkerställa att de inte glidit iväg från de övergripande examensmålen. Diskussionen bör inledas med vilka kompetenser studenterna ska ha med sig från utbildningen för att bli självständiga inom sitt verksamhetsområde. Det är anledningen till att metoden börjar med slutet, det vill säga en diskussion och formulering av utbildningens syfte och verksamhetsområde. Därefter kan de delar som bidrar till de övergripande målen utvecklas. Programmets delar De delar som ett utbildningsprogram omfattar beskrivs närmare i kommande avsnitt: 1. Syfte och verksamhetsområde En tydlig beskrivning av syfte och verksamhetsområde som alla avnämare har klart för sig och kan återge. En tydligt kommunicerad målbild för studenternas utbildning. 2. Examensmål Tydligt beskrivna examensmål som omfattar både examensförordningen och lokala kompetensmål som alla berörda känner till, kan återge och använder i diskussion om utbildning. 3. Utbildningsplan En utbildningsplanen som innehåller en konsekvent väg för utveckling mot en självständig aktör. Utbildningsplanens utformningär känd av alla avnämare. 4. Kurs- och läraktiviteter Kurs- och läraktiviteter i form av mål, innehåll, genomförande och examination som bidrar till utveckling av en skicklig och självständiga aktör. Hur varje kurs- och läraktivitet bidrar till övergripande mål kan förstås och återges av alla berörda. 5. Variation i lärande- och examinationsaktiviteter Variation i kurs- och läraktiviter under utbildingens gång för att tillgodose olika former av lärande och exempelvis olika genomförande och examineringsformer. Varför genomförande och examination är utformat som det är erkänt av alla berörda. 8. Organisationens lärande Organisationens, utbildningens lärarkollegie och kollegors kontinuerliga aktiviteter, diskussion och utveckling av grundutbildning och lärande, med fokus på studentens lärande. 9. Studentsystem Stödsystem för studenten kompetenser används kontinuerligt av både studenter och lärare för samling av bevis på kompetens och återkoppling på kompetens. 10. Utbildningsutvärdering Utbildningen genomgår kontinuerlig utvärdering och utveckling för att tillgodose att alla delar bidrar till utveckling av självständiga aktörer. Alla berörda får återkoppling på sitt bidrag till helheten i utbildningen. ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING SYFTE OCH VERKSAMHET EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN 6. Kreativ studiemiljö Studiemiljöer som bidrar till utvecklingen av självständiga aktörer och som stödjer studenternas möjlighet att känna trygghet och tillit, möjlighet att engagera sig och jobba uthålligt och på djupet med kurs- och läraktiviteter. Studiemiljöerna är anpassade för verksamhetsområdet och experimentellt lärande inom det. LÄRSYSTEM KREATIV STUDIEMILJÖ VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER 7. Lärsystem Utarbetade system där lärare- student, student- extern eller student- student genomför aktiviteter för att stödja lärande.

17 En process i flera faser Utvärdering Processen innbär att alla delarna i en utbildning gås igenom i fyra olika faser. Den första fasen innebär att diskutera samtliga delar, den andra att utveckla delarna, den tredje att implementera delarna och den fjärde att driva och kontinuerligt utveckla delarna i en kontinuerlig förbättringssprocess. FAS 1 DISKUTERA Involvera ansvariga, berörda och externa personer i 1 diskussion kring delarna. Resultatet av fasen är förståelse av varje del i utbildningen och en första idé om hur delar och helhet kan utformas för att samverka. FAS 2 UTVECKLA Involvera ansvariga, berörda och externa personer i utveckling av delarna. Resultatet av fasen är ett förslag på hur alla delarna kan utvecklas och utformas för att passa verksamhetsområdet. FAS 3 IMPLEMENTERA Implementera delarna och påbörja den nya utbildningen. Resultatet av fasen är att den nya utbildningen har initierats och studenter är inne i det nya systemet. Processen innebär att efter varje fas bedöma varje del utifrån vad nuläget är. Det innebär att alla berörda parter gör en bedömning och diskuterar var delen i utbildningen befinner sig. 0 Det finns ingen dokumenterad plan eller aktivitet för utveckling 1 Det finns en medvetenhet om behov av att vidta åtgärder och en process är på gång 2 Det finns en handlingsplan för att ta itu med utveckling 3 En handlingsplanen är utvecklad och kommunicerad med alla berörda 4 Utvecklingsprocessen är påbörjad och förankrad hos alla berörda 5 Ett system för kontinuerlig utveckling är fullt ut implementerat och används regel bundet för vidareutveckling och förbättring Fas 4 Driva ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING Fas 1Diskutera SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL Fas 2 Utveckla UTBILDNINGSPLAN FAS 4 DRIVA Att driva en utbildning innebär kontinuerlig planering, genomförande och utvärdering för att säkerställa kvalitet. Resultatet av fasen är en programutvärdering som visar att utveckling pågår och handlingsplaner finns i alla delar och i helheten i utbildningen. KREATIV STUDIEMILJÖ Fas 3 Implementera

18 Diskussion Ett sätt att starta upp arbetet med utveckling av en utbildning är att initiera en diskussion. En konkret aktivitet kan vara att utveckla en årskalender med aktiviteter där händelser och datum inbokas för att involvera olika personer i ett kontinuerlligt utvecklingsarbete. Planera exempelvis in aktiviteterna utifrån när kurs- och utbildningsplanerna ska vara klara. Fundera kring vilka personer som bör involveras primärt och sekundärt i utvecklingsarbetet och vid vilka aktiviteter de ska aktiveras. Ansvariga personer Ansvariga personer kan vara exempelvis prefekt, huvudutbildningsledare (HUL), utbildningsledare (UL), etc. Vilka personer som är ansvariga för utbildningen, bör involveras? Vid vilka aktiviteter ska dessa personer involveras? Vem ansvarar för att kalla dessa personer? Berörda personer Berörda personer kan till exempel vara lärare från utbildningsprogrammets olika delområden och dess studenter. Det kan även vara handläggare med kunskap om examensmål och utbildningskoordinatorer som ansvarar för utbildningsområdet. Vilka personer som är berörda av utbildningen bör involveras? Vid vilka aktiviteter ska dessa personer involveras? Vem ansvarar för att kalla dessa personer? Externa personer Externa kan vara interna såväl som externa personer som kan bidra med nya perspektiv på utbildningen. Det kan vara personer från andra utbildningsprogram som har jobbat med något specifikt område som verkar intressant. Det kan även vara alumner eller yrkesverksamma personer inom verksamhetsområdet som kan bidra med sin syn på utbildningsprogrammet som helhet och på vilka kompetenser studenterna bör utveckla. Vilka personer som är engagerade i utbildningsfrågor eller som har stort engagemang i huvudområdet eller dess delområden bör involveras? När ska dessa personer involveras? Vem ansvarar för kontakt? Foto: Tomas Bergman / LTU Bildarkiv

19 1 Syfte och område Det första steget innebär att analysera det verksamhetsområde som utbildningen är ämnat för och diskutera vad det innebär för utbildningens mål och innehåll. Det innebär att analysera, tolka och uttrycka centrala ämnesområden, men framförallt att diskutera vilka kompetenser som studenterna behöver utveckla för att bli självständiga inom verksamhetsområdet. Diskussion 1 Vad är utbildningens syfte och verksamhetsområde? Är syfte och verksamhetsområde välkänt i lärarkollegie och bland studenter? Vad? Syftet med en utbildning är att utveckla personer till självständiga aktörer inom sitt verksamhetsområde. Det första steget omfattar att förstå den kontext; dvs. profession, miljö, sammanhang och kompetenser som studen- utbildningens ramar. Det är avgörande att förstå att målet Vad kan komma att bli viktiga kompetenser i fram terna behöver utveckla inom det verksamhetsområdet. Viktiga frågeställningar är av den anledningen vilka professioner som kan komma ifråga, vilka ämnes- och yrkeskunskaper som anses viktiga idag, i vilken riktning området rör sig och därmed vilka kompetenser som krävs för morgondagen. Aktiviteter kan omfatta omvärldsanalyser av liknande utbildningar, kommunikation med alumni och andra personer verksamma inom området och en första diskussion med berörda parter av vilka kompetenser som är avgörande inom området. Varför? Självständiga aktörer inom verksamhets-området omfattar både teoretiska- och praktiska kunskaper som studenter behöver få öva, experiementera och utveckla inom med en utbildning är självständiga aktörer och därmed syftet att studenterna behöver ges möjlighet att gradvis utveckla sina komptenser fram mot det målet. Belägg Aktiviteter för att utforska syfte och verksamhetsområde både för studenter och lärarkollegie (exempelvis studiebesök inom verksamhetsområdet både nationellt och internationellt, gästföreläsare, omvärldsanalys både nationellt och internationellt, kommunikation med alumni och representanter från verksamhetsområdet) Fakultet och studenter som känner till syfte och verksamhetsområde för utbildningen Det finns ett tydligt uttryckt huvud/teknik område för utbildningen som beskriver syfte och verksamhetsområde Foto: Tomas Bergman / LTU Bildarkiv Hur introduceras syfte och verksamhetsområde? Vilka utbildingar finns med samma syfte och verksamhetsområde, nationellt och interantionellt? Vad är lika, vad skiljer? Vad kan läras av deras utbildningsdesign? Vad anser representanter för verksamhetsområdet är dagens viktigaste kompetenser? tiden inom verksamhetsområdet? Vilka förändringar ser alumni som viktiga för utbildingen? Hur väl motsvarar syfte och verksamhetsområde beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningen befinner sig i nuläget ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

20 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

21 2 Examensmål En viktig del i utvecklingen av en utbildning är målen för densamma. I högskoleförordningen finns angivna mål för den typ av examina som utbildningen har, men lokala examensmål som berör viktiga kompetenser inom verksamhetsområdet är avgörande för att utveckla självständiga aktörer. Diskussion 2 Vilken examina gäller för utbildningen? Är examensmålen för denna typ av examina välkända bland lärarkollegie och studenter? Vad? Examensmål är de kunskaper, färdigheter och värderingsförmågor som varje student ska ha uppnått för examen från utbildningen. I examensförordningen anges de mål som styr såväl generell examen som yrkesexa- Varför? Finns de kompetenser som en självständig aktör inom verksamhetsområdet behöver utveckla uttryckta som examensmål? Finns lokala examensmål som uttrycker syfte och verksamhetsområde för en självständig aktör? Är examensmålen kommunicerade och validerade av berörda parter? Hur väl motsvarar examensmålen Oavsett vilka begrepp som används för att beskriva målen för utbildningen, så är den kritiska delen att vara tydlig i sin formulering och introduktion av målen till studenterna. Examensmålen är utgångspunkten för ut- 40 men. Målen kan formuleras och definieras på olika sätt. exempelvis i form av mål för en professionell student, en formning av mål, innehåll och examination i kurser och beläggen? 41 I examensordningen används begreppen 1) kunskap och förståelse, 2) färdighet och förmåga samt 3) värderingsförmåga och förhållningssätt. För att examensmål ska vara användbara kan det dock ibland vara nödvändigt att tolka begreppen till sådana som är användbara inom det specifika verksamhetsområdet. Det måste givetvis föregås av en diskussion kring hur dessa begrepp förhåller sig till de som finns i examensförordningen. Ett exempel på hur examensmål kan omtolkas till det egna verksamhetsområdet är Koblancks (2009) omformulering av de bolognanpassade examensmålen till begrepp som är mer relevanta för en utbildning som vilar på konstnärlig grund, se tabell 1 i kommande stycke. Tabell 1. Visar Koblancks (2009) omtolkning av bolognaanpassade examensmål till lärandemål för det egna verksamhetsområdet Bologna Kunskap Färdighet och förmåga Förståelse Värderingsförmåga och förhållningssätt (Förmåga) Workbook Perception Produktion Reflektion Arbetssätt Komplexitet Ytterligare en aspekt av att formulera examensmål är att utbildning handlar om att lära att lära (Edvardsson Stiwne, 2011). Det innebär att studenter bör ges möjlighet att lära sig att hitta vägar till information, att förstå information, att lösa problem och att förstå olika situationer. Kort sagt, studenter behöver en introduktion till att bli professionella studenter. Det kan vara viktigt att tydliggöra även delmål på vägen, delaktig aktör såväl som de avslutande målen för en självständig aktör, så att studenterna har en tydlig bild av sin utbildningsväg och vet när de uppnått målen. andra läraktiviteter, det vill säga att examensmålen ska tydliggöra varför innehåll, genomförande och examination i hela utbildningen är utformat som det är. Genomtänkta examensmål som återspeglas i kursmål stödjer studenternas utveckling till självständiga aktörer. Tydlighet ger bättre förutsättningar för studenterna att ta eget ansvar för sitt lärande och är därmed en bättre grund för engagemang och uthålligt arbete. Belägg Tydligt formulerade examensmål som uttrycker de kunskaper, färdigheter och värderingsförmågor som behövs för en självständig aktör inom verksamhetsområdet Examensmål som är kommunicerade och validerade av berörda parter såsom fakultet, studenter, alumni och representanter för verksamhetsområdet Examensmålen används som referenser i samtal om kursmål, aktiviteter och examination. Dessa samtal sker både mellan lärare och lärare och mellan lärare och studenter. Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningen befinner sig i nuläget ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

22 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

23 3 Utbildningsplan Utbildningsplanen syftar till den studieordning och det innehåll som vi planerar och avsätter resurser för i utbildningar. Utbildningsplanen ska vara ett stöd för studenterna att nå de examensmål som fastslagits för gällande utbildning och därmed stödja utvecklingen mot en självständig aktör. Diskussion 3 Är utbildningsplanen känd bland berörda lärare och studenter? Hur introduceras, fördjupas och examineras de kompetenser som examensmålen addresserar? Vad? En utbildningsplan är två saker, dels är den ett juridiskt dokument, dels är den en plan för hur studenterna ska genomföra sina studier på ett konstruktivt sätt. I juridisk form är utbildningsplanen den formella Belägg En genomarbetad utbildningsplan med ett innehåll, som är utvecklat med tydlighet gentemot examensmålen för utbildningsprogrammet En utbildningsplan som är känd och används regelbundet av de studenter och lärare som är berörda Hur bör utbildningsplanen utformas för att stödja självständighetsutveckling? Vilken koppling finns mellan kursers placering, omfattning, kursmål och de övergripande examensmålen för utbildningsprogrammet? Är matrisen för kunskaps- och självständighetsprogression känd bland lärare och studenter? Finns valfrihet i den mån som LTU stipulerar för Examensmålen fastställer vilka kunskaper och förmågor en student som tar ut examen vid LTU har för det gällande området. Med utgångspunkt i constructive alignment (CA) ska sedan varje kurs och annan lärak- 44 överenskommelse mellan student och universitet om tivitet bidra till en kunskapsprogression för att uppfylla det givna programmet? 45 vilket innehåll utbildningen ska ha. Planeringen av hur utbildningen ska genomföras är den mer informella mixen av hur kursmål, aktiviteter och resurser ska fördelas i förhållande till det uppsatta syftet med utbildningen och de uppsatta examensmålen. Planen kan finnas som en sammanställning av alla kursers syften och mål, tillgängliga för lärare och studenter i utformningen av deras arbete med studier. Studenter kan till exempel i början av studierna utforma sin studietid utifrån de obligatoriska kurserna, de valfria utrymmena och de andra möjligheter såsom utlandsstudier mm, som erbjuds. Ytterligare en aspekt av en utbildningsplan är den utbildningsdesign som den ger uttryck för. En tydlig utbildningsdesign blir allt mer viktig för att den tydliggör den pedagogiska grundsynen i hur ett utbildningsprogram är tänkt att utföras och examineras (Gustavsson et al., 2010). All undervisning leder inte till lärande (Edvardsson Stiwne, 2011), och inom högskolepedagogisk forskning diskuteras idag det tidigare nämnda paradigmskifte som innebär ett samtida fokus på studenternas utveckling istället för det tidigare fokuset på lärarens överföring (Gibbs, 2009; Rönnbäck, 2000). Redan idag arbetar många utbildningsprogram med utveckling av så kallade målmatriser. Dessa syftar till att ge såväl studenter och lärare som övriga inblandade parter en förståelse för vad som examineras (kursmål i relation till examensmål), var det sker under utbildningens gång (i vilka kurs- och läraktiviteter och i vissa fall även hur det sker (examinationsformer). Varför? examensmålen. Det innebär i sin tur att studenter tydligt ska se hur de olika kursmålen, kursgenomförandena och kursexaminationerna bidrar till progression och uppfyllande av examensmål. Utbildningsplanen ska med andra ord visa en konstruktiv väg för studierna, som addresserar både djup och bredd i examensmålen. Utbildningsplanen omfattar även det utrymme som studenten erbjuds för att skapa sin specifika profil, utifrån personliga förutsättningar och mål med studierna. Valfrihet innebär en möjlighet att fritt välja kurser och valbarhet innebär att välja inom ett mer styrt utbud av kurser inom ett område. En genomarbetad och tydlig koppling mellan kursers placering, omfattning, kursmål och de övergripande examensmålen och syftet med programmet En utarbetad matris över kunskaps- och självständighetsprogression som är känd av de berörda lärarna och av studenterna. Om det finns valbara kurser i programmet, hur introduceras studenterna till dessa och hur kan de stödjas i sina val av kurser som bäst säkerställer deras utveckling? Hur väl motsvarar den nuvarande utbildningsplanen beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningens utbildningsplan befinner sig i nuläget ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

24 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

25 4 Kurs- & läraktiviteter Med kurs- och läraktiviteter avses innehåll, delmål och delexaminationer, det vill säga de upplevelser och erfarenheter som ska hjälpa studenten att utveckla kompetenser som självständig aktör inom verksamhetsområdet, vilket i sin tur relaterar till de övergripande examensmålen. Vad? Varför? Belägg Det övergripande syftet med utbildningen och de kompetenser som krävs av en självständig aktör inom verksamhetsområdet bör introduceras tidigt och stegvis utvecklas och fördjupas under utbildningens gång. strukturen på föreläsningarna, att det saknades en röd tråd, men det som avsevärt försämrade kvalitén var helt enkelt en synbar brist på engagemang för kursen (Lärare, LTU 2012) omsorg så att de bidrar till de övergripande examensmålen. Tidigt i utbildningen bör en introduktion till verksamhetsområdet ske, det kan handla om studiebesök eller gästföreläsare, men även en tydlig beskrivning av de kompetenser som en självständig aktör bör ha. Introduktionen bör omfatta en beskrivning av och diskussion kring förväntningar och ansvar för både student och lärare i utbildningen. Det är önskvärt att introduktionen visar planen för studenternas utveckling via stegen professionell student, delaktig aktör och självständig aktör, för att studenterna tidigt ska förstå hur de själva bidrar och ansvarar för sitt lärande. Inom varje verksamhetsområde finns det olika kompetenser som bör introduceras tidigt för att studenterna ska ha en möjlighet att få erfarenhet och utveckla dem under utbildningens gång. Ett exempel på en läraktivitet, som omfattar flera av de generella färdigheter studenter bör ha med sig, är projektarbete. En sådan aktivitet kan examineras med hjälp av till exempel en rapport, en presentation med opponering av andra studentgrupper och kanske även med inbjudna externa berörda. En reflektionsloggbok kan vara ytterligare ett stöd för studentera att fundera kring vilka överväganden som gjorts inför olika beslutspunkter. Arbetlivsanknytning, internationalisering och hållbar utveckling är områden som på olika sätt kan bearbetas med stöd av olika läraktiviteter, såväl inom som utanför ramen för de enskilda kursmålen, siktandes mot de övergripande examensmålen. Utifrån tanken med tydlighet och en konstruktiv utveckling av kompetenser ska de aktiviteter vi planerar och prioriterar stötta studenternas lärande mot avsedda mål. Kursmålen utgör nedbrutna mål utifrån syfte och 48 Kurser och andra läraktiviteter bör därför utformas med examensmål. För att studenterna ska utveckla de kun- Innebörden i citatet kan ses som att det finns ett behov 49 skaper och förmågor som kursmålen preciserar utformas olika läraktiviteter, som både ska hjälpa studenten att bearbeta sin kunskap och också synliggöra för lärare och examinator hur väl studenten har uppfyllt målen. Examinationsform och -fokus är de faktorer som starkast påverkar det sätt studenter tar sig an aktiviteterna i kursen och sina studier i allmänhet. En aspekt är återkoppling till studenterna under pågående arbete. Återkoppling, både på resultatet, på processen och på den ansats studenterna tagit i förhållande till uppgiften, är ett starkt och betydelsefullt instrument för att stötta studenternas lärande. Aktiviteter kan ha många syften i en kurs; att stödja studenten att utveckla kompetens för verksamhetsområdet, att stödja studenten att utveckla kompetenser i att kunna kommunicera och samverka, samt att stödja studenten att utveckla sin självständighet, både i sitt lärande och för sitt framtida verksamhetsutövande. För att studenterna ska välja en konstruktiv studiestrategi, som innebär att de studerar verksamhetsområdet både djupt och brett, bör kurs- och läraktiviteter stödja deras möjlighet att engagera sig och att utveckla en passion för verksamhetsområdet. Det bör även finnas olika former av stöd för deras möjlighet att jobba hårt och uthålligt med varje uppgift. När jag skulle undervisa för första gången försökte jag tänka tillbaka på den tid när jag själv var student och minnas de universitetslärare som jag tyckte hade bra föreläsningar, men även de som inte hade det. Gällande det sistnämnda, så var det lätt att komma ihåg vad som felade. Ofta handlade det om av tydlighet både på program- och på kursnivå. Det kan exempelvis innebära att både studenter och lärare känner till och kan förmedla den röda tråden, det vill säga syfte och mål såväl för en enskild kurs som för en hel utbildning. Citatet kan också förstås som att flera olika metoder för inlärning bör finnas i kurser och övriga aktiviteter. Exempelvis menar Biggs och Tang (2011) att de flesta personer lär sig relativt lite genom att enbart läsa en text eller höra på en föreläsare i förhållande till hur mycket de lär sig när de lär ut något till en annan person. Personer lär sig: 10% av vad de läser 20% av vad de hör 30% av vad de ser 50% av vad de ser och hör 70% av vad de pratar om med andra 80% av vad de tillämpar i verkliga livet 95% av vad de undervisar någon annan om Det finns en introduktion till både verksamhetsområdet och till självständighetsutveckling inom verksamhetsområdet Utformningen av kurs- och läraktiviteter stödjer och möjliggör studenternas engagemang och uthålliga arbete Studenter kan tydligt förstå kopplingen mellan kursmål, aktiviteter och examination Studenter och lärare kan återge hur kurs- och läraktiviteterna relaterar till examensmålen Kursernas omfattning och placering i utbildningen motsvarar kursmål och de övergripande examensmål som avses Lärare återkopplar studenternas utveckling både under och efter kurs Studenter erbjuds både att tillämpa sina kompetenser och att undervisa andra Arbetslivsanknytning i olika former finns integererat från början till slutet av utbildningen Studenter och lärare känner till den arbetslivsanknytning som finns i utbildningen

26 Diskussion 4 Hur stödjer de olika kurs- och läraktiviteterna studenters möjlighet till engagemang och uthålligt arbete? Vilken koppling finns mellan kursmål, aktiviteter och examination i kurserna? Hur relaterar kursmål till övergripande examensmål? Hur tydliggörs det för studenter? Hur bidrar examinationsformer till studenternas utveckling, det vill säga hur sker återkoppling till studenter under kurs? Efter kurs? Hur erbjuds studenter att tillämpa och utveckla sina kompetenser i utbildningen? Hur görs studenters tidigare erfarenheter till en synlig och viktig aspekt? Hur finns arbetslivsanknytning, internationalisering och hållbar utveckling integrerat i kurs- och 50 läraktiviteter? 51 Hur väl motsvarar nuvarande kursoch läraktiviteter beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningens kurs- och läraktiviteter befinner sig i nuläget. UTBILDNINGSUTVÄRDERING 5 4 SYFTE OCH VERKSAMHET STUDENTSYSTEM 3 2 EXAMENSMÅL ORGANISATIONENS LÄRANDE 1 0 UTBILDNINGSPLAN LÄRSYSTEM KURS- & LÄRAKTIVITETER KREATIV STUDIEMILJÖ VARIATION Foto: Tomas Bergman / LTU Bildarkiv

27 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

28 5 Variation Variation innebär dels en variation i olika former för lärande och examination och dels ett möjliggörande för olika studentgrupper att engagera sig i kurser och andra aktiveteter utifrån sina olika förutsättningar, erfarenheter och förkunskaper. Vad? Varför? Förutom att diskutera och utveckla olika kursoch läraktivieteter bör det finnas en variation i lärande- och examinationsformer i utbildningen. Kurser kan genomföras på olika sätt för att stödja olika studentgrupper, till exempel kan vissa vitala moment göras tillgängligt porträttera olika förutsättningar för lärande är Biggs (1999) beskrivning av de fiktiva studenterna Susan och Robert. I kommande stycken illustreras med de fiktiva studenterna Johannes, Isak och Lotta, fritt formade efter Biggs beskrivningar och yttranden av studenter vid LTU. Dessa fiktiva i digital form så att studenter kan gå tillbaka och se dessa studenter kan användas som underlag för diskussion inom moment flera gånger. Examination kan ske i många olika former, exempelvis via quizzar, diskussionsseminarier, redovisning inför olika grupper, projekt-rapporter, hemtentamen, opponering eller självvärdering, förutom den mer traditionella skriftliga tentamen. Kursmålen uttrycker vad studenterna ska kunna efter kursen, medan de varken beskriver de förutsättningar som kursen bedrivs under eller de olika förutsättningar studenter har för att genomföra kursen. Stora studentgrupper kan exempelvis göra det svårt för personer med olika former av funktionsnedsättning liksom projektarbete förlagt utanför normal studietid kan försvåra för studenter som har olika familjeförhållanden. Studenter som studerar på distans har andra förutsättningar för lärande än de studenter som studerar på campus. Allt detta är motiv till variation i lärande- och examinationsformer, det vill säga att utbildningen som helhet bör tillgodose en variation i genomförande och examinering för att tillgodose olika studentgrupper. Att lärande sker på olika sätt för olika personer är kanske inte så svårt att förstå. Att de flesta kurser är utformade på samma sätt, ofta i form av 7,5 högskolepoäng, som verkställs under 1,5 timmes föreläsningar, ofta med en avslutande skriftlig tentamen är kanske i det sammanhanget desto svårare att begripa. Utbildningar som fokuserar studenternas lärande bör integrera aktiviteter och föreläsningar med praktiska moment, laborationer, experiment, diskussioner och seminarier. Med andra ord bör fler aktiviteter utformas där studenter diskuterar och tillämpar sina kompetenser och även handleder andra studenter i dem. Det här är något som bör diskuteras och integreras på ett tidigt stadium, för att säkerställa att utbildningen som helhet bidrar till att utveckla självständiga kompetenta individer inom sitt verksamhetsområde. På så sätt kan god pedagogik påverka utformning av utbildning. Många lärare utgår exempelvis från sin egen lärsituation när de undervisar. Det kan passa en del studenter och en del kurser. Men studenter kommer till utbildningarna med olika bakgrund och olika förutsättningar och behöver i och med det även olika lär- och undervisningssituationer för att ges möjlighet att uppnå examensmålen. Ett sätt att kollegiet. En grund är att utveckla förståelse för att studenter inte består av homogena grupper som bygger kunskap och förståelse på ett enda sätt. Det handlar inte om att gynna den ena studenten till nackdel för den andra, utan snarare om att förmå varje student att utvecklas efter sina förutsättningar. Belägg Utbildningsplanen uppvisar en variation i genomförande och examinationsformer Kursplanen, dvs mål, genomförande och examination är varierat och utformat för att bidra till övergripande examinensmål Studenterna upplever en variation av kursgenomföranden och examinationsformer Det finns en variation av både formativ och summativ återkoppling Gradvis under utbildningsprogrammets gång får studenterna större ansvar för uppgifter och därmed sitt eget lärande Kursmaterial finns tillgängligt via digitala medier eller liknande så att studenter kan upprepa moment för att fördjupa sitt lärande Lärare är utbildade i IKT verktyg och använder dessa regelbundet Foto: Tomas Bergman / LTU Bildarkiv

29 GUI D E f ör u t b i l d ni ng su t v e c kl i ng e nl igt Peda g ogisk id é LT U Diskussion 5 Vilka olika genomförande- och examinationsformer finns i utbildningen? Hur kopplar variationen av genomförande och examination till examensmålen? Hur väl motsvarar utbildningsprogrammet beläggen på variation? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningen befinner sig i nuläget ST UD EN TS YS TE RING VÄRDE 5 SUT ING DN L I B UT 4 SYFTE OCH VER KS AM HE T E M 3 2 IONENS LÄRA ANISAT NDE ORG Isak hör samma ord som Lotta och Johannes gör, men han ser inte hur eller var byggstenen passar in. Han antecknar febrilt vad läraren säger, eftersom han tänker att bara han har nog många anteckningar så kommer han att klara tentan. Isaks lärostil är grund, det vill säga, han reflekterar inte kring vad han lärt sig eller i vilket sammanhang kunskapen är relevant. Studenter som Isak behöver stöd av både lärare och studentkollegor för att utveckla en målbild och för att lära sig att lära, det vill säga att självständigt agera och att reflektera kring kunskap och sammanhang KUR S- Johannes ansats kan beskrivas som djupinriktad; han kommer till föreläsningar väl förberedd och han har frågor han vill få besvarade av läraren. Under föreläsningen söker han aktivt svar på frågorna och han bygger därmed kontinuerligt upp sin kunskapsbank. I grupparbeten tar Johannes en självklar ledarroll och styr de andras arbetsuppgifter. Han är irriterad över att de inte har större engagemang, men tänker inte hejda sig av det. Johannes reflekterar självmant över den personliga innebörden i det han lär sig; vad betyder det för honom och hur kan han koppla det till saker han redan kan? Studenter som Johannes lär i stort sett sig själva, de behöver endast liten hjälp av oss lärare. De kan vara ett stort stöd för andra studenter och kan ta en kunskapsmentorroll för studenter i första skeden av sin utbildning. Finns kursmaterial digitaliserat eller liknande för möjlighet till fördjupat lärande? & L ÄR AK TI VI T Utbildningen innehåller flera kurser där studenter samläser med andra utbildningar och kurser där aktiviteter utförs som grupparbeten. I båda fallen menar Lotta att lärarna endast är intresserade av att studenterna ska göra som de säger, inte att de ska tänka kreativt eller försöka utmana både sig själva och lärarna att experimentera och tänka nytt och annorlunda. De andra studenterna lägger endast ner minimalt med energi, för lärarna bedömer ändå inte om vi lagt ner extra jobb, menar Lotta. Hon är engagerad och beredd att jobba både hårt och uthålligt, men eftersom lärarna inte efterfrågar eller uppmuntrar detta är det få studenter som är villiga att göra samma ansträngning. Om man aldrig kan utmana och överraska lärarna eller sig själv med att göra något riktigt innovativt, är man då verkligen förberedd för ett arbetsliv där man förväntas kunna ta egna initiativ och driva projekt kreativt?, undrar Lotta. Studenter som Lotta behöver få experimentera för att lära och uppmuntras att testa nya lösningar och situationer. Hur stödjs deras lärande i dessa uppgifter? M TE YS RS LÄ Isaks drivkraft för att studera vid universitetet är inte intresse för ett visst ämne. Han har inte heller en brinnande passion för ett visst yrke. Han studerar helt enkelt för att han inte vet vad han ska göra annars, och för att så småningom få ett jobb. Han kom inte in vid sitt förstahandsval och i och med det är han ännu mindre engagerad i sina studier. Isak kommer inte förberedd till föreläsningarna, han saknar relevant bakgrundsinformation och han har inga frågor han vill få besvarade. Isak gillar detaljerade instruktioner och att delta i grupparbeten där andra tydligt leder arbetet. Han tänker lägga ner exakt så mycket möda som krävs för att klara sig på kursen och utbildningen, varken mer eller mindre; Jag tänker göra exakt som läraren säger, så att jag precis klarar kursen, det är ändå bara en kurs med G betyg, säger Isak till sina studentkollegor vid grupparbetsövningarna. KREATIV STU DIE MIL JÖ Johannes är en akademiskt motiverad student; han är klipsk, intresserad av sina studier och vill prestera väl. Han har sökt och kommit in på precis den utbildning han planerat, han har planer för sin karriär, både under studietiden och i sitt fortsatta arbetsliv. Johannes är engagerad i sina studier, vad han lär är viktigt för honom.; Jag har spanat in en person inom mitt område som jag har som målbild, jag tänker bli exakt lika framgångsrik!, säger Johannes. N TIO RIA VA Lotta är en praktiskt lagd person, som lär sig genom att göra. Hon har sökt och kommit in på sitt förstahandsval, en utbildning som hon tror ska passa henne därför att den blandar praktik och teori. Redan från början är hon engagerad i huvudområdet och hon fördjupar sig även självmant. I vilka kurser har studenterna eget ansvar för genomförande av vissa uppgifter? INGSPLAN UTBILDN Isak ÅL SM EN M XA Johannes ER ET 56 Lotta Vilka kurser innehåller formativ respektive summativ återkoppling? Vilken tanke finns bakom detta upplägg?

30 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

31 6 Kreativ studiemiljö Fysiska lärmiljöer behöver utformas för att stödja experimenterande inom verksamhetsområdet och för att uppmuntra och stödja studenters lärande. En studie-miljö som uppmuntrar till interaktion, kreativt, experimentellt, socialt och praktiskt lärande inom området bidrar till utvecklingen av skickliga självständiga aktörer. Studiemiljöer behöver även stödja tillhörighet, tillit och trygghet för studenterna. Diskussion 6 Vilka olika typer av ändamålsenliga lokaler behövs för att utveckla kompetenser till en självständig aktör inom verksamhetsområdet? Vilka kreativa studiemiljöer kan hämtas inspiration ifrån? Vad? Den fysiska studiemiljön omfattar traditionella lärmiljöer såsom klassrum, föreläsningssalar och seminarierum men även utrymmen för studenter att interagera i exempelvis En tydligt utvecklad studiemiljö stödjer studenterna att ta eget ansvar för sitt lärande, bortom tiden med läraren. Studiemiljöer som stödjer olika former av expe- 60 projektarbeten, för eget lärande och för att experimentera studios för experimenterande och kreativt lärande. rimenterande inom verksamhetsområdet är avgörande och tydlighet? 61 med olika aktiviteter inom verksamhetsområdet. För att utveckla studenternas kompetenser behövs en variation av utrymmen som stödjer olika former av lärande. Beroende av verksamhetsområde kan det vara inkubatorer för samarbeten mellan företag och studenter, utrymmen för grupparbeten, lab för experimenterande, projektytor för material och prototypande, individuella och gemensamma studieytor, mötesplatser för lärarinteraktion och de mer traditionella envägskommunikations lärosalarna (se ex. Fisher, 2005). Studiemiljöer bör utformas mot en upplevelse av tillhörighet, tillit och trygghet. Det innebär att studenter behöver få en upplevelse av tillhörighet. Eget klassrum är en lösning på tillhörighet, andra lösningar kan vara att miljöerna på olika sätt signalerar om verksamhetsområdet, att studenternas arbeten sätts upp på väggar och i miljöerna. Studenter behöver få en upplevelse av tillit i att bli rättvist behandlad och respekterad av både fakultet och andra studenter. Studiemiljöerna behöver upplevas som trygga och studenter behöver uppleva trygghet i att kunna uttrycka sig och agera utan att riskera reprimander. Studiemiljöerna behöver även stödja en tydlighet i förväntningar och ansvar för olika delar. Tillhörighet, tillit, trygghet och tydlighet är delar som kan behöva utvecklas genom att ha ett studentperspektiv på upplevelsen av dessa delar för studenten. Andersson och Warfvinge (2012) betonar vikten av att utveckla studiemiljöer där utbildningsplan, kursplan och administration tydliggörs och samordnas och därmed påverkar den sociala studiemiljön för studenterna. Vidare beskriver de behovet av att utveckla läranderesurser i form av bibliotek, studierum, e-lärande, laboratorier och MÖBLERING Anpassningsbara möbler Varierad möblering Displayytor Flexibel belysning SAMBAND Access till kommunikation Möjlighet till avgränsade ytor Synlighet Länkar mellan människor och ytor Möjlighet till förvaring FUNKTION Lab- och experimentsalar Klassrum Föreläsningssalar Presentationsmiljö Displayytor Hemklassrum Informella lärandemiljöer Samarbetsmiljöer Mötesplatser SOCIAL SUPPORT Ytor som ger en känsla av tillhörighet Ytor som ger en känsla av tillit Ytor som ger synlighet Ytor som ger trygghet Figur 4. Aspekter av kreativa studiemiljöer. Baserat på Wolff (2002) STRUKTUR Flexibla ytor Ytor med synlig infrastruktur Miljöer med hållbara material och ytfinish Ytor med möjlighet till omarrangemang GRUPPARBETEN Flexibla ytor storleksmässigt Individuella studieytor Teamytor för kollegiets experimenterande Varför? för att utveckla de kompetenser som en självständig aktör behöver ha. Studenter som har tillgång till olika utrymmen, verktyg och material för att experimentera har bättre förutsättningar att ta eget ansvar för sin utveckling. Studenter som känner tillit, trygghet och tydlighet har bättre förutsättningar att ta eget ansvar för sin utveckling. Belägg Ändamålsengliga studiemiljöer; salar, rum, laboratorier etc. som är utformade för det specifika verksamhetsområdet, de färdigheter och den lärprocess som avses Kreativa studiemiljöer som är studentcentrerade, användarvänliga, till-gängliga och som stödjer interaktionen mellan studenter och studenter, samt studenter och lärare Flertalet av personalen och studenterna är nöjda med de fysiska studiemiljöerna Studiemiljöer i bred bemärkelse diskuteras på programråden och det leder till utveckling Flertalet av studenterna ger goda betyg på relevanta frågor i Nöjd Student Index (NSI) Hur kan de fysiska studiemiljöerna göras studentcentrerade, användarvänliga och tillgängliga? Hur kan studiemiljöerna stödja interaktionen mellan student-student, student-lärare samt student-näringsliv/samhälle? Hur kan studiemiljöer utvecklas och utformas för att stöjda välkomnande, tillhörighet, tillit, trygghet Hur kan nöjdhet med studiemiljön undersökas hos fakultet och studenter? Hur kan studiemiljöer i bred bemärkelse integreras som en avgörande punkt på programråden? Hur motsvarar dagens studiemiljö beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningens studiemiljö befinner sig i nuläget ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

32 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

33 7 Lärsystem Lärsystem innebär olika aktiviteter för kontinuerlig återkoppling och utveckling av utbildning. Ett lärsystem kan ha olika former och innehåll, men syftet är alltid att stödja studenternas lärande. Vad? Varför? Inom högskolepedagogik talas det om det tidigare nämnda paradigmskiftet, vilket Gibbs (1999; 2009) beskriver som att gå från fokus på överföring till fokus på lärande, från fokus på en enskild lärare till fokus på hela institutioners bidrag till studenternas utveckling och från I utbildningssammanhang finns olika modeller för peer groups, med syfte att stödja studenternas lärande. En student eller en studentgrupp som stödjer en annan student eller studentgrupp, bidrar till lärande för båda parter. Av den anledningen är det en god investering för Lärsystem innebär att alla berörda involveras i aktiviteter med ett fokus mot och ett tydliggörande av studenternas lärande och utveckling. Alla delar, både personer, aktiviteter och miljö, i ett utbildningsprogram bidrar till en helhet och tanken är att den helheten ska verka mot att ha amatörlärare till att utveckla en professionell akade- en utbildning. samma mål. Tillsammans kan olika former av lärssystem 64 kursmoment. I förväg beskriver läraren kursens mål, 65 misk approach till utbildning. Inom ramen för en utbildning kan olika former av lärsystem utvecklas som stöd för studenternas lärande. Senge (1990) menar exempelvis att en lärande organisation bygger på att alla berörda arbetar gemensamt för att utvecklas mot ett gemensamma målet. Det handlar om ett ständigt lärande för alla; såväl studenter som lärare behöver reflektera och lära av den förståelse och de erfarenheter som görs för att kunna utvecklas. En gemensam målbild kan vara aspekter av vision 2020 som berör utbildning, t.ex det tidigare nämnda att utbildningen skall inspirera till självständigt, aktivt lärande som utmanar varje individs förmåga att möta framtiden. I en idealsituation engageras både ledning, medarbetare och studenter kring en gemensam målbild, med målet att hela organisationen tillsammans kan åstadkomma mer än vad en enskild individ kan åstadkomma. Lärande innebär i det här fallet att medlemmar i en arbetsgrupp tillsammans diskuterar utbildningsfrågor och hur de olika delarna i en utbildning hänger samman. Tanken är att medvetandegöra olika aspekter av lärande genom diskussion och därmed stödja studenternas utveckling och lärande.en viktig aspekt är det senare, det vill säga att komma ihåg att det inte är ett självändamål att träffas och diskutera utbildning; fokus bör vara på aktiviteter som främjar och stödjer studentens lärande. Medlemmar i en arbetsgrupp kan vara lärare och/eller studenter, men även externa personer. I kommande stycken ges några exempel på lärsystem som kan utvecklas inom ramen för ett utbildningsprogram. Lärare- lärare Auskultation innebär att delta vid en kollegas undervisningstillfälle, i syfte att diskutera utvecklingsmöjligheter. Critical friends är ett exempel på auskultation, vilket innebär att lärare bjuder in sina lärarkollegior till något den specifika aktiviteten och det förväntade resultatet av kursmomentet. Kollegorna observerar kursmomentet och träffas efteråt för att återkoppla och diskutera idéer och tankar kring momentet. Syftet är att flera är inblandade i utveckling av kurser och att flera delar sina erfarenheter och kunskaper om utbildning och lärande. Student- extern Lärsystem kan även utvecklas för studenters räkning. På olika platser runt om i Sverige finns olika modeller för mentorskap. I Huddinge testades exempelvis en modell för att aktivera studenter och förbereda dem för sitt framtida yrkesliv kallat coaching tutors. Huddingemodellen innebär att studenten ska ses som en blivande kollega och att detta ska speglas i alla former av bemötande. Varje student erbjuds kontakt med en mentor, vilken är en erfaren yrkesperson, helt fristående från kursledningen. Mentorernas roll är att ge råd och stöd åt studenterna i deras professionella utveckling, baserat på ett genuint intresse för handledning och engagemang i undervisning. Mentorerna ska bidra till studenternas lärande utifrån sitt kunnande om vilka kompetenser som studenterna behöver utveckla. Återkoppling till studenterna och stöd till deras reflektion kring olika moment är viktiga delar i mentor-skapet. Student- student Begreppet peers kan användas både för student- student och lärare- lärare, eftersom det syftar på en kollega. På LTU har det funnits en negativ trend rörande mattekunskaper och genomströmning i mattekurser. Utöver detta har LTU haft låg genomströmning generellt vid ingenjörsutbildningar. NSI- nöjd student index- har även visat indikationer på att studenter inte investerar den tid på studier som behövs för att genomföra heltidsstudier. Av dessa anledningar initierades projektet Kunskapsmentorerna, vilket drivs av Teknologkåren. Kunskapsmentorerna bygger på att studenter från högre årskurser hjälper förstaårsstudenter med kurser som läses under första studieåret. Varje mentor får ansvar för en grupp på upp till åtta förstaårsstudenter. Mentorernas uppgift är bland annat att hjälpa studenterna med studiefrågor men framför allt att hjälpa förstaårsstudenterna att komma in i studentlivet vid LTU och att arbeta tillsammans som en grupp för att lösa komplexa problem. Olika former av peer groups kan användas i kursmoment eller helt fristående från kurser. I kurser kan studenter exempelvis engageras i att värdera varandras arbeten, rapporter, uppsatser och liknande. Syftet är att den egna förståelsen utvecklas när man tvingas återkoppla på någon annans arbete. bidra till att målet med självständiga aktörer inom verksamhetsområdet nås. Lärare kan tillsammans utveckla kurser till förmån för studenternas lärande. En bi-effekt kan vara en trevligare arbetsmiljö där flera deltar i diskussioner kring grundutbildning. Studenter och externa personer kan tillsammans bilda lärsystem som stödjer studenternas utveckling. En effekt av detta är studenter som tydligare förstår vilka kompetenser de behöver utveckla och får en tydligare målbild. Studenter kan i olika former bidra till andra studenters utveckling. De är en resurs som ofta kan nyttjas i högre grad än i nuläget. En bi-effekt av att nyttja studenter i läraktiviteter är dessutom att studenter känner sig uppskattade och integrerade i studiemiljön Läs mer om olika lärsystem i Högskoleverket (2002) och i Wikberg Nilsson (2008).

34 En viktig och bidragande orsak till studenternas utveckling är deras känsla av delaktighet och engagemang i högskolan och högskolemiljön. Det behöver inte enbart vara relaterat till undervisningssituationen. Varje form av engagemang är positivt och ökar sannolikheten för att studenterna fortsätter med sina studier. Det viktiga är att de känner sig integrerade i den akademiska miljön, såväl studiemässigt som socialt. (Högskoleverket, 2000) Belägg Det finns aktiviteter där lärare är involverade i utveckling med andra lärare, med fokus på studenternas lärande. Det finns aktiviteter där studenter interagerar med externa personer som stöd för sin utveckling och sitt lärande Det finns olika aktiviteter där studenter tar ansvar för andra students utveckling och lärande Det finns tydliga kriterier för hur de olika aktiviteterna ska bidra till studenternas utveckling och lärande och dessa kritierier följs upp regelbundet för att försäkra att det är rätt aktiviteter som görs Diskussion 7 Vilka stödsystem för att utveckla studenternas lärande finns aktiva? Hur kan olika former av auskultation användas för att utveckla studenternas lärande? Hur kan olika former av mentorskap användas för att stödja lärande? Hur kan olika studentgrupper användas som stöd för lärande? Vilka kriterier för lärande kan utformas och användas för att följa upp att aktiviteterna bidrar till studenters lärande och utveckling? 66 Hur väl motsvarar nuvarande 67 lärsystem beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningen befinner sig i nuläget UTBILDNINGSUTVÄRDERING 5 4 SYFTE OCH VERKSAMHET STUDENTSYSTEM 3 2 EXAMENSMÅL ORGANISATIONENS LÄRANDE 1 0 UTBILDNINGSPLAN LÄRSYSTEM KURS- & LÄRAKTIVITETER KREATIV STUDIEMILJÖ VARIATION

35 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

36 8 Organisationens lärande En lärande organisation är en enhet som har utvecklat system för att kontinuerligt lära av sina erfarenheter och för att ständigt utvecklas och förbättras. Vad? Diskussion 8 Hur kan samtal om utbildning och lärande utvecklas och stödjas? Vilka underlag behövs för samtalen, ex. kartläggning av olika lärsystem som visar hur studenter lär sig och hur de ser på sitt lärande, hur lärare uppfattar sitt uppdrag etc.? Hur kan samtalen leda till en påverkan av studenternas lärande? Hur dokumentera detta, vilka bevis behövs? Utbildning som fokuserar förbättring av studenternas lärande handlar i huvudsak om två aspekter; Studenters lärande och lärares undervisning onsgemenskap. Den process som sker i denna gemenskap behöver struktureras och riktas genom ett ledarskap som styr mot en lärande organisation. Hur väl motsvarar nuvarande organisationen beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningenbefinner sig i nuläget 70 Organisationens förändringskapacitet kan berika samtalet utifrån etablerad kunskap inom andra När vi utvecklar en lärande organisation innebär det 71 Med förändringskapacitet menas personal-gruppens förmåga att tillsammans genomföra aktiviteter och handlingar som förändrar organisationens möjliggörande för studenters lärande. Denna kapacitet beror på den infrastruktur, förändringsprocesser, förändringsroller samt den förändringshistoria som finns (Blossing 2012). För den enskilde lärarens generella undervisningskompetens hänvisas till de kurser som finns inom och utom universitetet i främst högskolepedagogik, men även ämnen såsom psykologi, sociologi, ledarskap och organisationsteori är viktiga delar. I detta avsnitt fokuseras främst organisationens förmåga att förbättra förutsättningarna för studenternas lärande. Samtal om grundutbildning och lärande En kritiska aspekt som framkommit i forskning kring lärande är att det finns ett kontinuerligt samtal om hur undervisning bedrivs och om vad och hur studenter lär (Spillane & Seashore 2002). Några praktiska frågor kopplade till denna aspekt är vilka villkor för deltagande som finns, alltså hur tilldelas resurser för att delta och vilken förväntan på deltagande finns? En annan fråga är hur ofta fakulteten träffas för att diskutera utbildning? En framgångsfaktor är att träffas ofta, så att inte samtalet behöver startas upp på nytt varje gång. En tredje fråga är kopplat till ledarskapet, vilket innebär att förståelsen som skapats under samtalet behöver samlas och uttryckas så att hela fakulteten har tillgång till den och att den kan delges andra berörda och därmed vara en grund i det fortsatta samtalet. (Blossing, 2012) Ytterligare en framgångsfaktor för oranisationens lärande är att regelbundet ta hjälp av externa erfarna personer som områden och även utmana den rådande bilden, exempelvis utifrån nya rön eller utifrån beprövad erfarenhet på andra ställen (Åman, 2011). Riordan och Sharkey (2010) beskriver ett antal frågeställningar som fakulteten kan inleda utvecklingsarbetet med, dessa återfinns i bilaga 2. Varför? För utvecklingsarbete som sker runt en utbildning, på en institution eller till och med på ett helt universitetet är det viktigt att det finns en förståelse för kopplingen mellan studenternas lärande och organisationens förändringskapacitet. Förändringskapaciteten är ett medel för att skapa uthållighet och för att säkerställa att utvecklingsarbetet inverkar på lärsituationen för studenterna. Om förändringsarbetet inte påverkar studenternas lärande har det förmodligen utvecklats till ett självändamål. Det innebär att organisationen utvecklar en mängd aktiviteter för att utvecklas, men säkerställer inte att dessa aktiviteter verkligen bidrar till bättre förutsättningar för lärande för studenterna. Att studenternas lärande påverkas av lärarnas undervisning, det känns som en självklarhet som knappast behöver framhållas. Men att lärares undervisningförmåga och studenternas lärande även behöver vara en grund och arena för lärares lärande är inte lika självklart för alla. Detta lärande behöver stimuleras och fördjupas genom gemensam reflektion och utforskande lärare emellan, i en professi- att de enskilda erfarenheter som lärare gör, utvecklas och förfinas till en gemensam kunskap som distribueras i hela organisationen. Den kunskapen blir därmed också en möjlighet för att utmana och fördjupa enskilda eller grupper av lärare i gemenskap med sina studenter. Belägg Det finns ett pågående samtal i olika personalgrupperingar om utbildning och lärande och utmanade frågeställningar kopplade till detta Det finns en kartläggning om hur studenter lär sig och hur de uppfattar sitt lärande, om hur lärare lär sig och uppfattar sitt uppdrag Det finns en dokumentation av den kunskapsutveckling som sker och en spridning så att andra berörda kan ta del av fakultetsutvecklingsarbetet Det finns dokumentation som visar att samtalen leder till påverkan av studenternas lärande Lärare har motivation för utbildning och lärande i form av ex. karriärstrukturer, belöning och goda exempel ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

37 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

38 9 Studentsystem Studentsystem innebär olika former av stöd, återkoppling och uppföljning av kompetenser och lärande- för studenterna. Det kan exempelvis innebära att studenterna utvecklar en portfolio, där de visar sin egen förståelse, utveckling och kompetens. En portfolio kan även användas för att visa kompetenser för arbetsgivare eller uppdragsgivare eller för bedömning och utvärdering av studenternas lärande. Diskussion 9 Hur kan vi stödja studenternas lärande via system för bedömning och utvärdering? Hur vet vi vad studenterna kan och lär sig? Hur vet vi att de aktiviteter vi genomför bidrar till det vi vill att de ska lära sig? Vad? Det finns tre olika typer av portfoliosystem; lärandeportfolio, anställningsportfolio och utvärderings- och bedömningsportfolios. Dessa skiljer sig genom olika Vad vet vi om studenternas uppfattning om sitt eget lärande i dess olika faser? Vilka system skulle kunna användas för att stödja bedömning och utvärdering och lärande respektive bevis för kompetenser? Hur väl motsvarar nuvarande hanterar systemet. Oavsett vilket system som används, så bör ett portfoliosystem för studenter utformas som en form av reflekterande praktik, där studenter kan visa sin utveckling och sitt lärande. Bevis samlas exempelvis i form av olika material, processer och resultat. Därmed har en portfolio potential för att både visa och bedöma vad studententerna har förstått av kurs- eller läraktivitet, hur de utvecklats och vilka kompetenser de har utvecklat som en följd av detta. Ett portfoliosystem kan ge studenterna möjlighet till ett rikare och mer självstyrt lärande (Edvardsson Stiwne, 2011). I portfolion väljer studenten själv ut bevis för sitt lärande, vilket sedan kan diskuteras i studentgrupper, med lärare eller externa represenanter från verksamhetsområdet. Ett studentsystem i form av portfolio ställer krav på omsorg i utformning av kriterier; materialet i en portfolio bör inte bara visa resultat, utan även hur och varför studenterna valt ut just detta material. Portfolion erbjuder en möjlighet att visa vad studenten lärt sig i en kurs, i ett visst moment eller i en viss aktivitet. Den kan även visa hur studenten väljer att beskriva sin lärprocess, vilket är en viktig del för att utveckla ett självständigt och professionellt förhållningssätt. Ett exempel är Koblancks (2007) beskrivning av workbook, en pedagogisk metod, som innebär en lärprocess under vilken studenterna detaljerat dokumenterar sin arbetsprocess och sina reflektioner. Boken används sedan som underlag för samtal mellan student och lärare om studentens lärandeprocess. I bilaga 3 beskrivs de olika reflektionsstegen enligt workbookmetoden. Innehållet i studentsystemet bör anpassas för den specifika praktiken som studenter utbildas för. En blivande sjuksköterska samlar vissa material för att visa sin kompetens, 74 fokus, olika kriterier för måluppfyllnad och vem som en blivande ekonom andra, en blivande lärare kanske be- inom sitt område. studentsystem beläggen? 75 höver ytterligare andra bevis. Det är viktigt att samlandet av material och bevis används för diskussion kring vad studenten behöver utveckla för att bli en självständig aktör. Inom många områden kan det exempelvis vara viktigt att visa på kompetens att kommunicera, att samarbeta, att lösa problem och att utveckla lösningar. Detta kan visas genom att samla material i form av videofilmer av gruppövningar eller av presentationer, argument för olika former av val och beslut och resultat i form av färdiga artefakter eller datafiler. Varför? Tanken med ett studentsystem för lärande är att studenten gradvis ska utveckla ett reflekterande förhållningssätt (Schön, 1983; 1987), som de senare kan använda Syftet med reflektion är att fundera över sin egen utveckling, vad man lärt sig och hur man kan visa det för andra, vare sig det är lärare eller potentiella framtida arbetsgivare. Olika former av studentsystem ger indikationer på studenternas utveckling och lärande och kan därmed användas som en indikator på utbildningen som helhet. Förhoppningen är att utvecklingen av stödjande studentsystem bidrar till att studenterna tidigt kan komma till insikt om sin egen utveckling och därmed kan strukturera upp sitt lärande på ett tydligare sätt. Belägg Det finns studentsystem där lärare använder studenternas samlade material för bedömning och examinatioin Det finns studentsystem där studenter samlar bevis på sina kompetenser Det finns studentsystem för att stödja reflektion kring lärande och utveckling av kompetenser Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningen befinner sig i nuläget ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

39 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

40 10 Utbildningsutvärdering Utvärdering av utbildningar vid LTU omfattar såväl en utvärdering och bedömning av alla delar i utbildningen som dess helhet, för att utforma åtgärdsplaner och för att säkerställa god kvalitet och fokus på studenternas lärande. Diskussion 10 Hur kan en årliga utvärderingen användas som ett verktyg för att utveckla utbildningen? Vem bör vara involverad? Hur kan ett system för att kontinuerligt samla och analysera information från kursutvärdering utformas och användas? Vad? För att säkerställa kvalitet bör det finnas system för kontinuerlig utveckling, utvärdering och återkopp- Hur kan lärarreflektioner på programmet kontinuerligt samlas in och användas för utveckling? Hur kan input från nybörjar- och avgångsstudenter samlas in och användas för utveckling? Hur kan alumni och andra externa personer involveras i utvärdering av utbildningen? Kan Utvärderingen syftar till att ge en övergipande bild av utbildningen och hur väl den stödjer studenternas utveck- 78 ling av lärandemål inom utbildningen. En utvärdering av en målmatris som grund för samtalen. Fokus bör vara en utbildning vid annat lärosäte användas som ling och lärande. En noggrannt genomförd utvärdering 79 alla delar som en utbildning utgörs av är väsentlig för att hålla en god kvalitet, för att kontinuerligt utvecklas och för att säkerställa att studenternas lärande är i fokus. Det viktiga med en utvärdering är inte att göra på ett visst sätt eller att följa exakt den modell som visas i den här guiden. Fokus bör vara att involvera alla berörda på olika sätt för att säkerställa god kvalitet. LTU har redan idag vissa utarbetade system för att utvärdera utbildningar. Årlig utvärdering är ett exempelvis ett system som innehåller frågor som utbildingsansvariga ska besvara varje år, för att försäkra att utbildningen håller god kvalitet. I årlig utvärdering ingår även en målmatris, där varje kurs bedöms utifrån uppfyllande av utbildningens examensmål. Utvärderingen kan ses som en slags verksamhetsberättelse, som beskriver vad som hänt och vad som planeras att ske inom utbildningen. Förutom att säkerställa en god kvalitet är syftet med årlig utvärdering att stimulera till en kontinuerlig utveckling av LTUs utbildningsprogram. Frågorna i den årliga utvärderingen skiljer sig från år till år för att säkerställa aktualitet och relevans. De kan beröra vilken utveckling som planerats och hur den har genomförts under året. Den kan innehålla frågor om vad som konkret planeras för året för att stimulera till utveckling. Vissa frågor kan hantera uppfyllande av högskoleförordningens examensmål och bedömningsgrunder och hur de hanteras inom utbildningsprogrammet. Övriga frågor kan hantera aktuella ämnen, vilket kan vara internationalisering, arbetslivsanknytning och plagiatkontroll för att nämna några. Alla dessa exempel är bra utgångspunkter för diskussion, andra exempel kan vara kursutvärderingar eller att examensmålen uppfylls och en diskussion om hur utbildningen som helhet stödjer studenternas lärande mot examensmålen. Varför? kan omfatta att granska kursutvärderingar, lärarreflektioner, nybörjar- och avslutnings-enkäter, student-system för lärande, input från externa personer, från andra utbildningar, från verksamhetsområdet, samt uppföljningsstudier av alumni och arbetsgivare. All information analyseras och bedöms sedan för att bidra till en bild av utbildningen som helhet. Analysen ligger sedan till grund för en diskussion kring utveckling och utformning av en handlingsplan för aktiviteter under det kommande året. Belägg Det finns utarbetade system för att samla och analysera information från kursutvärderingar Det finns system för att samla lärarreflektioner på utbildningsprogrammet Det finns system för att samla information från nybörjare- respektive avgångsstudenter Det finns system för att få kontinuerlig input och återkoppling på utbildningsprogrammet från alumni och andra externa personer. På regelbunden basis sker en analys och bedömning av programmet som helhet, som sedan liggger till grund för beslut om framtida insatser externa bedömare? Hur väl motsvarar nuvarande utvärdering beläggen? Gör en bedömning på skalan 1-5 var utbildningen befinner sig i nuläget ORGANISATIONENS LÄRANDE STUDENTSYSTEM LÄRSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING KREATIV STUDIEMILJÖ SYFTE OCH VERKSAMHET VARIATION KURS- & LÄRAKTIVITETER EXAMENSMÅL UTBILDNINGSPLAN

41 Anteckningssidor Anteckningssidor n Punkter och tankar: n Frågor att ta tag i: n Hur stärker detta studenternas lärande? n Hur märker vi det? n Hur märker studenterna det? n När, hur och var sker uppföljning?

42 Avslutande ord Den här guiden inleddes med orden; de bästa resultaten uppnås oftast när människor samarbetar mot ett gemensamt mål. Att arbeta med utbildningsutveckling är en del av Pedagogisk idé LTU. Det innebär att det gemensamma målet är ett fokus på studentens självständighetsutveckling med stöd av engagemang och uthålligt arbete. Guiden för utbildningsutveckling syftar till att skapa tydlighet i en utbildning. Tydlighet gör att studenter har bättre förutsättningar att förstå mål och vad som förväntas och krävs av dem för att ta sig till målen. Det ger studenterna bättre möjligheter att ta eget ansvar för sitt eget lärande. En strukturerad väg genom utbildningsprogrammet där varje del bygger på nästa och fördjupar kunskaper och färdigheter under vägen, bidrar till att vi Det är viktiga ord att komma ihåg för alla som är involverade i utbildning; ett fokus på studentens lärande innebär att vi behöver stödja studenterna att utveckla engagemang och passion för verksamhetsområdet, ge dem en målbild att sträva mot. Det bidrar i sin tur till bättre möjligheter för dem att leverera vad som förväntas av dem såväl i varje moment i varje kurs som i utbildningen som helhet. Engagemang och 82 utbildar erkänt handlingskraftiga och skickliga aktörer. passion i kombination med strävan, det vill säga ett uthålligt 83 Det är vårt mål. Vår förhoppning är även att texterna kring varje del i en utbildning ska inspirera och starta en diskussion om utbildning och lärande. Projektet pedagogisk idé omfattar flera delar som syftar till att ge en grund för pedagogiskt utvecklingsarbete under åren Det ger därmed förutsättningar att initiera ett utvecklingsarbete som sedan förhoppningsvis ska visa resultat år I bilaga 4 finns mallen för programutveckling enligt pedagogisk idé LTU. Använd den som underlag för diskussion eller utveckla ett helt eget system för utveckling, uppföljning och förbättringsåtgärder. Långsiktighet är en viktig del i att utveckla kurser och program; sikta några år bort och fundera vilka kompetenser som kommer att bli viktiga inom ert verksamhetsområde. Involvera flera personer för att få nya perspektiv. Det kommer säkerligen att ge ett mervärde för alla inblandade att få andra infallsvinklar och tankar om det egna ämnet och hur det kan läras ut för att bidra till studenternas lärande på bästa sätt. Under arbetet i projektet Pedagogisk idé LTU har olika begrepp testats för att användas som bärare av den pedagogiska idén. Engagemang och uthålligt arbete är ord som många föredrog för att symbolisera en pedagogisk idé, passion och strävan andra ord med liknande innnebörd. Martin Lundstedt, vd och koncernchef på Scania, använder liknande begrepp när han beskriver att: För att kunna leverera måste man drivas av någon slags passion för det man gör. 1 arbete, leder fram till erkänt handlingskraftiga, skickliga och självständiga aktörer. Det är kärnan i pedagogisk idé LTU. 1. Intervju i Framtidens Karriär - ingenjör April 2013

43 Referenser Andersson; G. och Persson, A. (2002) Coaching och handledning av grupper. Lund: Studentlitteratur Andersson, R. & Warfvinge, P. (2012) Developing a Teaching and Learning Culture. The case of faculty of Engineering at Lund University. In SEFI 40th annual conference, Thessaloniki, Greece, 23-26th of Sep, 2012 Blossing, U. (2012) Att kartlägga och förbättra skolor. Sex typskolor. Lund: Studentlitteratur Biggs, J. B. (1996) Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, Vol. 32, pp Biggs, J. B. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, Vol. 18, No. 1, pp Koblanck, H. (2009) Bolognasystemet som pedagogik och kvalitetssäkring. Kalmar: Högskolan i Kalmar Ramsden, P. (2003) Learning to teach in higher education (2nd ed.). London: Routledge- Falmer Rendon L (1994) Validating Culturally Diverse Students. Toward a New Model of Learning and Student Development. Innovative. Higher Education, Vol. 19, No.1, Fall 1994 Riordan, T., & Sharkey, S. (2010) Hand in hand: The role of culture, faculty identity, and mission in sustaining general education reform. In S. Gano-Phillips and R. W. Barnett (eds.), A process approach to general education reform: Transforming institutional culture in higher education, pp Lagar och Riktlinjer Högskolelagen (1992:1434) Högskoleförordningen (1993:100) Läs mer på: www. uk-ambetet.se Inspiration Biggs, J. Aligning Teachning for constructive learning. Tillgänglig: for_constructing_learning.pdf ( ) CDIO - www. cdio.org Högskolepedagogisk policy för LTU (2008) Dnr Johnsson, H., Alerby, E., Hyppä, K., Jonsson, H., Karlberg, M., Stenberg, M. & Strömberg T. (2009) En pedagogisk idé för Luleå tekniska unviersitets ingenjörsutbildningar. Rapport. Luleå: Luleå tekniska universitet 219. Madison, WI: Atwood Publishing. 84 Biggs, J. B. & Tang, C. S. (2011) Teaching for quality learning 85 at university: what the student does. (4 th ed.) Maidenhead: Open University Press Edvardsson Stiwne, E. (ed) (2011) Utbildning- Undervisning- Utmaning - Utveckling. En rapport från LiUs utvecklingskonferens 10 mars Centrum för undervisning och lärane. Linköping: Linköpings universitet Gedda, O. & Wikberg Nilsson, Å. (2012) Pedagogisk idé LTU- uttryck och riktlinjer för implementering. Projektrapport. Luleå: Luleå tekniska universitet. Högskoleverket (2000) Goda exempel hur universitet och högskolor kan arbeta med jämställdhet, studentinflytande samt social och etnisk mångfald. Högskoleverkets rapportserie 2000:9 R Gibbs, G. (1999) Using assessment strategically to change the way students learn. In: Brown, S. & Glasner, A. (eds) Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education. Philadelphia: Open University Press Gibbs, G. (2009) Developing students as learners- varied phenomena, varied contexts and a developmental trajectory for the whole endeavor. Journal of Learning Development in Higher Education, Iss. 1, Feb 2009 Gustavsson, C., Fransson, G., Morberg, Å. & Nordqvist I. (2010) Att arbeta i högskolan. Lund: Studentlitteratur Koblanck, H. (2007) Att arbeta med workbook. Kalmar: Högskolan i Kalmar Rönnbäck, B. (2000) Organisation för lärande i en lärande organisation. Pedagogiskt utvecklingsarbete för 2000-talet. Rapport från Ingenjörsvetenskapernas Didaktik vid KTH (2000:10). Stockholm: Kungliga tekniska högskolan Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action. London: Temple Smith Schön, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner: Toward a new Design for Teaching and Learning in the Professions. San Fransisco: Jossey-Bass Senge, P.M. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. (1. uppl.) New York: Doubleday/ Currency Spillane, J. P. & Seashore, L. K. (2002) School improvement processes and practices: professional learning for building instructional capacity. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 101 (1), pp Wikberg Nilsson, Å. (2008) Mentorskap för studenter: stödåtgärder för ökad kvalitet och genomströmning. Forskningsrapport 2008:02. Luleå: Luleå tekniska universitet Wolff, S. (2002) Relationsships between People and Space: Design Features for Project-Based Learning. Oregon State University Åman, J. (2011) Att lära av de bästa. En ESO rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv. 2011: 08. Stockholm: Regerenskansliet Guidelines on Learning that inform teaching at MIT (2008) Availabe at ( ) Genombrottet - Lunds universitets pedagogsiska stöd och utvecklingsenhet. Hellertz, P. (2004). Färdighetsbaserat lärande enligt Alvernomodellen. Örebro: Veje International se även LTU-modellen för ökad genomströmning (2008) Dnr / Re Runardotter, M., Brändström, S., Grape, M., Nilsson, H., Nyström, J., Prellwitz, M. Synnes, K. & Westman, A-K. (2011) Pedagogisk utveckling av distansutbildningar vid Luleå tekniska universitet. Rapport. Luleå: Luleå tekniska universitet Vision Tillgänglig: Strategi-och-vision-2020/Overgripande-strategiska-mal ( )

44 Bilaga 1 Från överföring till utveckling Fokus på lärarens överföring av kunskap Fokus på studentens utveckling Studenter behandlas som mottagare som ska fyllas med kunskap Studenter ses som en bidragande källa av erfarenheter och uppmuntras att tro att de är kapabla till lärande Studenter förväntaslägga det nya till det gamla Studenters erfarenheter ses som en källa till styrka och kunskap för att göra Lärare är experterna, den enda källan till kunskap och befogenheter Lärare är partner i lärandet tillsammans med studenterna Studenter är passiva åhörare Lärare tillämpar tekniker för aktivt lärande såsom samarbetsövningar, experimenterande, laborationer och studiebeök Lärare och studenter är åtskilda Lärare och studenter möts och interagerar frekvent i olika sammanhang Lärande är tävlings-/konkurrensinriktat Studenter arbetar tillsammans i team och uppmuntras att dela med sig av information Lärande är linjärt, enbart från lärare till student Teachers may be learners, learners may be teachers Studentet examineras endast i slutet av kurs Studenter utvärderas tidigt i kurs och får återkoppling, utvärderingen fortsätter kontinuerligt för att ge förutsättningar för utveckling Ämnesfokuserad överföring Processfokuserad- lära att lära Baserat på: Gibbs (2009), Rönnbäck (2000) och Rendon (1994)

45 Bilaga 2 Ability-based learning Alverno College är välkänt för sin pedagogiska modell, vilken fokuserar på att utveckla studentens färdigheter. Utvecklingen av den pedagogiska modellen skedde redan på 1970-talet. Sedan dess har den vidareutvecklats med stor uthållighet och engagemang för den pedagogiska frågan i hela fakulteten. Kulturförändringen beskriver de själva som att gå från ett fokus på vad studenterna ska studera till vilka färdigheter och tankemodeller de bör utveckla, ett så kallat ablility-based curriculum (Riordan & Sharkey, 2010). Utgångspunkten för kulturförändring är ett antal frågeställningar som varje ämne och varje fakultetsmedlem bör ställa sig; Vad är det som studenterna absolut inte kan missa inom ert/ditt område? Vad är syftet med utbildning för institutionen? Vilken är den mest aktuella forskningen inom ert/ ditt område? Hur bör man utveckla kollegiet? Hur kan man behålla fokus på studentens lärande istället för ämneskunskaper? Vad bör studenten kunna? Vilket förhållningssätt bör studenten ha utvecklat som ett resultat av utbildning inom ert/ditt område? Vilka sätt att göra och tänka bör alla studenter kunna efter utbildningen? Vad bör vara skillnaden mellan vad studenten kan efter första året jämfört med vad studenten kan efter tredje eller fjärde året? Hur sker färdighetsutveckling hos en student? Riordan och Sharkey (2010) beskriver att dessa frågeställningar diskuterades av alla fakultetsmedlemmar vilket resulterade i åtta stycken färdigheter som sågs som gemensamma och grundläggande för alla discipliner och områden, se kommande stycke. Ability based learning outcomes 1. Communication 2. Analysis 3. Problem solving 4. Valuing in decision-making 6. Developing a global perspective 7. Effective citizenship 8. Aestethic engagement Bilaga 3 Checklista för reflektion i praktiken I Att arbeta med workbook beskriver Koblanck (2007) en checklista för reflektion i praktiken enligt följande. Studenterna besvarar checklistan och den används sedan som underlag för diskussion om studentens lärprocess. Reflektion innan handling jag mig veta efter projektet? Vilka är mina färdighetsmål, det vill säga vad förväntar jag mig kunna efter projektet? Vad önskar jag uppnå med mitt projektarbete, personligt och professionellt? Vad motiverar mig att genomföra detta projektarbete? Vilken erfarenhet har jag med mig till mitt projekt? Hur tänker jag gå tillväga (processen) för att uppnå mina mål? Hur gör jag åtrekopplingar från mitt projekt till föreläsningar och litteratur inom temat eller från tidigare undervisning och projekt? Reflektion under handling Vad gör jag för återkoppling till tidigare föreläsningar inom temat och litteratur inom temat och/eller min research/litteraturstudie i projektet? Hur gör jag för att återkoppla till tidigare undervisning inom temat och litteratur inom temat och/eller min research/litteraturstudie i projektet? Vilka problem uppstår under projektets gång och vilka vägar väljer jag för att komma vidare i projektet? Vilka metoder och tillvägagångssätt väljer jag och varför? Reflektion över handling 5. Social interaction Vilka är mina innehållsmål, det vill säga vad förväntar Vad gjorde jag för att återkoppla till tidigare föreläs ningar inom temat och litteratur inom temat och/eller min research/litteraturstudie i projektet? Hur gjorde jag för att återkoppla till tidigare undervisning inom temat och litteratur inom temat och/eller min research/litteraturstudie i projektet? Vilka problem uppstod under projektets gång och varför? Reflektion på projektet Hur har jag genomfört mitt projekt? Hur ser relationerna mellan mål/förväntan på projektet och det färdiga resultatet ut? Vad har jag lärt mig avseende komplexitet, arbetssätt, reflektion, produktion och perception? Vad har jag lärt mig personligt och/eller professionellt? Vad ska jag ta till mig till nästa projekt? Reflektion över yrkesrollen Vilka förväntningar, förutfattade meningar, positiva eller negativa har jag på mitt kommande yrke? Hur har dessa förväntningar förändrats eller stärkts i och med detta projekt? Vad upplever jag att jag saknar? Vad skulle jag vilja fördjupa mig i?

46 Bilaga 4 Utbildningsutveckling enligt Pedagogisk idé SYFTE OCH VERKSAMHET STUDENTSYSTEM UTBILDNINGSUTVÄRDERING Fas 1Diskutera EXAMENSMÅL Fas 4 Driva ORGANISATIONENS LÄRANDE LÄRSYSTEM 1 0 KURS- & LÄRAKTIVITETER Fas 2 Utveckla UTBILDNINGSPLAN KREATIV STUDIEMILJÖ VARIATION Fas 3 Implementera

47 Skandinaviens nordligaste tekniska universitet Forskning & utbildning i världsklass Luleå Tekniska Universitet ,5 tim. Polcirkeln Filipstad 3,5 tim. Luleå tekniska universitet LULEÅ ltu.se